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Diversité

I. La réussite "versus" échec : un renversement significatif

Échec ou réussite scolaire ?

La responsabilité de l'institution, selon Ivan Illich

Thierry PAQUOT, philosophe de l'urbain, professeur des universités (IUP, université de Paris XII), a préfacé le tome ii des OEuvres complètes d'Ivan Illich (Paris, Fayard, 2006) et vient de publier le Petit Manifeste pour une écologie existentielle (Paris, Bourin éditeur, 2007)

En 1971 paraît "Deschooling Society", traduit malencontreusement en français "Une société sans école".?Thierry Paquot a relu cet essai vif, radical et étonnamment irrévérencieux, qui pose la question du sens de l'école et des apprentissages.

Spontanément, le mot "échec" nous évoque le jeu d'échecs : il s'agit bien d'une interjection d'un des deux joueurs qui annonce la mise en difficulté du roi adverse... Au sens figuré, le mot "échec", dès le XIIIe siècle, est synonyme d'"embarras", de "difficulté", d'"insuccès". Il est possible que le vieux français eschac, du francique 'skak ("butin", "prise"), corresponde à l'idée de conquête qui anime le joueur1. Quoi qu'il en soit, dorénavant, le terme d'"échec" apparaît comme le substantif verbal du verbe "échouer", qui dérive d'"échoir" et qui appartient au vocabulaire des marins - ainsi, une embarcation qui échoue ne peut plus naviguer. Par métaphore, un individu qui est en échec n'avance plus !

Le mot "réussite" vient de l'italien, riuscita, qui signifie "issue", d'où l'idée de "bien s'en sortir". On lui opposera, assez rapidement, l'échec. Celui qui échoue ne réussit pas, celui qui réussit n'échoue pas. Simple, non ? À dire vrai, il y a toute une palette dans la réussite comme dans l'échec, des paliers et des niveaux qu'il convient de bien circonscrire afin d'éviter les sempiternelles généralisations.

L'expression "échec scolaire", nous dit Gérard Chauveau2, apparaît au début des années soixante, avec la prolongation de la scolarité jusqu'à 16 ans, l'accroissement du nombre d'élèves (baby-boom) et la conviction des décideurs que la modernisation du pays passe par la démocratisation de l'école et que l'acquisition d'un diplôme facilite l'entrée sur le marché du travail ; en d'autres termes, que l'obtention du baccalauréat (le taux des bacheliers passe de 25 % en 1975 à 80 % en 1990) participe de l'ascension sociale.

Le chômage persistant des jeunes vient vite contrecarrer une telle certitude. Mais celui qui est recalé, qui redouble, qui ne passe pas dans la classe supérieure se trouve en situation d'échec scolaire. Et celle-ci ouvre grande la porte à l'exclusion... Les innombrables spécialistes qui auscultent la vie scolaire remarquent que l'échec scolaire résulte de la personnalité psychique de l'enfant en question, de son environnement culturel familial (faible "capital culturel") ou du système éducatif qui promeut une élite tout en rejetant une part non négligeable de sans diplômes.

Évidemment, aucune de ces raisons n'explique entièrement l'échec scolaire, pas plus que leur combinaison. On connaît tous une famille dans laquelle un des enfants est "brillant" alors que son frère, ou sa soeur, reste en queue de peloton. De même, si les mécanismes de reproduction sociale par l'école fonctionnent indéniablement à la sélection, certains "bons sujets" sont repérés et accèdent à l'université. Quant aux motivations des enfants, elles varient certainement d'un moment à un autre et dépendent de tout un faisceau de facteurs (psychologiques, physiques, familiaux, institutionnels...). Il serait trop facile de responsabiliser un "mauvais élève", car dissipé, paresseux, indiscipliné, etc. Les parents s'innocentent souvent de toute implication en rejetant la "faute" sur l'enseignant (autoritaire, trop exigeant, absent...). Ce qui ne résout rien, bien au contraire et braque l'enfant contre son professeur. La réussite ou l'échec sont interprétés différemment du côté de l'élève et du côté de l'institution et, de fait, apparaissent comme les deux pôles entre lesquels la "carrière" de l'enfant scolarisé se déroule. Espérance et menace, la réussite et l'échec encouragent ou découragent, attirent ou repoussent l'élève, davantage motivé par la recherche d'une reconnaissance que par un savoir acquis, qui le grandit, indépendamment d'une note, d'un examen, d'une sanction3.

Plus le niveau monte, avec la généralisation de la scolarisation, plus le nombre des "recalés" s'accroît, observe-t-on en France sur la période 1960-1990. Ces derniers viennent grossir les rangs des illettrés, bien qu'ayant reçu un début d'alphabétisation. Ainsi, l'école trie plus qu'elle n'oriente, elle stigmatise plus qu'elle ne s'adapte au temps propre à chacun dans l'acte du connaître. Apprendre ? Oui mais, à apprendre, et à être. Kant veille aux grains. L'appréciation d'un cheminement cognitif en termes d'"échec" ou de "réussite" traduit une idéologie consommatrice, qui mesure à la fois l'efficacité d'un système de distribution des connaissances et des diplômes et la productivité d'un individu (enseignant ou élève). Le client-élève en a-t-il bien pour son argent, et que pour son argent ? C'est une telle logique que réfute Ivan Illich lorsqu'il appelle à "déscolariser la société".

DETOUR PAR LA CASE ILLICH

C'est en 1971 que paraît dans les librairies Deschooling Society, traduit malencontreusement en français par Une société sans école, titre qui oriente la lecture de cet essai vif, radical et étonnement irrévérencieux eu égard à l'institution scolaire, vers une critique de l'école et de la transmission des savoirs. Or il ne s'agit pas de cela, comme l'annonce dans son introduction l'auteur : "Mon intention n'est pas de passer sous silence les difficultés qui apparaissent lorsque l'on part du principe que la société est susceptible d'être déscolarisée. L'examen de ces difficultés nous conduira également à rechercher les institutions déjà existantes qui méritent d'être développées, dans la mesure où elles pourraient jouer un rôle éducatif dans un milieu sans école et à voir au nom de quels objectifs nous devons oeuvrer pour une ère nouvelle du loisir (scholè) s'opposant à une économie dominée par les industries de service et de production."

Précisons ici ce qu'Illich n'explicite pas. Le mot grec scholè ("loisir") donnera "école", school et schule, il représente le temps consacré à rien d'autre que la connaissance de soi et d'autrui. Ce loisir échappe par conséquent à toute forme de rentabilité. Il est traduit en latin par otium, alors que le mot français "loisir" provient de licere, que l'on retrouve dans "licite". Le sens profond et ancien de loisir a bel et bien disparu4.

Revenons à Ivan Illich, dont le brûlot a été précédé de la publication d'articles ou la tenue de conférences5, et a suscité de nombreux commentaires6 et controverses7.

La thèse est connue : le système scolaire, au Nord comme au Sud, exige un investissement disproportionné par rapport aux résultats ("échecs scolaires", redoublements, filières dépréciées, surproduction de certains diplômes, mal-être de nombreux enseignants, bureaucratisation de l'administration, horaires contraires à la chronobiologie, programmes arbitraires, mépris envers les pédagogies alternatives et expérimentales...). Comme pour le système de santé, qui ne soigne pas bien et parfois rend malade, le système de transport, qui ne fluidifie pas assez la circulation et parfois la bloque, le système éducatif est contre-productif. Au lieu d'une scolarité qui occupe les individus de leur naissance au baccalauréat, et plus si affinités, Ivan Illich suggère une scolarisation à la carte, en quelque sorte, tout au long de la vie, en permettant à chacun de puiser dans un des quatre réseaux qu'il repère. Ces réseaux offrent "à chacun, écrit-il, la possibilité de mieux comprendre son milieu, de le façonner de ses propres mains, de mieux communiquer que par le passé". Illich assure que cette scolarisation adaptée au cas par cas assure à chaque individu la plus large autonomie possible.

Quels sont ces quatre réseaux ?

Le premier est l'école banale que l'on connaît, avec ses cycles, ses classes et ses examens.

Le second s'élabore dans le monde du travail et s'apparente à l'apprentissage sur le tas et au compagnonnage, cette relation exceptionnelle entre un apprenti et un compagnon.

Le troisième entremêle tous les lieux où des compétences se manifestent (conservatoire, bibliothèques, clubs sportifs, centres culturels, musées...).

Le quatrième se démultiplie avec l'ordinateur et capitalise tous les échanges entre les savoirs, sur la base d'associations, de relations interpersonnelles, etc.

Il va de soi que ces différents réseaux s'interpénètrent, se nourrissent l'un l'autre, se combinent au gré des pratiques de chacun, et selon ses rythmes. Dans le premier seulement le mot "échec" exprime quelque chose, un dysfonctionnement. Dans les trois autres types de réseau, l'échec est inenvisageable, il n'y a que des expériences, qui peuvent être moins riches que prévues. Chaque individu fait l'expérience d'une formation, s'y accroche, y renonce, recommence, se réoriente, attend, mais ne la vit pas comme un échec qui oblitèrerait le reste de son existence.

Déscolariser la société consiste à substituer à la question "Que faut-il que quelqu'un apprenne ?" la question suivante : "Celui qui veut apprendre, de quoi doit-il disposer, avec qui doit-il se trouver en rapport ?" (p. 132). Une telle perspective a été considérée comme "fantaisiste", "naïve", "rousseauiste", "de droite" pour les marxistes, "libertaire" pour les conservateurs, "irréaliste" pour les marxistes et les conservateurs enfin réconciliés, qui ne s'interrogent jamais sur ce prétendu "besoin d'éducation" élevé au rang d'un quasi-invariant anthropologique.

Ivan Illich appartient à ces rares intellectuels qui acceptent de se remettre en cause et qui régulièrement revisitent leurs travaux. La dénonciation de la pseudo-universalité de la théorie des besoins8 l'a occupé durant de longues années, mais il a pu en relater la genèse et dénoncer cette vision uniformisante des cultures. En 1979, il décrit la mise en place d'une "sphère éducative" qui "est implantée dans la vision du monde de chaque individu par une double expérience : d'abord, par la teneur latente de tous les programmes éducatifs, lesquels rabaissent inévitablement le savoir vernaculaire ; ensuite par l'accoutumance au mode de vie opaque, passif, paralysant qu'engendre forcément le contrôle des professionnels sur la définition et la satisfaction des besoins9".

En 1984, Ivan Illich s'attaque au gros morceau, en rédigeant les prolégomènes à "L'histoire d'homo educandus10", qu'il distingue de l'histoire de l'éducation, et ne comprend pas qu'elle tarde tant alors que l'homo oeconomicus mobilise de nombreux et talentueux chercheurs. Il conclut son intervention par ces mots : "Je pense que, bien que vous soyez issus de l'éducation, vous êtes nombreux à savoir encore que vous n'avez jamais appris à respirer ou à marcher." Plus tard, dans ses conversations radiophoniques avec le Canadien David Cayley, se penchant rétrospectivement sur son oeuvre, il déclare : "Bref, c'est donc ma formation de théologien et d'ecclésiologue qui m'amena à supposer que la diffusion mondiale de l'institution "école" devait avoir une rapport avec l'Église. Je crus d'abord n'avoir soulevé là qu'une très vague analogie, mais à mesure que j'ai cherché à comprendre, au fil des années, l'origine de la notion d'homo educandus - l'idée que l'homme a besoin d'une révélation magistrale pour connaître tel ou tel aspect de la réalité, et que cette révélation gagne à être administrée à travers un rituel strictement organisé -, j'ai fini par me dire que le rapport pouvait bien être plus étroit et plus profond que cela11".

Contestant l'étymologie du mot "éducation", qui viendrait du verbe latin, educare, qui signifierait "mener dehors", Illich trouve chez Cicéron une autre signification : "éduquer", c'est "allaiter" (pour enseigner, ce dernier utilise docere ou instruere), ce que confirme Tertullien. Ainsi "éduquer" participe d'un rituel qui rend conforme le participant à la société, société qui contrôle ce rituel. Dans ce cas, peut-il y avoir "échec" ? Le rituel doit-il départager celles et ceux qui l'observent ?

APOLOGIE DE L'AUTONOMIE

Constatant que toutes les institutions en se développant deviennent contre-productives, Ivan Illich ne cherche aucunement à les réformer ; en cela il est qualifié d'a-politique par ceux qui lui reprochent de ne pas s'engager. Les mêmes le traitent d'"élitiste", parce qu'il apprécie la relation maître/élève telle qu'un Hugues de Saint-Victor a pu la pratiquer, ce que l'on appelle universitas, ce cheminement en commun sur la voie de la connaissance. Il est certain qu'Ivan Illich justifie le désintéressement, la disvaleur, l'ascèse. Et là, ni la notion d'échec, ni son contraire, la réussite, ne se déploient. Le terrain a changé. L'évaluation de notre accomplissement, de nos progrès personnels, de notre "bonne marche" ne passe plus par des notes, des examens, des acquis ou des manques, des imperfections, des insuffisances, mais par une auto-évaluation qui relève de critères d'une autre nature, qu'il convient d'inventer, d'expérimenter et d'évaluer à leur tour.

Compte tenu de notre plongée, dès la prime enfance, dans le bain scolaire, il nous est difficile d'admettre la semaine des quatre mercredis - scholè -, ou une période plus ou moins longue de jeux entre enfants qui aiguiserait nos sens et révélerait nos aptitudes, avant qu'on ne décide de les parfaire. La norme scolaire planétaire rassure et confère l'illusion d'un égalitarisme : tous les enfants sont scolarisés, que les meilleurs gagnent !

Or, précisément, le connaître diffère totalement d'un sujet à un autre et la norme, trop fréquemment, nivelle, muselle, bride une intelligence papillonnante, exubérante, créative, afin de la faire tenir dans un parcours fléché par une administration rigoureuse. Il en est de même pour l'élève hésitant, maladroit, en position de retrait, ou au contraire indiscipliné, refusant d'apprendre quoi que ce soit.

Notre propre expérience d'enfant admet ces périodes où le goût du connaître s'absente, où l'inattendu "déclic" tarde à intervenir... Un autre enfant, une "ambiance", une rencontre, un objet, un livre, un "grand", le déclic revêt mille et un aspects, il peut même se manifester dans une classe d'une école standard !

Ce qui, pour Ivan Illich, est décisif dans le connaître, est l'autonomie, c'est-à-dire cette faculté à se mesurer avec soi, à grandir en soi et pour soi, à se réaliser en une sorte d'auto-maïeutique. L'autonomie est l'autre mot pour dire "liberté", le versant ensoleillé du connaître. Un matin.


(1) Dictionnaire historique de la langue française, sous la direction d'Alain Rey, Paris, Le Robert, 1992.

(2) Dictionnaire encyclopédique de l'éducation et de la formation, Paris, Nathan Université, 1994, p. 288 et s.

(3) Cf. Élisabeth Bautier, Bernard Charlot et Jean-Yves Rochex, "Entre apprentissages et métier d'élève : le rapport au savoir", et Pascal Bressoux, "Pratiques pédagogiques et évaluation des élèves" ; in Agnès Van Zanten (dir.), L'École, l'état des savoirs, Paris, La Découverte, 2000.

(4) Thierry Paquot, Éloge du luxe. De l'utilité de l'inutile, Paris, Bourin, 2005.

(5) En français "Révolution culturelle, école et développement", Les Temps modernes, juin 1970 ; "Pour en finir avec la religion de l'école", Esprit, décembre 1970 ; "Comment éduquer sans école ?", Esprit, juin 1971.

(6) En français : Étienne Verne, "L'école de la déscolarisation", L'Arc, n° 62, 1975 ; Isabelle Stengers, "Le droit d'apprendre", et André Giordan, "L'école et Ivan Illich" ; in Martine Dardenne et Georges Trussart (dir.), Penser et agir. Balises pour l'après-développement, Charleroi, Couleur Livres, 2005.

(7) En français : Herbert Gintis, "Critique de l'illichisme", Les Temps modernes, septembre-octobre 1972 ; Hubert Hannoun, Ivan Illich ou l'école sans société, Paris, ESF, 1973 ; Patrick Viveret, Attention Illich, Paris, Le Cerf, 1976 ; Joseph Mazure, Enfant à l'école, école(s) pour l'enfant : Ikor, Illich, Snyders... et la rénovation pédagogique, Paris, Casterman, 1980.

(8) "L'histoire des besoins" (1988), in La Perte des sens, Fayard, 2004, p. 71-105.

(9) "La sphère éducative. Extraits des notes préparées pour une conférence au Teacher's College, Columbia University, New York, printemps 1979", in Dans le miroir du passé, traduction française, Paris, Descartes & Cie, 1994, p. 133.

(10) "L'histoire d'homo educandus. Discours inaugural au plenum du 5e Congrès mondial du World Council of Comparative Education Societies", La Sorbonne, juillet 1984, in Dans le miroir du passé, traduction française, Paris, Descartes & Cie, 1994, p. 134 et s.

(11) David Cayley, La Corruption du meilleur engendre le pire. Le Testament d'Ivan Illich, traduit de l'anglais par Daniel de Bruycker et Jean Robert, Toulouse, Actes Sud, 2007, p. 197.

Diversité, n°152, page 19 (12/2008)

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