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Diversité

I. La réussite "versus" échec : un renversement significatif

L'école : la réussite comme objectif, l'échec comme improbable "versus"

Cécile GOÏ, docteur en sciences de l'éducation, enseignante auprès des élèves nouvellement arrivés en France (ENAF) et formatrice à l'IUFM d'Orléans-Tours. c.goi@wanadoo.fr

Qu'est-ce que réussir à l'école ? L'auteur montre que réussite et échec ne sont pas les deux faces indissociables d'une même médaille et que le champ des possibles qui s'offrent aux élèves n'est jamais irréductiblement fermé. La notion même d'échec, avec le déterminisme qu'elle suppose, l'impasse qu'elle paraît installer, est ici très largement controversée.

La question de la réussite est au coeur des problématiques scolaires, celle de l'échec en est le fantôme indissociable. Pour autant, de quelle réussite parle-t-on ? d'une réussite scolaire que l'on pourrait évaluer, quantifier à l'aide de critères objectifs tels que le taux de diplômation ou la régularité d'un cursus (Thélot et Vallet, 1994) ? d'une réussite dite "éducative", qui assurerait à la fois des apprentissages bien conduits, un développement harmonieux de la personne et la formation d'un citoyen respectueux des valeurs de notre République ? Á l'inverse, comment pourrait-on décréter que tel ou tel enfant est "en échec scolaire" ? Sur quels critères, avec quels indicateurs ?

DE LA REUSSITE SCOLAIRE A LA REUSSITE EDUCATIVE

La réussite scolaire est l'objectif affiché et légitime de l'institution. Faire réussir les élèves, leur permettre de s'instruire, d'apprendre, de construire des savoirs et de leur donner du sens : voilà la mission première de l'école. S'y ajoute la volonté de former des hommes et des femmes, de futurs citoyens libres mais respectueux des valeurs qui fondent notre République. Plus encore, il est désormais question de dépasser la "simple" réussite scolaire pour le projet ambitieux d'un accès pour tous à la réussite "éducative". Comment identifier et distinguer ces deux volets de la réussite ?

Des termes à la réalité qu'ils recouvrent

La notion de "réussite scolaire" est souvent corrélée au taux de diplômation, à des critères quantitatifs de réussite aux examens ou de poursuite d'études. On serait alors dans une perspective où instruire serait le mot d'ordre, cher à ce que fut notre mission d'instruction publique jusqu'en 1932, date où nous sommes passés d'un ministère de l'Instruction publique à celui de l'Éducation nationale.

Éduquer n'est pas seulement instruire et la réussite éducative n'est pas seulement la réussite scolaire. La réussite éducative est au coeur de la mission de l'école, mais s'inscrit dans un projet global, national, porteur de valeurs où l'école devient le vecteur de la construction des êtres sociaux et des citoyens que deviendront nos élèves. Les valeurs que la notion de réussite éducative met au jour sont toujours portées par l'idée fondamentale que la connaissance et le savoir sont les éléments indispensables de l'émancipation des hommes et des femmes, le rempart souvent efficace à l'obscurantisme.

Mais il est question aussi de permettre l'entrée des enfants dans un monde social et culturel, un monde qui ne les a pas attendus pour exister et que nos élèves vont devoir s'approprier et contribuer à construire. La réussite éducative, comme objectif difficile mais nécessaire pour ces enfants, porte en elle le corollaire inévitable de la connaissance des inscriptions sociales et culturelles du savoir, de l'acceptation et du respect des règles de la société des hommes et des femmes de notre nation. Ce but énoncé vise aussi à contribuer au développement chez nos élèves de leur capacité à poser un regard critique sur le monde et à mener leur parcours de manière autonome.

La réussite comme ouverture des possibles

Décider de son chemin, choisir sa voie nous rend partie prenante de notre propre construction identitaire. La réussite éducative se présente comme un processus plutôt que comme un état, comme une "direction" plutôt que comme une "destination", choisie par la personne elle-même, libre de "se mouvoir dans n'importe quelle direction" (Rogers, 1998, p. 132). L'idée d'une réussite comme ouverture du champ des possibles implique que la réussite que l'on vise pour l'enfant ne lui soit pas assignée par d'autres. Cette réussite induit une forme d'affranchissement des déterminismes sociaux ou culturels : être né(e) fille ou garçon, ici ou ailleurs, vivre dans tel quartier ou dans tel autre... Cette nouvelle acception de l'idée de réussite nous conduit aussi, nous professionnels, à ne pas présumer à la place de l'Autre que l'on accompagne de ce que cette réussite recouvre pour lui, pour elle : réussite professionnelle ? personnelle ? familiale ? spirituelle ?.... Peu importe ! Mais, pour ce faire, le choix des directions à emprunter doit rester ouvert.

L'autorisation que l'on nous donne, l'autorisation que l'on se donne... ou pas

Les questions que soulève l'idée de réussite éducative, très peu souvent élucidées, sont aussi celles de l'autorisation que pourraient se donner les enfants à réussir leur scolarité, assurément, mais aussi leurs projets, leurs désirs et leur inscriptions sociales ou culturelles. C'est aussi l'idée que les enfants s'approprient un tant soit peu leur propre chemin, notamment en se donnant les moyens de leurs succès et en les considérant comme légitimes (Goï, 2005b)... Accompagnés, par leur famille, leur entourage, l'école, certains enfants se donnent le droit et la possibilité de réussir. D'autres ne semblent pas le faire. La famille et l'école sont alors susceptibles d'encourager cette autorisation à réussir ou, au contraire, contribuent à en grever la dynamique.

En effet, plus probablement efficiente que la notion d'échec, celle d'une autorisation, qu'elle soit hétéroréférencée - accordée par d'autres -, ou autoréférencée - celle que l'on se donnerait à soi-même -, nous semble pertinente. La sociologie de l'éducation (Duru-Bellat et Van Zanten, 2002) s'efforce de montrer comment les inscriptions sociales et culturelles peuvent peser sur la dynamique de réussite des enfants. D'autres sociologues interrogent les histoires personnelles et les assignations familiales (Verbunt, 1994 ; De Gauléjac, 1992, 1996). D'autres encore mettent au jour les impasses possibles de l'entre deux cultures (Sibony, 1994), quand l'origine ne s'est pas donnée et laisse l'enfant dans un espace flou où il ne peut "rien s'autoriser".

Le déterminisme supposé de ces pesanteurs pourrait laisser penser que l'échec serait le corollaire indissociable de la réussite. Nous n'entérinons pas, quant à nous, cette vision du monde.

L'ECHEC COMME OBJET IMPROBABLE

Dès son premier chapitre de l'ouvrage Du rapport au savoir (Charlot, 1997), l'auteur indique qu'il considère "l'échec scolaire" comme un "objet introuvable". Il ne remet pas en question le constat de situations personnelles d'élèves, de "cas" scolaires pour lesquels on serait tenté de parler d'"échec" : des enfants en grande difficulté d'apprentissage, ne donnant ni sens ni intérêt aux savoirs, preuves s'il en était besoin d'une incapacité de l'institution voire de la société à faire accéder ses enfants à la réussite.

Pour autant, peut-on parler d'échec ?

Un terme galvaudé

Le terme d'"échec" est utilisé, usé parfois jusqu'à la corde, pour qualifier aussi bien un bout de chou de 6 ans qui n'apprend pas à lire qu'un collégien qui se désintéresse de la chose scolaire ou un l'adolescent de 17 ans qui échoue au bac et semble ne pas trouver de voie pour "après"... On pourrait penser que le fait de mettre en évidence la polymorphie du terme invite à la prudence dans son emploi. Or il n'en est rien, bien au contraire : il semblerait que chaque variation du terme en renforce la pseudo-pertinence.

La mise en question du terme même d'échec nous conduit-elle à nier, dénier ou renier les situations où certains pourraient échouer ? Il est bien entendu que non.

Échouer n'est pas "être en échec"

Nous en venons ici à distinguer deux expressions qui, bien qu'elles semblent relever d'une même acception, sont en fait très éloignées. Parler d'échec scolaire pour un élève assigne l'enfant, la situation, à une fin de non-recevoir : l'enfant est ce qu'il fait, ce qu'il ne fait pas ou ce qu'il fait mal. On se représente sans peine l'impasse, le mur, ce contre quoi l'enfant se cogne sans espoir et ce contre quoi il paraît assigné à ce cogner jusqu'à la fin des temps...

Or les recherches menées sur la réussite scolaire montrent qu'il n'y pas de fatalité. Certains auteurs parlent ainsi de résilience scolaire (Bouteyre, 2004). Nous dirons plutôt qu'échouer fait partie intégrante des processus quels qu'ils soient (Goï, 2005a). Apprendre, c'est aussi se tromper, faire des erreurs, buter, se relever...

Construire des savoirs suppose l'erreur, construire sa vie suppose l'errance et parfois même l'errement.

Ainsi donc, échouer n'est pas être en échec : échouer est une étape, un passage, parfois une initiation qui n'aura jamais de caractère définitif et sans espoir. Le dépassement de soi et des déterminismes sociaux ou culturels fait partie de la vie et, jusqu'au bout, l'espoir peut être vif pour peu que l'on nous y autorise ou que, par transgression, on s'y autorise (Goï, 2005b). Si l'on en revient à Charlot, qui considère que l'objet "échec scolaire" est introuvable, nous irons plus loin encore en déclarant cet "échec" improbable : on ne parvient pas à le trouver. La question de la probabilité de réalité d'un tel objet est ici clairement posée...

Il s'agit là d'enjeux essentiels des processus liés à la réussite éducative, surtout lorsqu'ils sont, comme aujourd'hui, institutionnellement corrélés à l'idée d'"égalité des chances".

L'EGALITE DES CHANCES COMME OBJECTIF, L'EQUITE DE L'ACCOMPAGNEMENT COMME MOYEN

La mission de l'école est d'avoir pour tous les enfants, sans distinction de genre, d'origine culturelle, géographique ou d'appartenance religieuse, le même objectif de réussite scolaire. On vise pour l'ensemble des enfants les mêmes ouvertures : construire des savoirs, construire ses savoirs, leur donner sens pour soi et pouvoir - dans les limites des contraintes de la vie - choisir son chemin. L'institution scolaire prend acte de la diversité des enfants et des situations et propose des dispositifs pour s'y adapter.

Diversité des publics et des dispositifs

Les récentes dispositions ministérielles orientent les politiques de la ville1, partenaires incontournables des réseaux de réussite éducative, et incitent les institutions, parmi lesquelles l'école, à promouvoir l'égalité des chances des personnes, quels que soient leurs lieux de vie ou les territoires concernés (Maffessoli, 2007).

C'est en prenant acte de ces visées humanistes, déjà défendues par l'école depuis longtemps, qu'il a été nécessaire de s'interroger sur cette idée d'égalité des chances. L'institution scolaire a pour mission, nous l'avons dit, de conduire la majorité des enfants dans un cursus commun, avec un objectif partagé pour tous les enfants qui le peuvent. Si l'on propose encore des structures particulières pour certains enfants qui sont en situation de handicap important dans un cursus "ordinaire", pour beaucoup, c'est l'intégration en milieu scolaire qui est prôné.

Les enfants dits en "difficulté scolaire" ont par ailleurs la possibilité d'être accompagnés de manière singulière par les réseaux d'aide aux élèves en difficulté (RASED). Les enfants nouvellement arrivés ou les enfants du voyage, scolarisés dans les classes, peuvent se voir offrir le concours d'enseignants spécialistes de ces problématiques, dans le cadre de projets pédagogiques adaptés2.

Ces dispositions particulières invitent à reconsidérer l'objectif d'égalité des chances dans la perspective d'une "équité" d'accompagnement. C'est donc en procédant "autrement", en faisant "différemment" avec les élèves les plus vulnérables sur le plan scolaire que l'école vise cette égalité des chances : par une équité de traitement qui les amènera un jour ou l'autre à vivre leur scolarité "comme les autres", sans pour cela nier la singularité des histoires et des personnes.

Plusieurs auteurs ont mis en avant la vulnérabilité scolaire des élèves des quartiers difficiles et notamment des enfants migrants ou issus de la migration (Rochex, 1998 ; Charlot, Bautier et Rochex, 1993 ; Lorcerie, 2003). C'est en proposant non pas "plus" ou "moins" mais "autre chose" aux enfants dont la situation le requiert que l'accompagnement se révèlera équitable et susceptible de conduire à l'égalité des chances de l'ensemble des élèves.

L'intégration scolaire ou l'intégration "tout court" ?

En ce qui nous concerne en tant qu'enseignants, le but énoncé et annoncé des actions menées dans le cadre de la réussite éducative devient l'intégration scolaire la plus réussie possible des élèves, pour tous les enfants dont la "culture familiale" manquerait de "connivence" avec la culture de l'école (Duru-Bellat et Van Zanten, 2002 ; Charlot, 1997). Pourtant, le terme d'"intégration" est lui aussi tellement galvaudé que l'on ne sait plus très bien ce qu'il recouvre.

Qu'il s'agisse d'enfants du voyage ou nouvellement arrivés en France ou plus habituellement d'élèves de milieux dits "défavorisés", est-il question que nos élèves oublient ce qu'ils sont ou ont été depuis leur naissance pour espérer, un jour, réussir ? Est-il question qu'ils perdent une identité façonnée dans les relations avec leur famille, dans leur pays premier, qu'ils déconstruisent leurs savoirs linguistiques et scolaires ou leurs habiletés sociales antérieures ?

Á l'inverse, s'agit-il d'abdiquer nos ambitions pour nos élèves ? S'agirait-il de transformer l'école en creuset multiculturel indifférencié, sans inscription dans l'histoire nationale de notre pays, sans référence aux valeurs républicaines que défend l'école, dans le mépris des spécificités de notre langue et de nos fondements culturels ? Ni l'un, ni l'autre.

En offrant un accompagnement particulier aux élèves en délicatesse avec la construction des savoirs, ce que l'on vise est une intégration scolaire réussie grâce à une intégration sociale et culturelle ouverte. Viser l'intégration ne signifie ni que l'on renie son origine première ni que l'on rejette son origine seconde ; ni que l'on s'arrache de ce qui nous a porté longtemps, ni que l'on se détourne de ce monde nouveau dans lequel on se construit.

Il s'agit au contraire de concilier, voire pour certains de réconcilier, ce que l'on a été et ce que l'on est, dans un continuum biographique et personnel, dans l'histoire cohérente de son propre parcours de vie. En termes sociologiques, l'intégration recouvre un processus d'acculturation qui articule les empreintes indélébiles de la prime enfance, d'un passé et d'une actualité "étrangers" avec ceux du pays d'accueil. L'intégration conserve les fondements culturels et sociaux reconnus comme tels par les personnes, tout en y intégrant ceux que l'on construit dans l'"ici-maintenant" d'une culture qui devient commune à tous ceux qui résident, grandissent, apprennent et vivent dans la même nation. L'intégration est un processus de transformation réciproque : sur le plan personnel, on s'intègre et on est intégré... La réussite scolaire mais aussi la réussite sociale et personnelle s'inscrivent dans cette dynamique d'une intégration à l'école et dans la société qui respecte la personne et la collectivité.

Ainsi, si l'on considère que la réussite scolaire des enfants qui seraient les plus vulnérables passe par une autorisation à réussir hétéro-référencée, la qualité des liens noués entre l'école et les familles est primordiale. Des relations confiantes et respectueuses des places et rôles de chacun peuvent dégager l'enfant de possibles conflits de loyauté entre les assignations familiales,, ou inscrites dans une culture première différente, et les contraintes de l'école. Accompagner la scolarité de ces enfants, ouvrir leurs appétits culturels, nourrir le lien entre l'école, la maison et ce qui se passe autour de l'école facilitent le dénouement des tensions et des freins à la construction des savoirs.

Si l'on considère que cette réussite passe aussi par une autorisation à réussir auto-référencée, il faut en finir avec la supposée fatalité de l'échec et accompagner l'enfant dans la construction de son propre chemin, avec ses erreurs, ses ratés, ses difficultés mais aussi ses joies, ses réussites, ses espoirs...

Références bibliographiques

  • BOUTEYRE É., 2004, Réussite et résilience scolaires chez l'enfant de migrants, Paris, Dunod.
  • CHARLOT B., 1997, Du rapport au savoir. Éléments pour une théorie, Paris, Anthropos.
  • CHARLOT B., BAUTIER É. ET ROCHEX J.-Y., 1993, École et Savoir dans les banlieues et ailleurs, Paris, Armand Colin.
  • DE GAULEJAC V., 1992, La Névrose de classe, Paris, Hommes et groupes.
  • DE GAULEJAC V., 1996, Les Sources de la honte, Paris, Desclée de Brouwer.
  • DURU-BELLAT M. ET VAN ZANTEN A., 2002, Sociologie de l'école, Paris, Armand Colin.
  • GOÏ C., 2005a, Des élèves venus d'ailleurs, Scéren-CNDP, coll. "Ville-École-Intégration", Orléans, CRDP d'Orléans-Tours.
  • GOÏ C., 2005b, "Autorisation à réussir et transculturalité en éducation", thèse de doctorat, Pau.
  • LORCERIE F., 2003, L'École et le Défi ethnique, Issy-les-Moulineaux, ESF.
  • MAFFESSOLI M., 2007, "Les enfants nouvellement arrivés en France et la politique d'intégration", in Enfants et Jeunes nouvellement arrivés. Guide de l'accompagnement éducatif, Issy-les-Moulineaux, INJEP, p. 37-43.
  • ROCHEX J.-Y., 1998, Le Sens de l'expérience scolaire, Paris, PUF.
  • ROGERS C., 1968 [rééd 1998], Le Développement de la personne, Paris, Dunod.
  • SIBONY D., 1994, Entre-deux : l'origine en partage, Paris, Le Seuil.
  • THELOT C. ET VALLET L.-A., 1994, "Compétences en français et carrières des élèves étrangers en France", in Actes du séminaire sur les indicateurs d'intégration des immigrants, Montréal, Bibliothèque nationale du Canada.
  • VERBUNT G., 1994, Les Obstacles culturels aux apprentissages, Paris, CNDP.

(1) Loi pour l'égalité des chances du 31 mars 2006.

(2) Cf. BO du 25 avril 2002.

Diversité, n°152, page 51 (12/2008)

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