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Diversité

I. La réussite "versus" échec : un renversement significatif

Motiver ! Mythe ou réalité ?

Fabien FENOUILLET, maître de conférences en sciences de l'éducation, chercheur au Centre de recherches Éducation et formation dans l'équipe "Savoirs et rapport au savoir" de l'université de Paris X - Nanterre. fabienfenouillet@yahoo.fr

Les enseignants peuvent-ils motiver leurs élèves ? Plus généralement, est-il possible de motiver quelqu'un ? Les réponses à ces deux questions sont étroitement liées. Il est difficile de répondre oui à l'une et non à l'autre.

Si l'enseignant pense qu'il est possible de motiver ses élèves, il peut à juste titre se dire que les lignes qui vont suivre peuvent lui être utiles. À l'inverse, s'il estime qu'il est impossible de motiver quelqu'un, il peut chercher dans les lignes suivantes des éléments permettant de le convaincre du contraire. Je devrais donc maintenant enchaîner sur la présentation d'une théorie, de préférence validée scientifiquement, démontrant comment et pourquoi il est nécessaire de motiver les élèves. Je pourrais. Cependant, il se trouve que cette certitude, cette croyance, ce positionnement que nous adoptons lorsqu'il s'agit de "motiver" est au coeur même de la motivation.

Autrement dit, l'action de l'enseignant sur la motivation des élèves dépend dans une large mesure des croyances qu'il véhicule au sujet de la motivation de ces derniers. Pour être plus clair, il est difficile de concevoir qu'un enseignant qui ne croit pas en la possibilité de motiver un élève puisse agir sur celle-ci.

Devrions-nous pour autant bannir irrémédiablement du système scolaire tout enseignant qui ne montrerait pas sa foi envers cette doctrine motivationnelle ? Et s'il avait raison ?

Au-delà du coup dur pour cet article et pour tous ceux qui s'évertuent à donner des conseils en la matière, s'agit-il d'une hypothèse crédible ?

Pour répondre à cette autre question, il serait intéressant de disposer d'une définition. Malheureusement, il en existe des dizaines. Prenons celle qui semble, pour l'instant, faire l'objet d'un certain consensus : le concept de motivation représente le construit hypothétique utilisé afin de décrire les forces internes et/ou externes produisant le déclenchement, la direction, l'intensité et la persistance du comportement (Vallerand et Thill, 1993). De prime abord, cette définition semble plutôt donner raison à cet hypothétique enseignant réfractaire à la chose motivationnelle. En effet, la motivation est un patchwork, c'est-à-dire quelque chose qui n'existe pas vraiment en soi, un terme commode permettant de parler d'un ensemble de phénomènes plus ou moins homogènes.

La motivation peut-elle être conçue comme un ensemble de "forces internes et/ou externes" ? Pas vraiment, car si les auteurs disent prudemment que ce fameux construit hypothétique qu'est la motivation permet de les "décrire", ces mêmes auteurs ne disent pas qu'il "est" ces forces. Enfin, si cette définition brosse plus précisément les quatre effets attribués généralement à la motivation (déclenchement, direction, intensité et persistance), là encore, ni ensemble ni séparément, ils ne permettent d'en définir la nature exacte. Il reste que ces quatre effets sont bien produits par ces fameuses forces. En dernière analyse, la question pourrait donc reposer sur un moyen de cerner la nature de ces forces, cette nature nous permettant enfin de définir ce qu'est la motivation. De manière rapide et temporaire, il est possible de dire que les théories dites motivationnelles sont précisément là pour définir la nature de ces forces. Nous y reviendrons.

Remarquons au passage que ces forces peuvent être externes. Prenons un exemple pour être un peu plus concret.

LA MOTIVATION, UNE FORCE INTERNE ?

Imaginons qu'un enseignant décide de sanctionner toutes les notes inférieures à 10. Cette sanction peut être considérée comme une force externe qui déclenche ou dirige le comportement, mais elle n'est pas pour autant considérée comme LA motivation elle-même. En revanche, il en va différemment pour une force interne. Là encore, prenons un exemple. Dans de nombreuses études sur la motivation, il est courant de récompenser l'animal qui se prête à une expérience. Cependant, ce dernier n'accepte de "coopérer" que s'il est privé de nourriture suffisamment longtemps à l'avance. C'est la faim qui motive l'animal et qui caractérise ici la nature de cette force interne. La récompense agit sur la faim qui agit sur le comportement de l'animal. Ainsi, même quand le point de départ de cette force est externe, en définitive la motivation est toujours considérée comme un phénomène interne.

La motivation peut donc être conçue comme une force interne même si ses ressorts se trouvent à l'extérieur de l'individu. Si nous considérons que la motivation est un phénomène interne, propre à chaque individu, comment est-il possible de motiver un élève ? Autrement dit, l'enseignant a-t-il le pouvoir de donner soif ? Bien sûr, il est possible de s'en sortir en disant qu'il est possible de donner envie. Mais dans ce cas précis, qu'est-ce que "donner envie" ? Est-ce faire croire que la soif existe en son absence ? Dans cette perspective, l'enseignant est un peu comme le capitaine au long cours d'un voilier naviguant au milieu d'une mer d'huile. Même le meilleur capitaine du monde ne peut faire avancer son navire d'un pouce sans une once de bise. Pour naviguer, il a "besoin" d'un minimum de vent et, même s'il sait l'utiliser, il ne peut le créer. Si nous adoptons ce point de vue, l'enseignant ne peut motiver l'élève au sens où il ne peut créer sa motivation, il peut seulement utiliser celle qui préexiste à son action.

UN BESOIN ?

Cette position est tenable si cette force interne peut être qualifiée de besoin. Cependant, est-ce le cas ? Si nous concevons en dernière analyse la motivation comme un besoin, il peut sembler logique de penser que sa genèse est liée à des mécanismes biologiques qui dépendent dans une moindre mesure de l'environnement. Il est à noter que, même si le langage courant regorge d'expression comme "la soif d'apprendre", le "besoin de comprendre" ou "la faim de connaissance", les théories motivationnelles ne s'accordent pas toutes pour dire que la nature ultime de la motivation puisse être définie en termes de besoin. De plus, même à ce niveau, différents modèles explicatifs s'affrontent et il semble que des besoins aussi basiques que la faim ou la soif soient sous la dépendance de nombreux facteurs, dont certains sont extérieurs à l'individu (Berridge, 2004). Par exemple, la soif peut bien entendu être provoquée par la privation d'eau, mais aussi par un environnement surchauffé, ou encore par la présence de sel en abondance dans la nourriture ou dans l'eau, et même en injectant directement dans le sang une solution hypertonique de chlorate de sodium (Epstein et al., 1962). Les chercheurs de différentes disciplines (physiologiques et plus généralement en neurosciences) se sont évertués à chercher les signaux internes de l'organisme qui peuvent, d'un point de vue physiologique ou neurologique, déclencher ces différents besoins. Cette quête, qui n'a toujours pas aboutie - certains, comme Berridge (2004), commencent même à douter qu'elle aboutira un jour -, a permis de montrer que ces signaux (taux de glucose dans le sang par exemple) sont anticipés par l'organisme. Cette anticipation a comme effet paradoxal de contrarier l'émergence de ces mêmes signaux (Schulkin et al., 2003). Différentes études montrent que la soif peut apparaître chez l'animal à heure fixe aux alentours de midi sans qu'il y ait la moindre activation physiologique liée à ce besoin d'une manière ou d'une autre (Fitzsimons et al., 1969).

La motivation, même envisagée sous l'angle du besoin, semble donc difficilement s'abstraire des mécanismes cognitifs (représentation ou analyse de la situation permettant l'anticipation par exemple) mis en place par l'organisme pour traiter les informations. Dans ce même ordre d'idées, de nombreuses théories motivationnelles estiment que ce sont les représentations mentales en elles-mêmes qui incarnent cette fameuse force interne. Deux types de représentations sont au centre de toute cette mouvance théorique : le but et la valeur.

LE BUT ET LA VALEUR

Le but, qui peut simplement être défini comme la finalité d'une action (par exemple faire un nombre d'exercices dans un temps donné), est une force interne qui peut directement être manipulée par l'enseignant. Cependant, pour qu'il fonctionne, un certain nombre de conditions doivent être remplies (qui seraient trop longues à énumérer dans le cadre des quelques lignes de cet article ; voir Fenouillet, 2003a, 2003b pour plus de détails). L'une d'entre elles est l'accord de l'individu.

La valeur, qui peut être considérée comme l'importance qu'accorde l'individu à quelque chose, est au coeur des choix et du sens que l'individu donne à son apprentissage. Il est difficile d'avoir une définition simple de la valeur, mais cette notion est facilement compréhensible au travers de l'importance donnée par l'individu à un certain nombre de choses. Certaines valeurs sont communes à un groupe, d'autres à une société, mais elles peuvent également être plus spécifiques aux individus.

La valeur, tout comme le but, agit dans certaines conditions comme une force interne qui va expliquer pourquoi la personne fait ou ne fait pas certains actes. Là aussi, l'enseignant peut assez simplement agir sur la valeur d'une activité au travers de l'évaluation ou encore en tentant d'expliquer à l'élève toute l'importance que revêt telle ou telle tâche.

Ce rapide tour d'horizon nous permet de répondre à la question : les enseignants peuvent-ils motiver leurs élèves ? Quelle que soit la façon dont le problème est posé, la réponse est assez unanime : oui. Si nous considérons que la motivation est une force interne, l'enseignant peut apprendre à la créer (au travers de la valeur ou des buts) ou à s'en servir (but personnel, besoin psychologique ou valeurs transmises par la famille). Il reste que les principaux problèmes que rencontre la motivation dans le cadre scolaire ne sont pas de cet ordre.

L'EVALUATION, AU CENTRE

Comme nous avons pu le voir précédemment, la motivation peut être appréhendée comme une sorte de représentation mentale qui va permettre à l'individu d'anticiper l'apparition de certains phénomènes. Par exemple, l'intérêt pour un film ou un livre est principalement lié à l'anticipation du plaisir que nous espérons ressentir en découvrant l'histoire. Dans un cadre plus scolaire, l'anticipation prend une forme particulière liée à une caractéristique centrale du système : l'évaluation. Les "notes" sont au centre de la motivation scolaire à plus d'un titre. La valeur des apprentissages est évaluée à travers leurs notations (les coefficients au bac en sont un exemple). Elles déterminent dans une large mesure l'avenir de l'enfant, ce qu'il pourra ou ne pourra pas faire par la suite. L'enjeu est donc de taille pour l'enfant, qui forge également son identité en fonction des évaluations scolaires. Face à cet enjeu, l'élève va donc chercher en permanence à évaluer ses "chances" de réussite ou d'échec. Autrement dit, il va chercher à anticiper ses résultats. Imaginons un instant qu'il estime que ses chances de réussite sont nulles. Pourquoi ferait-il des efforts dans ce cas ?

La résignation

La théorie de la résignation apprise (Abramson, Seligman & Teasdale, 1978) permet d'éclairer ce phénomène. Cette théorie a en premier lieu été utilisée pour décrire le comportement de l'animal avant d'être appliquée à l'homme. Sans entrer dans les détails, de nombreuses expérimentations (voir Fenouillet, 2003a, 2003b) ont montré que, si l'animal est mis dans un contexte où il ne peut faire de relation entre son action et le résultat de son action, il cesse d'agir, il se résigne. Les mêmes expérimentations ont été menées sur l'homme avec des résultats similaires. Tous les contextes qui peuvent potentiellement mettre les individus en échec sont susceptibles d'aboutir à la résignation. Le monde scolaire est sans doute celui qui regorge le plus de situations avec de telles caractéristiques. Cependant, l'être humain, contrairement à l'animal, peut prendre en compte les caractéristiques de la situation dans son analyse et c'est seulement après avoir tenté de déterminer les causes susceptibles d'expliquer l'absence de contrôle que la résignation va ou non advenir. Autrement dit, une même situation potentiellement "résignante" va, en fonction de la compréhension que peut en avoir la personne, la mener ou non à la résignation. Les théoriciens ont mis au jour les constituants ou facteurs sur lesquels porte cette analyse. Grâce à eux, il est possible de comprendre pourquoi tel individu va se résigner alors que tel autre va faire preuve de résilience.

Lorsqu'un individu se trouve confronté à une situation dont il ne peut déterminer l'issue, quelle que soit son action, il se pose des questions sur les racines de cette indétermination. Il attribue cet échec à contrôler les effets de ses actions sur l'environnement à différentes causes.

Ces causes peuvent être catégorisées en fonction de trois dimensions bipolaires : interne/externe, stable/instable, spécifique/globale. Les individus vont se demander si l'absence de contrôle est liée à une caractéristique personnelle (capacités) ou si elle est causée par des phénomènes extérieurs (malchance) : il s'agit de la dimension interne/externe. Quand cette impossibilité de contrôle survient dans toutes les situations, elle est qualifiée de globale, alors que, si elle n'apparaît que dans certaines situations, elle est considérée comme spécifique. Par exemple, un élève qui attribue son incapacité de contrôle à un manque d'intelligence produit une attribution globale. À l'inverse, s'il estime que cette absence de contrôle est liée à un manque de travail, alors il fait une attribution spécifique. Si l'absence de contrôle est susceptible de durer sans perspective de fin, alors la résignation est considérée comme stable. À l'inverse, si la résignation est seulement transitoire et bien circonscrite dans le temps, alors elle est considérée comme instable. Le manque d'intelligence est un facteur stable alors que le manque d'efforts est un facteur transitoire.

Dans le système scolaire, chaque évaluation est susceptible de provoquer la résignation des élèves. À chaque fois que l'enfant obtient une note qui le met en échec, il cherche à expliquer les raisons de cet échec. S'il estime qu'il est lié à un manque de travail (facteur interne, instable et spécifique), il ne se résignera pas. En revanche, s'il interprète cette même note comme un manque de capacité (facteur interne, stable et spécifique) ou d'intelligence (facteur interne, stable et globale), cela indique que la résignation est apprise.

La question de la motivation dans ce cas ne se pose plus en termes de création ou de contrôle d'une force interne qui va pousser l'élève à arpenter les vastes étendues de la connaissance; il s'agit alors plutôt de savoir comment desserrer l'étau d'une entrave purement mentale. Les différentes recherches sur la motivation montrent que, à capacité égale, les élèves résignés sont significativement plus lents et moins performants que les autres (Lieury et Fenouillet, 1996). Ce blocage est d'autant plus inquiétant que les élèves résignés peuvent aller jusqu'à se rebeller contre ce système qu'ils considèrent comme inique (Lieury et al., 1996). Dès lors, pour les enseignants, la question n'est plus de savoir comment motiver l'élève mais plutôt de diagnostiquer la présence de cette résignation et ensuite de mettre en place les moyens appropriés pour lever le blocage. Malheureusement, les enseignants ont généralement très peu de connaissances sur les mécanismes motivationnels, ce qui limite drastiquement l'efficacité des actions mises en place dans ce domaine. Il ne s'agit bien entendu pas de faire des reproches à qui que ce soit, mais plutôt d'établir un constat aux racines et aux ramifications multiples et variées.

Nous pouvons donc conclure qu'il est non seulement possible de motiver les élèves mais que l'un des principaux problèmes de la motivation en classe n'est sans doute pas là : la plupart des élèves semblant démotivés sont en fait résignés.

Références bibliographiques

  • Abramson L. Y., Seligman M. E. P. & Teasdale J., 1978, "Learned helplessness in humans: critique and reformulation", Journal of Abnormal Psychology, n° 87.
  • BERRIDGE K. C., 2004, "Motivation concepts in behavioral neuroscience", Physiology & Behavior, n° 81.
  • EPSTEIN A. N. & TEITELBAUM P., 1962, "Regulation of food intake in absence of taste, smell, and other oropharyngeal sensations", Journal of Comparative Physiology, n° 55.
  • EREZ M., 2005, "Goal-Setting, Goal-Orientation", in N. Nicholson, P. Audia & M. Pillutla (eds.), Blackwell Encyclopedic Dictionary of Organizational Behavior, 2nd ed., Oxford, Blackwell.
  • FENOUILLET F., 2003a, La Motivation, Paris, Dunod, coll. "Les topos".
  • FENOUILLET F., 2003b, Motivation. Mémoire et Pédagogie, Paris, L'Harmattan.
  • FITZSIMONS T. J. & LE MAGNEN J., 1969, "Eating as a regulatory control of drinking in the rat", Journal of Comparative Physiology, n° 67.
  • LIEURY A. ET FENOUILLET F., 1996, Motivation et Réussite scolaire, Paris, Dunod.
  • LIEURY A., LE MANGOUROU K., LOUBOUTIN V. ET FENOUILLET F., 1996, "Trop, c'est trop ! De la résignation apprise à la rébellion en situation de difficulté intolérable", Psychologie et Psychométrie, n° 17.
  • SCHULKIN J., 2003, Rethinking Homeostasis: Allostatic Regulation in Physiology and Pathophysiology, Cambridge (MA), MIT Press.
  • VALLERAND ET THILL (dir.), 1993, Introduction à la psychologie de la motivation, Laval, Études vivantes.

Diversité, n°152, page 45 (12/2008)

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