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Diversité

I. La réussite "versus" échec : un renversement significatif

Des "réussites" scolaires multiformes en milieux populaires (Rétrospective)

Bernard LAHIRE, membre de l'Institut universitaire de France, professeur de sociologie, université Louis Lumière - Lyon II

Les hypothèses sociologiques qui mettent en avant un facteur explicatif dominant, le milieu social ou familial, ne peuvent rendre compte de la complexité des cas singuliers de réussite scolaire en milieux populaires.
Il ne suffit pas à l'enfant d'être "entouré" ou "environné" d'objets culturels ou de personnes aux dispositions culturelles déterminées pour parvenir à construire des compétences culturelles.

PREAMBULE SUR LES NOTIONS D'"ECHEC" ET DE "REUSSITE" SCOLAIRES

Lorsqu'il entend s'interroger sur ce qui est au principe de la "réussite" ou de l'"échec" scolaires, le sociologue ne peut se contenter de mettre en relation des critères de "réussite" et d'"échec" avec d'autres variables familiales, environnementales..., il ne peut mesurer "rigoureusement" sur la base d'une préconstruction sociale nécessairement floue1, mais il doit bien plutôt inclure dans son objet les critères scolaires de la "réussite" et de l'"échec", jamais totalement explicites et toujours susceptibles de variations historiques, qu'il a lui-même repris en début de recherche pour constituer sa population.

Il n'est pas dans le rôle du sociologue de dire ce que sont "échec" et "réussite". Ces mots sont des catégories, d'abord et avant tout, produites par l'institution scolaire elle-même. Le sociologue qui trancherait dans les débats de définition sur le sens de ces mots entrerait alors dans la compétition sémantique (comme un enseignant ou un "super-enseignant") pour avoir le dernier mot. Il doit, tout au contraire, constater et analyser les variations historiques et sociales de ces notions toujours un peu floues. Celles-ci ne vont pas de soi, pour plusieurs raisons : d'une part parce que le thème de l'"échec" (ou de la "réussite") est le produit discursif historique d'une configuration scolaire et économique singulière2, d'autre part parce que le sens et les conséquences de l'"échec" et de la "réussite" varient historiquement (en fonction du degré d'exigence scolaire atteint globalement par une formation sociale, de l'état du marché de l'emploi, qui exige de nouvelles ou de plus grandes qualifications, etc. : "réussir" son CE2 dans les années quatre-vingt-dix pour un enfant d'ouvrier n'a pas le même sens que dans les années soixante), institutionnellement (derrière la similitude linguistique apparente, "échouer au baccalauréat" n'a rien à voir avec "échouer au cours préparatoire") et socialement (ce qui est "brillante réussite" pour une famille ouvrière peut être "minimum à atteindre" ou "résultat décevant" pour une famille bourgeoise). Nous avons donc affaire, ici, à des notions relatives d'une extrême variabilité.

DIFFERENTS STYLES POSSIBLES DE "REUSSITE"

Si l'on considère la littérature sociologique sur les cas de "réussites" scolaires et/ou sociales d'individus originaires des milieux populaires3, on trouve une palette d'hypothèses toutes aussi intéressantes les unes que les autres. Parfois c'est le "projet scolaire", le surinvestissement scolaire qui est mis en avant, parfois c'est l'aspect "famille ouvrière militante" qui est sur-considéré (des familles, par leur militantisme religieux, syndical ou politique, développent, indépendamment de leur capital scolaire de départ, un intérêt culturel qui passe par les livres, la parole formelle, explicative, explicite, tenue parfois en public). On peut avoir d'autres variantes de ce cas de figure dans la mise en évidence de familles "autodidactes" ou caractérisées par une position professionnelle un peu plus qualifiée (ouvrier qualifié, aristocratie ouvrière...) : là encore, c'est par le capital culturel acquis ou conquis que l'on "explique" la "réussite" scolaire des enfants. Enfin, dernier modèle implicite ou explicite : le cas de familles dont l'intervention s'opère essentiellement sur les conditions morales, financières, affectives.

Mais quand on a affaire à des cas singuliers considérés dans leur complexité, on se rend compte de la faiblesse de ces diverses hypothèses qui ignorent leur interdépendance. Être militant ne garantit en rien la "réussite" scolaire de l'enfant, pas plus que le simple contrôle moral rigoureux, que le surinvestissement scolaire ou que le capital culturel acquis. Mais il faut se demander, par exemple, si ces différentes figures de parents disposent à la fois du temps et des occasions favorables pour exercer pleinement, systématiquement, leur effet de socialisation scolairement positif. Que dire des pères militants qui ne sont que rarement à la maison ? Que dire des mères fortes lectrices mais qui travaillent et ne peuvent se charger de l'éducation scolaire de leurs enfants ? Que dire des pères plus qualifiés que d'autres mais qui, dans la division sexuelle traditionnelle des rôles domestiques, ne font pas bénéficier leurs enfants de leur capital culturel, élevés par des mères moins qualifiées ? Que dire encore de parents disposant de divers atouts (du point de vue des exigences scolaires) mais qui, déchirés par un divorce, ne peuvent organiser l'ordre familial stable nécessaire à la mise en oeuvre de pratiques scolairement rentables pour les enfants ? On pourrait multiplier les exemples concrets que les thèses évoquées négligent trop souvent.

D'une certaine façon, ces différentes hypothèses veulent centrer l'interprétation des situations improbables de "réussite" sur un "facteur explicatif" dominant, alors que les configurations familiales effectives donnent à voir des combinaisons toujours spécifiques de certains traits pertinents généraux. Ces différents modèles implicites ou explicites de "réussite" (que chaque chercheur a, selon sa propre trajectoire sociale, tendance à universaliser) tendent à faire oublier que les combinaisons peuvent être multiples entre les dimensions morale, culturelle, économique, politique, religieuse..., et que des degrés de "réussite" comparables sous l'angle des performances, des résultats, peuvent cacher parfois des styles de réussite différents. Et s'il peut exister des styles différents de "réussite", c'est parce que l'école élémentaire propose objectivement, par ses multiples aspects, une relative hétérogénéité de modèles de "réussite" scolaire ("réussite" par le métier d'élève ou par les performances brillantes, par des qualités littéraires ou scientifiques, sous une forme "besogneuse" ou "aventureuse", "rigoureuse" ou "imaginative"...).

Dans un travail récemment publié4, nous avons essayé, à travers l'écriture sociologiquement guidée de tableaux, de portraits de configurations familiales, de montrer comment des cas singuliers de "réussites" scolaires en milieux populaires pouvaient être interprétés si l'on parvenaient à décrire les relations d'interdépendance familiales qui contraignent l'enfant à se comporter tel qu'il le fait à l'intérieur de la configuration des relations d'interdépendance scolaire. Cinq thèmes ont été retenus alors comme pertinents pour la description des situations familiales : les formes familiales de la culture écrite, les conditions et les dispositions économiques, l'ordre moral domestique, les formes d'exercice de l'autorité familiale et les modes familiaux d'investissement pédagogique.

Nous avons à travers ce travail montré, entre autres, le rôle, selon les familles, de l'insistance sur "la bonne conduite" et la volonté de mener "une vie bien réglée", des formes euphémisées et compréhensives d'exercice de l'autorité familiale, des dispositions rationnelles dans l'organisation de la vie familiale ordinaire, du "bon" rapport parental à l'école (de la "bonne expérience scolaire" parentale), de l'importance sociale, au sein même de la structure de coexistence familiale, de ceux qui savent lire et écrire (de l'"enfant lettré") et de l'intégration symbolique, par le discours parental, de l'expérience scolaire de l'enfant ou encore du sacrifice parental, du don de soi en vue de la "réussite" scolaire et, au-delà, de la "réussite" sociale de l'enfant.

DES MILIEUX FAMILIAUX HETEROGENES

Loin de constituer des réalités homogènes, les contextes familiaux étudiés nous ont livré plus d'un cas d'hétérogénéité. L'enfant peut être entouré de personnes qui représentent des principes de socialisation, des types d'orientation à l'égard de l'école, etc., très différents, voire même, opposés. Une partie du salut scolaire de ces enfants est d'ailleurs lié à cette présence d'éléments contradictoires qui leur permet d'avoir au moins un membre de la famille sur lequel ils peuvent s'appuyer dans leur expérience scolaire. Mais ces principes de socialisation contradictoires font dépendre la situation scolaire de l'enfant d'un rapport de force culturel entre les différents membres de la famille et toute modification des rapports d'interdépendance qui permettent à l'enfant de "bien s'en sortir" scolairement peut remettre en cause sa carrière scolaire.

L'opposition ou la contradiction peut s'établir, selon les cas, entre l'"amusement" et l'"effort scolaire", entre une sensibilité très grande pour tout ce qui touche à l'école et une autre qui y est moins attachée, entre des goûts pour la lecture et des absences de pratiques et de goûts pour la lecture, entre le contrôle moral très strict d'une mère et le laisser-faire d'un père qui vient contredire les efforts de la mère, entre des adultes analphabètes et des adultes qui sont en classe de terminale, etc. Mais les contradictions traversent parfois les personnes elles-mêmes, doubles par leur histoire.

L'état des relations d'épendance au sein desquelles se trouvent insérés les enfants est variable et est susceptible de transformations. Lorsque la bonne situation scolaire des enfants ne tient qu'à un fil du fait d'une absence d'atouts culturels et économiques suffisamment puissants, récurrents, pour parer à tout événement perturbateur, alors la moindre modification des relations d'interdépendance entre les personnes en présence peut se traduire scolairement par des "difficultés". Ces éléments perturbateurs peuvent être de natures extrêmement variées : la naissance d'un petit frère ou d'une petite soeur qui entraîne la modification temporaire ou durable de l'économie des liens affectifs au sein de la famille, une mise au chômage qui entraîne des changements de comportements, une mise au travail d'une mère qui était jusque-là à la maison, le départ d'un grand frère ou d'une grande soeur de la famille, un divorce qui change les situations de socialisation habituelles, etc., tout événement qui vient transformer la structure de coexistence familiale peut remettre en question ce qui avait été jusque-là difficilement acquis. Ces événements ne sont évidemment pas aussi perturbateurs d'un contexte familial à l'autre et la force de leurs effets sur la situation scolaire des enfants est inversement proportionnelle à la force des atouts familiaux.

Si les enseignants ont souvent tendance à absolutiser certains traits familiaux (divorce, famille monoparentale, chômage, RMIste, alcoolisme...) ou propres à l'enfant (être gaucher, malade, énurétique, avoir un problème de vue...), l'analyse sociologique contribue à contextualiser et à relativiser l'effet de tel ou tel "facteur", de tel ou tel "paramètre".

CONCLUSION : LE NECESSAIRE DEVELOPPEMENT D'UNE SOCIOLOGIE DE LA CONSTITUTION DES SCHEMES MENTAUX ET COMPORTEMENTAUX

La présence objective d'un capital culturel familial n'a de sens que si ce capital culturel est placé dans des conditions qui rendent possible sa "transmission". Or, ce n'est pas toujours le cas. Les personnes qui ont les dispositions culturelles susceptibles d'aider l'enfant et, plus généralement, de le socialiser dans un sens scolairement harmonieux n'ont pas toujours le temps ou les occasions de véritablement produire des effets de socialisation. Elles ne parviennent pas toujours à construire les dispositifs familiaux qui permettraient de "transmettre" certains de leurs savoirs ou certaines de leurs dispositions scolairement rentables, de manière régulière, continue, systématique. C'est pour cette raison qu'à capital culturel équivalent, deux contextes familiaux peuvent produire des situations scolaires très différentes, dans la mesure où le rendement scolaire de ces capitaux culturels dépend beaucoup des configurations familiales d'ensemble. On peut dire, pour évoquer une formule célèbre, que l'"héritage culturel" ne parvient pas toujours à trouver les conditions adéquates pour atteindre l'héritier.

Pour ces raisons, on ne peinterdut qu'être méfiant vis-à-vis des conceptions sociologiques que l'on pourrait qualifier d'"environnementalistes", qui abordent les effets d'un "milieu" ("familial" ou "social") d'une façon très abstraite. Il ne suffit pas à l'enfant d'être "entouré" ou "environné" d'objets culturels ou de personnes aux dispositions culturelles déterminées pour parvenir à construire des compétences culturelles.

Si l'on ne veut pas faire de la constitution des structures mentales un processus miraculeux dont les modalités concrètes ne sont jamais saisies, et si l'on considère que la sociologie, et pas seulement la psychologie, est concernée par l'analyse des processus de construction de schèmes cognitifs évaluatifs et comportementaux, alors il faut se doter des outils conceptuels et méthodologiques adéquats pour avancer dans ce domaine.


(*) Si les travaux de chercheurs pointent souvent l'avenir, un regard en arrière sur les préoccupations qui ont marqué le champ social et éducatif des trente dernières années permet également d'éclairer l'épaisseur de l'actualité.
La rubrique Rétrospective revient en arrière, pour mieux faire percevoir les modifications du paysage éducatif, pour mesurer les avancées ou pour marquer le chemin qui reste encore à parcourir.
Article paru dans Migrants-Formation n°104, mars 1996

(1) LAHIRE (Bernard), "Discours sur l'illettrisme et cultures écrites", L'Illettrisme en questions, Lyon, Presses universitaires de Lyon, 1992, p. 59-75.

(2) LAHIRE (Bernard), Culture écrite et inégalités scolaires. Sociologie de l'"échec scolaire" à l'école primaire, Lyon, Presses universitaires de Lyon, 1993, p. 44-48.

(3) Cf. LAACHER (Smaïn), "L'école et ses miracles. Note sur les déterminants sociaux des trajectoires scolaires des enfants de familles immigrées", Politix, n° 12, 1990, p. 25-37 ; LAURENS (Jean-Paul), 1 sur 500. La réussite scolaire en milieu populaire, Toulouse, Presses universitaires du Mirail, 1992, 259 p. ; ZÉROULOU (Zaïhia), "La réussite scolaire des enfants d'immigrés. L'apport d'une approche en termes de mobilisation", Revue française de sociologie, XXIX, 1988, p. 447-470. ; TESTANIÈRE (Jacques), Les enfants de milieux populaires et l'école. Une pédagogie populaire est-elle possible ?, thèse de doctorat d'État ès lettres et sciences humaines, université de Paris-V, 1982, 642 p. ; TERRAIL (Jean-Pierre), Destins ouvriers. La fin d'une classe ?, Paris, PUF, 1990, 288 p. ; CHARLOT (Bernard), BAUTIER (Élisabeth) et ROCHEX (Jean-Yves), École et savoir dans les banlieues et ailleurs, Paris, Armand Colin, 1993, 253 p.

(4) LAHIRE (Bernard), Tableaux de familles. Heurs et malheurs scolaires en milieux populaires, Paris, Gallimard/Le Seuil, collection Hautes Études, 1995, 300 p.

Diversité, n°152, page 31 (12/2008)

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