Le réseau Canopé Le portail educ-revues
 
Diversité

I. La réussite "versus" échec : un renversement significatif

La modernité des enfants de migrants

Marie-Rose MORO, professeur de psychiatrie de l'enfant et de l'adolescent à l'université de Paris XIII ; chef de service à l'hôpital Avicenne de Bobigny ; directrice de la revue transculturelle L'Autre ; directrice du Centre de recherche en clinique transculturelle Serge Lebovici (université de Paris XIII). marie-rose.moro@avc.aphp.fr

La manière dont on pense les enfants, leurs besoins, leur développement, influence la manière dont on leur apprend aussi bien les choses de la vie que celles de l'école. Tenir compte de la diversité culturelle est un enjeu majeur de la médecine et de l'école d'aujourd'hui et de demain.

L'enfant de migrants, comme tous les enfants mais avec plus de netteté encore du fait de la situation clivée entre le dedans de la famille et le dehors, l'école, la société d'ici, se construit au croisement de deux processus : un processus de filiation - "je suis le fils, la fille de..." - et un processus d'affiliation - "j'appartiens à tel groupe ou/et à tel autre". Ces deux processus, pour être harmonieux, se soutiennent l'un l'autre, le dedans et le dehors. Dans ce dehors, l'école joue un rôle important. Pédopsychiatre en banlieue parisienne, j'ai dû me résoudre à accepter une douloureuse évidence : beaucoup d'enfants viennent me consulter avec leurs parents meurtris parce qu'ils ne parviennent pas à s'adapter à l'école et, pourrait-on ajouter avec malice, parce que l'école ne parvient pas à s'adapter à eux (Le Monde de l'éducation, 2006, p. 77-79).

LES ENFANTS PLURIELS DANS UNE ECOLE AU SINGULIER

Ce processus d'ajustement se construit à travers trois questions fondamentales :

- de quoi un enfant a-t-il besoin pour se développer harmonieusement et se nourrir de l'école et donc du monde extérieur qui porte l'école ? La question de l'apprentissage est essentielle pour son développement : un enfant qui, a priori, se porte bien, mais qui ne parvient pas à apprendre ne se sentira pas bien ;

- que faut-il pour qu'un enfant puisse se nourrir de l'école ?

- comment et pourquoi certains enfants ne parviennent-ils pas à prendre du plaisir à apprendre, à échanger, à construire une relation avec les adultes qui permette la transmission de savoirs et la création d'autres possibles ?

Or, contrairement à ce que certains voudraient parfois laisser croire, ces questions ne sont pas limitées aux enfants d'ici venus d'ailleurs ; elles se posent aussi pour nombre d'autres enfants : ceux qui réussissent, parfois au prix d'un coût psychique trop grand, et ceux qui échouent et nous apprennent beaucoup sur les processus auxquels sont soumis tous les enfants, quelles que soient leur singularité, leur créativité, leurs difficultés.

Les enfants de migrants sont d'emblée dans un monde complexe. Ils doivent composer avec leurs affiliations partielles et multiples.

Il y a cette petite fille qui raconte :

"Mon père me dépose à l'école. C'est ma première année d'école, je rentre en cours préparatoire. Avant, ma mère préférait me garder près d'elle : je comprends, elle ne parle pas le français ; c'est difficile d'aller acheter quand on ne parle pas le français. Première heure dans la classe ; la maîtresse se lève et dit quelque chose que je ne comprends pas tout à fait. Tous les enfants se précipitent vers un même objet. Je suis mes camarades, sans comprendre. Elle dit autre chose. Même mouvement vers un autre objet ; je suis le mouvement, très lentement. Je ne comprends pas. La maîtresse recommence... Cette fois, c'est trop, je reste sans bouger. Elle s'approche de moi : elle dit quelque chose de manifestement méchant, je m'assieds par terre, elle se fâche ! Elle crie fort, en s'adressant aux autres enfants... Je me sens humiliée, glacée, je voudrais disparaître ou, mieux, retourner chez moi, près de ma mère. Je me dis : jamais plus on ne me traitera comme cela !..."

En quelques jours, pourtant, cette petite fille deviendra une élève modèle et jouera mieux que quiconque au jeu des couleurs dans la classe. Cette excellence, réconfortante mais parfois tyrannique, aura été le prix à payer pour la migration de son père, comprendra-t-elle, vingt ans plus tard, sur le divan d'un psychanalyste. Si cette petite fille a réussi à faire de cette rencontre violente avec l'école une source de vie, d'autres, pour lesquels le coût psychique est trop grand, resteront figés à ces événements traumatiques, parfois à des micro-événements, qui leur rappellent que, pour eux, la simplicité est interdite.

L'école est structurée par un certain rapport au savoir qui appartient au monde occidental et à un certain milieu social. Tous ces paramètres déterminent les méthodes pédagogiques, les relations avec les élèves et avec les parents. C'est pourquoi il importe de diminuer le conflit entre l'école et la maison, les deux lieux premiers d'appartenance de l'enfant. Il s'agit parfois de logiques qui se pensent et qui se posent comme antinomiques, alors que toutes deux sont nécessaires à la structuration de l'enfant. D'où l'importance de sortir du conflit et d'assumer une position de négociation et de métissage.

Favoriser par exemple le bilinguisme des enfants de migrants à l'école et dans la société serait une chance pour les enfants et pour la société. Or, pour l'instant, être bilingue quand on est enfant de migrants dits économiques, c'est presque une tare en France, alors même que l'apprentissage précoce des langues est favorisé à l'école...

Y aurait-il une hiérarchie implicite entre les langues ? L'anglais aurait-il plus de valeur que l'arabe ? L'anglais est important pour les enfants, car il convient d'être bilingue dans un monde où les échanges sont importants ; mais l'arabe l'est tout autant, s'il est la langue des parents, celle qui leur transmet histoire et intimité, celle qui leur permettra de valoriser leur différence. Parler arabe permettra à ces enfants de parler d'autant mieux le français et même l'anglais1.

Pourquoi, alors, ne pas encourager les parents à transmettre leur langue maternelle et favoriser des processus d'apprentissage de cette langue précieuse pour leurs enfants ?

On voit certains enfants de migrants du Maghreb se jeter corps et âme, devenus adolescents, dans la langue du Coran, par exemple, de manière idéologique et parfois peu efficiente alors que, par ailleurs, ils ne parlent pas l'arabe dialectal de leurs parents. Apories de la transmission...

Ces appropriations secondes sont souvent violentes et peu structurantes pour les adolescents sauf lorsqu'elles sont le fruit d'un processus de sublimation qui conduit à une appropriation harmonieuse. Assumer la diversité des enfants, la complexité de leurs besoins psychologiques, éducatifs, sociaux et culturels et l'hétérogénéité des demandes parentales sont des défis majeurs de la clinique et de l'école de demain.

De là découle la grandeur d'une école et d'une société ouvertes sur le monde et qui ne renoncent pas !

NE PAS OBLIGER LES ENFANTS A VIVRE DANS DES CULTURES DU RETIREMENT

Comment accepter les différences de tous les enfants ? Comment reconnaître les histoires, les parcours, les conflits parfois, mais toujours les mouvements de vie et les liens qui permettent de se reconnaître dans l'autre ? Il est surprenant que, dès que l'on parle de lien social, on sorte l'épouvantail du communautarisme, comme si se reconnaître dans un groupe, même partiel, même transitoire, n'était pas une nécessité qui appartient à tous2. En particulier, ce sentiment d'appartenance permet aux parents de faire grandir les enfants sans se sentir seul, sans avoir le sentiment d'élever ses enfants en contrebande.

Les conditions d'accueil des migrants en France ont à évoluer pour favoriser la construction de liens entre les groupes et les personnes et ne pas les condamner au repli par manque d'ouverture possible. Sans cela, en effet, il n'y a d'autre choix que la culture du retirement, de l'effacement, du manque, voire de la honte : "On ne t'en parle pas, car c'est mauvais, dangereux, contraire aux valeurs dans lesquelles tu vis ici." Ce n'est pas de communautarisme dont ont besoin les enfants de migrants ; ce sont de liens diversifiés, comme tous les autres enfants. Et les priver de liens multiples, de nourritures fondamentales au prétexte que l'on a peur du communautarisme ou, du moins, de certains communautarismes, c'est les empêcher de vivre une des beautés de leur monde, celle de la diversité à laquelle ils appartiennent et qu'ils contribuent à rendre vivante, à incarner. Pour l'heure, malheureusement, selon l'expression de Debray, nous vivons la déliaison : "Faute d'histoire commune, chacun se replie sur sa mémoire, sa micro-identité sexuelle, ethnique, religieuse, régionale..." (Debray et Gauchet, 2005, p. 43.)

L'ENFANT DE DEMAIN SERA UN AVENTURIER !

Actuellement, c'est l'effacement, le retirement, la déliaison, qui sont au coeur de la construction identitaire des enfants de migrants : "Le problème de ces jeunes, ce n'est pas qu'ils relèveraient d'une culture différente de la nôtre qui ne serait pas reconnue, c'est qu'ils ne savent pas de quelle culture ils sont. Ils ont perdu leur culture d'origine, celle de leurs parents, auxquels ils ne veulent pas ressembler, mais ils n'ont pas acquis d'autre part les clés de la culture d'accueil où ils ont à vivre" (ibid). D'où l'importance de notre regard sur les parents, les mondes que transportent ces aventuriers des temps modernes que sont les migrants, ces hommes et ces femmes qui partent en quête d'un monde meilleur, ailleurs. D'autant que les enfants de migrants, je le crois, ne sont en fait que des précurseurs de ce que tous les enfants vont vivre dans nos sociétés en continuel changement...

DANS LA VIE ET DANS LES FAMILLES AUSSI

Ce que vivent les enfants d'ici et d'ailleurs sera, en effet, partagé demain par de plus en plus d'enfants qui appartiennent à des mondes complexes : des enfants qui seront élevés dans des familles différentes, avec leurs propres règles et leurs habitudes, familles au gré des recompositions familiales de plus en plus fréquentes ; des enfants qui évolueront dans des familles "atypiques ou minoritaires", de plus en plus nombreuses elles aussi, où la différence entre le dedans et le dehors, pour des raisons multiples, pourra être grande ; des enfants qui vivront dans des familles qui bougent, voyagent, traversent des langues ou des mondes. Ces situations complexes sont d'ores et déjà de plus en plus nombreuses ici, dans notre réalité hypermoderne qui aboutit à des désorganisations, des recompositions, des aménagements et, finalement, de nouvelles constellations qui modifient les liens familiaux, le temps et l'espace. Toutes ces constellations parfois éphémères, parfois plus stables, sont souvent labiles et en danger d'"implosion pour le meilleur", du moins si l'on reste lucide, pour le pire, qui peut toujours nous guetter.

Les travaux actuels sur les enfants de migrants montrent qu'ils sont capables d'inventer des manières d'être et de faire nouvelles et créatives à condition de s'inscrire dans un double processus de transmission, celle du dedans, celle du dehors, et de faire des liens entre ces mondes (Moro, de La Noë et Mouchenik, 2006) - à condition, pourrait-on dire, d'être inscrits et pas assimilés, abrasés. On retrouve un élan vital qui a fait l'intérêt hier de pays comme les États-Unis qui, au moment de la Seconde Guerre mondiale ou juste après, ont accueilli dignement les immigrés en leur laissant à chacun la place de celui qui vient de l'extérieur à qui on doit faire un espace et qui doit lui, en retour, trouver une stratégie d'inscription dans le pot commun du melting pot. On peut voir dans l'intérêt d'Hannah Arendt pour ce pays la chance que représentait pour les juifs venus d'Europe un pays comme les États-Unis, qui accordait la citoyenneté sans la faire payer du prix de l'assimilation.

POUR UN REGARD QUI PERMETTE AUX ENFANTS D'EXISTER TELS QU'ILS SONT

Permettre aux enfants phares, aux enfants guetteurs de monde, de passer de la précarité et du doute sur soi et sur sa transmission à un nouvel être au monde, un être au monde métissé et ouvert, voilà ce que l'on peut attendre de nos sociétés aujourd'hui. Par métissage, j'entends ici le produit de cette double transmission, parentale et sociétale, une transmission complexe et parfois violente, doublement violente, avec des ruptures et des conflits. Regarder les choses à partir de l'intime, du dedans, de l'infiniment petit conduit à un "plaidoyer pour une certaine anormalité", selon les termes employés dans un autre domaine par Joyce Mac Dougall (1978). La position interne est pourtant la même : la clinique quotidienne, le souci pour les processus de construction, conscients et inconscients, aboutissent à demander dans ces situations limites à laisser des espaces de négociation avec l'altérité, des espaces de jeu, des espaces de différences pour éviter trop de douleur ou trop de violence faite à l'autre.

LA PEUR DE L'AUTRE ET LE RACISME

À la consultation transculturelle d'Avicenne, nous recevons depuis plus de vingt ans des enfants de migrants du monde entier et leurs parents3. Ce lieu est le témoin de l'importance des actes de racisme au quotidien à l'égard des enfants et des adolescents de familles migrantes en France. Les familles en parlent peu spontanément et ouvertement, souvent en s'excusant d'être amenées à le dire, en se sentant vaguement responsables de ce qui leur est dit ou fait. Elles ne les évoquent que lorsque la confiance est installée et pour rendre compte d'une difficulté à construire du familier rassurant et réconfortant. Les enfants ont encore plus de mal que leurs parents à le verbaliser, ils se taisent généralement : l'événement violent qui les a touchés est alors raconté au détour d'un dessin, d'une association d'idées, d'un souvenir douloureux. Seuls les adolescents rebelles l'évoquent facilement et, parfois, mettent en avant le racisme comme une cause de leur malaise. Pourtant, nombre d'entre eux en souffrent au quotidien comme une sorte de prix à payer pour grandir dans un monde qui ne leur appartient pas tout à fait.

Comme tous les enfants, mais à un niveau encore supérieur, les enfants de migrants sont très vulnérables à ces questions d'identité, de différences : ils ont des difficultés à s'inscrire dans des filiations qui ont été précarisées par des ruptures dans la transmission ; ils sont à la recherche d'affiliations sûres et stables dans un monde mouvant, celui de l'exil de leurs parents. Or, un enfant en mal d'identité, et donc de reconnaissance, est d'autant plus vulnérable à cette violence fondamentale qu'il est un être en devenir et qu'il doit se construire, malgré tout. Il subit toutes ces agressions liées à ses origines comme autant de preuve de sa difficulté à être. Il connaît bien la portée de ces actes qui atteignent au plus profond de soi. Parfois, il profère lui-même des injures racistes ou, même, met en scène des actes racistes, par des processus d'identification à l'agresseur et d'intériorisation de relations marquées par le sceau de la violence et de l'attaque du lien.

La violence de ces productions est grande pour celui qui les reçoit, qui qu'il soit, mais, a fortiori, pour un enfant. Les actes, les implicites, les logiques racistes qui font violence à l'enfant, directement ou à travers sa famille, ont une intentionnalité qui les définit : celle de détruire l'identité de l'autre, de le morceler, de le priver de statut d'humain, de le réduire à une partie et de ne pas lui reconnaître le tout. Ils contiennent une dimension conflictuelle qui ne laisse pas de place à la nuance, à la complexification ; ils ramènent tout ce que nous sommes à une origine fixe. C'est souvent l'estime de soi qui est attaquée ; le lien à l'autre qui est dénié, troublé. Il en résulte une perte de la sécurité du soi, une attaque de la qualité de la transmission - si l'origine des parents est considérée comme mauvaise et peu valorisante, cela signifie aussi que leur savoir n'a pas de valeur, que leur affection est négligeable.

DES DIFFERENCES QUI EXCLUENT

Plus largement, toutes les attaques affectives et intellectuelles, qui portent en elles-mêmes la négation de la possibilité même de construire de nouvelles affiliations, de mélanger les origines, d'être pluriel, ont un effet déstructurant, quand ce n'est pas destructeur. C'est cela qui fait mal dans l'histoire qui suit de Chérif.

Chérif est un enfant de parents soninkés du Mali. Il a 12 ans et il a déjà l'allure d'un adolescent boudeur. C'est un enfant inhibé à l'école, qui a des difficultés importantes à apprendre. Il se décourage facilement, pense qu'il n'y arrivera pas, renonce très vite de peur de se confronter à l'échec. À l'intérieur de la maison, il se fait oublier au milieu de ses frères et soeurs ; il est l'avant-dernier d'une fratrie de huit. À l'extérieur, il a parfois un comportement agressif, ce qui lui a valu des représailles de la part d'une bande de plus forts que lui. À la consultation, il est amené par son père inquiet : Chérif est triste et présente un véritable syndrome post-traumatique ; il ne dort plus, sursaute au bruit ; il a peur de sortir de chez lui. Le garçon raconte qu'il a subi un événement qui l'a "cassé" selon ses termes : il s'est fait "frapper" par un groupe de la cité, des "Blancs" qui l'ont insulté et lui ont dit de "rester avec des gens de sa race". Le trauma, ici, vient plus de l'intentionnalité de l'acte que de sa gravité. Chérif a été l'objet d'"injures racistes" qui l'excluent du groupe des "Blancs" et le stigmatisent comme différent. Jusque-là, il n'avait jamais pensé avec douleur, dit-il, qu'il était Noir et "qu'être Noir était un problème" !

Mais il est d'autres différences qui font mal, comme dans l'histoire de la douce Afouceta.

Afou, tel est son diminutif, est une belle petite fille de 7 ans rencontrée au cours d'une recherche que je menais dans son école. C'est une petite fille vive et intelligente qui, pendant une récréation, me raconte un événement douloureux qu'elle me demande de ne pas répéter à son institutrice car, dit-elle, elle aime beaucoup sa maîtresse. Pour la fête des mères, les enfants ont été invités à dessiner leur mère et à écrire un mot doux pour elle. Afouceta était ennuyée, elle pourtant très prompte à dessiner, à imaginer, à montrer ses productions fièrement. Là, elle ne savait pas quoi faire, car elle, elle a deux mères : une grande, c'est celle qui l'a mise au monde, et une petite, plus jeune, qui s'occupe beaucoup d'elle, la peigne, la parfume, lui achète de belles petites robes qu'elle adore, c'est la coépouse de son père. Beaucoup plus jeune que sa mère et très proche des enfants de la maison, sa petite mère parle bien le français et Afouceta aime parler en français avec elle, en particulier dans la rue, comme les autres enfants ; quand c'est sa mère qui vient la chercher à l'école, en revanche, Afouceta doit parler en bambara et elle a honte... Quoi qu'il en soit, ayant deux mamans, la fillette finit par se décider à faire deux dessins pour la fête des mères. La maîtresse constate le fait et, sans doute par souci pédagogique, lui dit doctement : "Une mère, on n'en a qu'une !" Elle demande alors à Afouceta de choisir un seul dessin. Afouceta ne discute pas, elle garde un dessin dans sa poche en faisant semblant de le froisser ; elle le donnera à sa "petite mère" quand même... Je lui demande : "Ça t'a fait mal ?" "Oui, me répond-elle, car j'ai eu l'impression que je n'avais pas le droit d'aimer ma petite mère... à l'africaine..."

Évidemment, ce qui est en jeu ici, c'est le refus de la différence, l'ethnocentrisme, et, d'aucune façon, l'intentionnalité raciste, qui n'était pas présente chez cette maîtresse. Toutefois, la résultante de cette méconnaissance, de cette non-curiosité pour l'altérité est une blessure narcissique, qui reste encryptée et inscrite au coeur d'une relation bienveillante : celle que cette fillette entretient avec son institutrice. Au nom de la structuration universelle, au nom de la non-confusion, on abrase la singularité de l'autre, les formes multiples de son affectivité. Sans doute la maîtresse pensait-elle que les repères devaient être clairs : la mère, le père, les frères..., mais clairs pour qui, pour elle ou pour Afouceta, qui se repère parfaitement dans sa famille ? Dans ce cas, comme dans beaucoup d'autres, il importe de pouvoir penser qu'il y a plusieurs ordres possibles, que les règles de parenté et le repérage à l'intérieur d'une famille doivent correspondre à la réalité de sa structuration et non à la projection de nos propres règles. Autrement, il ne s'agit plus de structuration, mais de rigidité. Loin d'être structurantes, les apories des adultes fragilisent parfois les constructions faites par les enfants confrontés aux différences entre le dedans et le dehors, entre ici et là-bas...

VERS UNE DECOLONISATION DE SOI-MEME

La force des préjugés racistes, des idées préconçues et des réactions face à l'altérité et donc à l'existence de l'autre, par définition autre, reste importante et les faits toujours présents. Le racisme n'épargne personne ; il n'épargne pas plus les thérapeutes, les médecins, les infirmières, les travailleurs sociaux ou même les institutions, que ce soit l'hôpital, l'école, la justice, les médias. Certes, il n'est pas inéluctable, mais il guette chacun d'entre nous, individuellement et collectivement, de manière plus ou moins active. C'est avec une vigilance constante qu'il faut opérer ce travail indispensable de décentrage des êtres et des dispositifs qu'ils font vivre. Comme l'écrit si justement Sauverzac (1993), "on ne saurait lutter contre le racisme avec de bonnes intentions. Et les croisades invoquant les fétiches sacrés des droits de l'Homme, de la démocratie, de l'universalisme ou du pouvoir de la raison pourraient bien masquer la culpabilité occidentale comme désir d'avoir le dernier mot. C'est une décolonisation de soi-même qui s'impose, toujours à recommencer. Face à la recrudescence actuelle, on mesure la portée de cette exigence." Cette exigence passe par la reconnaissance de toutes nos réactions face aux différences perçues (Devereux, 1980). Elle seule permet, après un temps d'élaboration, de transformer ces effets, parfois inquiétants, en questions, en curiosité, en audaces créatives.

La condition première pour ne pas faire violence aux enfants, c'est peut-être la nécessité de ne pas leur demander de nous ressembler pour les aider, pour les soigner, pour les éduquer. Le racisme est une violence fondamentale faite à l'être, qu'il s'agit d'extirper, non pas avec de bons sentiments inefficaces et obscurcissants, mais, avec des idées audacieuses, des innovations pédagogiques, le respect de la culture des parents à l'école, de nouvelles modalités de prévention et de soins, une réflexion sur l'égalité devant la justice, le travail... réflexion qui intègre les obstacles constatés et donc ne les nie pas a priori. On ne s'oppose au racisme que par des faits, des actions, des passions qui reconnaissent la différence dans une dynamique de liens. L'autre n'est pas une cible, c'est un partenaire de négociation4.

LA REPUBLIQUE N'AIME PAS TOUS SES ENFANTS

Dans notre époque inquiète de la violence qu'elle suscite, en particulier chez les jeunes, l'art de la rencontre est à cultiver (Jacquard, 2000). Actuellement, de cette non-reconnaissance de la nécessaire rencontre avec l'autre naissent régulièrement des idées subites, fausses mais tenaces, pour tenter de rendre compte de notre inquiétude face à cet autre.

Pourquoi certains adolescents dans les banlieues meurtries en viennent-ils aux mains plutôt qu'aux mots ? Il nous faut non seulement accepter, mais plus encore soutenir les enfants et leurs familles, notamment les plus vulnérables et, parmi elles, les familles migrantes, pour que chacun trouve une place dans le respect des histoires de tous. Car vouloir effacer les histoires individuelles, au nom de l'intégration, ne pas vouloir reconnaître la nécessité pour les enfants de familles migrantes de se construire une identité métissée dans le respect de l'histoire de leurs familles et, au-delà, de l'histoire des sociétés, a un coût individuel, mais aussi collectif. L'hospitalité moderne présuppose des liens entre ceux qui accueillent et ceux qui arrivent, entre des modèles portés par eux et ceux défendus par nous, elle présuppose une ouverture à la multiplicité, un regard sur les autres empreint de plus de bienveillance et de moins d'idéologie, un regard plus près de la réalité de l'humain sous ses mille et une formes.

TOUS LES ENFANTS SONT VULNERABLES

Partout, dans tous les pays, en France comme ailleurs, on dit aimer les enfants ; pourtant, trop souvent, on les malmène au nom d'intérêts pensés par des adultes peu soucieux de l'enfance ; ceux qui travaillent avec les enfants de migrants et leurs parents le disent depuis longtemps. Or, tous les enfants sont singuliers ; leurs familles, elles, sont plurielles, et il ne peut qu'en être ainsi pour que ces enfants soient portés par leurs parents : un enfant a besoin de parents, d'une famille, la sienne, pas celle des autres érigée en norme universelle.

Dans toutes les familles, quelles qu'elles soient, l'essentiel réside dans les relations que l'enfant va avoir avec son père, sa mère, mais aussi sa belle-mère, ses "petites mères" quand le père a des co-épouses, ses frères et soeurs, ses demi-frères et demi-soeurs, et dans la représentation qu'il se fait de ce dont il a besoin, de ce qui est bon pour lui, des intentions de ses parents et des adultes autour de lui. Tous les modes de vie, plus ou moins atypiques, ne compromettent pas nécessairement le développement psychique des enfants, loin de là. On ne peut pas dire aux parents comment ils doivent être parents, c'est antinomique avec la notion de parentalité qui n'est pas seulement une norme sociale mais aussi un processus psychique. Quant à la parenté, c'est une structure anthropologique et elle non plus ne se décrète pas.

Comme d'habitude, les propos à l'emporte-pièce nous en apprennent plus sur leurs auteurs et leurs fantasmes que sur la réalité des choses. Loin de ces constructions idéologiques, il est des réalités importantes à considérer pour tous les enfants qui deviendront les acteurs de notre société de demain. Parmi celles-ci, l'école tient une place première.

www.clinique-transculturelle.org

Références bibliographiques

  • L'Autre n° 1, 2000, "Nourritures d'enfances", Grenoble, La Pensée sauvage.
  • L'Autre n° 8, 2002, "Désirs d'enfant", Grenoble, La Pensée sauvage.
  • L'Autre n° 14, 2004, "Bébés étranges, bébés sublimes", Grenoble, La Pensée sauvage.
  • BENTOLILA A. (dir.), 2000, L'École face à la différence. Actes X, Paris, Nathan, coll. "Les entretiens Nathan".
  • DEBRAY R. ET GAUCHET M., 2005, "Cherchons République désespérément", Le Nouvel Observateur, 15-21 décembre.
  • DEVEREUX G., 1968, "L'image de l'enfant dans deux tribus : Mohave et Sedang", Revue de neuropsychiatrie infantile et d'hygiène mentale de l'enfant, n° 4.
  • DEVEREUX G., 1980 [1967], De l'angoisse à la méthode, Paris, Flammarion.
  • JACQUARD A., 2000, "Apprendre l'art de la rencontre", in A. Bentolila (dir.), L'École face à la différence. Actes X, Paris, Nathan, coll. "Les entretiens Nathan".
  • MAC DOUGALL J., 1978, Plaidoyer pour une certaine anormalité, Paris, Gallimard.
  • Le Monde de l'éducation, 2006, "Penser les savoirs du XXIe siècle", juillet-août.
  • MORO M.-R., 2004 [2002], Enfants d'ici venus d'ailleurs. Naître et grandir en France, Paris, Hachette Littératures, coll. "Pluriel".
  • MORO M.-R., 2007, Aimer ses enfants ici et ailleurs, Paris, Odile Jacob.
  • MORO M.-R., DE LA NOË Q. ET MOUCHENIK Y. (dir.), 2006 [2004], Manuel de psychiatrie transculturelle. Travail clinique, travail social, Grenoble, La Pensée sauvage (nouvelle édition revue et augmentée).
  • MORO M.-R., MORO I. et al., 2004, Avicenne l'Andalouse. Devenir thérapeute en milieu multiculturel, Grenoble, La Pensée sauvage.
  • SAUVERZAC C., 1993 [1950], "Introduction", in O. Mannoni, Le Racisme revisité (Madagascar, 1947), Paris, Denoël.
  • Migrants-Formation, n° 104, mars 1996

(1) Sur cette question importante de la difficulté en France de favoriser le bilinguisme des enfants de migrants, ce qui pourtant favorise l'apprentissage de la langue française et la position des enfants de migrants tant affective, cognitive que linguistique, cf. Moro, 2004 [2002].

(2) Comme Gauchet, "j'avoue ne pas prendre au sérieux les prétendues communautés. Elles ne me semblent pas véritablement consistantes. Je crois que l'on confond des communautés, au sens sociologique, et des identités, ce qui est encore autre chose, avec des communautés au sens politique. En raison de leur héritage républicain, les Français ont une sensibilité tout à fait particulière au phénomène communautaire, qui leur brouille la vue. Toute immigration est communautaire par un mécanisme extrêmement simple de recherche de protection. Dans un environnement inconnu et hostile, on cherche naturellement le proche, le familier, le confort de la langue, les liens de solidarité. À cet égard, une certaine volonté française de ne voir que des individus a des effets déplorables. Elle produit ces ghettos sociaux où quatre-vingts nationalités parlant trente langues différentes cohabitent dans la même barre de HLM. D'où l'ambiance si peu solidaire de ces ghettos." (Debray et Gauchet, 2005, p. 44.)

(3) Pour une description de ce lieu, cf. Moro M.-R., Moro I. et al. (2004).

(4) Comme l'écrivait Bentolila (2000, p. 7) : "Il me faut mettre, au centre de mon intention de parole, l'Autre dans son altérité, dans sa vulnérabilité mais aussi dans son droit d'exercer son propre pouvoir linguistique ; c'est ainsi que je donne une chance à deux intelligences d'en venir aux mots plutôt qu'aux mains."

Diversité, n°152, page 23 (12/2008)

Diversité - La modernité des enfants de migrants