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Entretien

Entretien avec François Flahault

Marie Raynal

Entretien avec François Flahault (philosophe) .

MARIE RAYNAL François Flahault, vous êtes un philosophe atypique. Vous êtes connu pour avoir beaucoup travaillé sur les contes, notamment à travers un ouvrage intitulé La Pensée des contes1, ce qui est tout à fait étonnant de la part d'un philosophe. Les contes sont en effet des récits ; or les philosophes travaillent traditionnellement seulement sur les textes d'autres philosophes. Dans les contes, la notion de réussite qui nous intéresse pour ce numéro de Diversité a une place centrale. Pourriez-vous nous la décrire ?

FRANÇOIS FLAHAULT Tout d'abord, les contes mettent en scène la façon dont nous sommes liés à la génération qui nous précède. Quand on est un enfant, on est suspendu à la génération précédente, mais il va bien falloir s'en décrocher et se raccrocher à la génération de ses contemporains, ce qui n'est pas joué d'avance. De nombreux contes parlent de ça, entre autres des contes rendus célèbres par Perrault comme Peau d'âne ou Cendrillon. Il faut dire que, dans les contes, les parents sont sources de bon comme de mauvais. On part dans la vie avec ce qu'ils nous ont transmis ; une partie va nous aider à faire notre propre chemin, donc à nous détacher d'eux, d'autres choses vont nous empoisonner l'existence, nous enkyster, nous empêcher de décoller. L'ambivalence des parents à l'égard de l'enfant n'est pas moindre que celle de l'enfant à l'égard de ses parents : ont-ils vraiment envie que l'enfant fasse son chemin ? Cela signifie que l'enfant va prendre leur place et qu'eux-mêmes doivent ainsi accepter la perspective de leur propre mort. La question de la mort est donc là, à l'arrière-plan - dans Blanche-Neige, par exemple, c'est particulièrement clair.

MR Dans Le Petit Chaperon rouge aussi.

FF Le Petit Chaperon rouge, c'est autre chose. Dans la Pensée des contes, j'ai consacré un chapitre aux contes d'ogres et de loups. Ces contes traitent d'un problème encore plus archaïque, qui est celui d'exister sans limites : le propre du personnage de l'ogre, c'est qu'il existe sans limites. Autrement dit, pour lui, il n'y a pas de place pour deux. D'une certaine façon, l'ogre ou le loup illustrent une propension, un désir de l'enfant. Désir, et en même temps angoisse, car, précisément, pour que chacun de nous existe, il faut qu'il soit placé, dès sa naissance et même avant, dans un cadre où il y a place pour plusieurs. Il y a donc aussi chez l'enfant (comme chez l'adulte) le désir contraire, celui de garder sa place parmi les autres. Ce qui implique de trouver son assiette dans les limites qui définissent la place que l'on occupe. Il est agréable de co-exister avec les autres, mais, en même temps, il n'est pas agréable d'être limité. C'est cette tension qui est mise en scène dans des contes comme le Chaperon rouge, ou dans les contes d'ogres ou de cyclopes. C'est le problème fondamental du nourrisson : va-t-il entrer dans un monde où il y a place pour deux ? et lui-même va-t-il accepter qu'il y ait place non seulement pour lui, mais pour les autres ? Les êtres humains traînent ça toute leur vie en toile de fond et les contes visent dans le mille. Les autres nous gênent d'une certaine manière, parce qu'ils nous limitent, on ne peut pas exister comme on voudrait, il faut faire avec eux.

MR Mais on ne peut pas faire sans.

FF Effectivement, on ne peut pas faire sans non plus. Mais revenons aux histoires du genre Peau d'âne, Cendrillon, ou à d'autres contes où le personnage principal, au départ, a un lien avec son père ou sa mère et va devoir faire son chemin pour rejoindre ses contemporains, et notamment être un homme pour une femme ou être une femme pour un homme. C'est dans ce cadre que de nombreux contes posent la question de la réussite ; en mettant en scène, par exemple, plusieurs personnages désirant obtenir la main d'une princesse, laquelle a déclaré qu'elle prendrait pour époux celui de ses prétendants qui remplirait telle condition, évidemment difficile à remplir. Souvent, on a trois frères ; les deux premiers sont forts, intelligents, sûrs d'eux ; ils se mettent en route et visent droit au but ; le chemin, ce qui se présente en route ne les intéressent pas, ils ne regardent ni à gauche ni à droite et ils arrivent chez la princesse. Celle-ci, par exemple, leur pose une question, et la question les laisse sans réponse car elle les prend au dépourvu. Ils sont donc évincés. Et puis le troisième, qui, lui, n'a pas l'air bien malin, se met en route à son tour : "Pourquoi je n'essaierais pas moi aussi ?" se dit-il. Et, à la différence des deux précédents, au fond, on se demande s'il désire vraiment la princesse, en tout cas, il n'est pas obnubilé par la réussite. Ce qui fait que, en cours de route, il s'intéresse à des choses qui n'ont rien à voir avec le but qu'il poursuit ; il rencontre ceci, cela, il prend le temps d'échanger avec un personnage dans lequel il aurait pu voir un gêneur, mais non, il prend les choses du bon côté.

Et finalement, tout ça va lui réussir, parce que, quand il arrive devant la princesse, quand elle lui pose une question ou le soumet à une épreuve, il se trouve que ce qu'il a vécu en chemin lui donne matière à répondre, lui fournit les munitions, en quelque sorte, qui lui permettent de faire face. Il s'est passé quelque chose dans sa vie, il n'est pas resté comme une tablette de cire vierge, il a fait un chemin, il a acquis une consistance qui lui est propre, ce que la princesse reconnaît.

La princesse est ambivalente : d'un côté elle éprouve certainement une jouissance à éconduire les prétendants - "mon pauvre ami, vous ne faites pas le poids !" - et, d'un autre côté, elle aimerait bien tomber sur quelqu'un qui lui tienne la dragée haute.

Qu'est-ce que ces contes nous disent sur la notion de réussite ? C'est une question que j'ai travaillée dans plusieurs chapitres de mon livre "Be youself !2". Ils nous disent que le désir de reconnaissance est inévitable - on ne peut pas ne pas éprouver un désir de reconnaissance -, mais qu'il est néanmoins possible et souhaitable que tout notre désir ne soit pas absorbé par des enjeux de reconnaissance, que nous soyons disponibles pour des choses et des personnes même si celles-ci ne répondent pas à notre désir d'être reconnus, que nous soyons capables de nous intéresser à elles "comme ça", "pour rien".

Certains textes stoïciens caressent le désir héroïque, et présomptueux, de surmonter le désir de reconnaissance, de lui échapper. Et puis il y a le modèle du Christ. Le Christ est méconnu, mais la méconnaissance dont il souffre fait partie de la mission dont son Père l'a chargé. Peu importe si les humains ne le reconnaissent pas, il lui suffit d'être reconnu par Dieu seul, c'est-à-dire, au fond, par lui-même. C'est là un idéal du moi séduisant pour des humains (une séduction à laquelle la littérature romantique a largement cédée), mais tout à fait au-dessus de nos possibilités. Mais heureusement, bien que nous soyons assujettis au désir de reconnaissance, il nous est tout de même possible de développer aussi un désir gratuit et de nous intéresser à des choses et à des personnes pour elles-mêmes - ainsi, les enfants qui jouent, qui explorent le monde environnant, qui nourrissent des intérêts et une curiosité et y prennent un plaisir qui compense, au moins dans une certaine mesure, les efforts qu'il leur faut fournir pour assimiler des connaissances nouvelles.

Dans les contes dont je viens de parler, la capacité de s'intéresser à des choses qui ne rapportent pas de reconnaissance se révèle au bout du compte plus profitable que le fait de viser d'emblée la reconnaissance ; si l'on vise d'emblée à être celui que l'autre voudrait que l'on soit, on se conforme au désir de l'autre : on essaie de manifester le type de valeur que la société demande ou que telle personne qui compte à nos yeux nous demande d'occuper, donc la place qui nous est assignée. Or cela ne suffit pas pour rester en vie. Ce qui fait que nous sommes vivants est que, tout en étant soumis au désir d'être reconnu, et donc d'avoir notre place dans la société (on ne peut pas, et on ne doit pas esquiver cela), on développe aussi en même temps des formes d'intérêt gratuites. Et si l'on trouve des choses qui nous plaisent, c'est un secours puissant dans la vie ; parce que réussir, fondamentalement, c'est réussir à rester en vie.

MR Est-ce que, dans votre parcours intellectuel et philosophique, on peut dire que vous avez fait un détour par les contes ?

FF Oui un détour, un peu d'ailleurs comme les personnages des contes dont je viens de parler. J'ai reçu une formation philosophique à l'université et je me suis demandé si je devais poursuivre dans cette voie ou si je devais m'intéresser à des choses un peu sur les bords du chemin.

À l'époque où j'étais encore étudiant, j'ai rencontré, justement sur le bord du chemin, en marge de la philosophie, l'enseignement de Lévi-Strauss, de Marcel Detienne, de Jean-Pierre Vernant, des gens qui s'intéressaient à des histoires qui apparemment n'avaient pas grand intérêt comparées à celles d'Hegel, de Descartes ou de Kant, des histoires abracadabrantes racontées, par exemple, par d'obscurs indiens d'Amazonie. On ne voyait pas très bien, au premier abord, ce que l'on pouvait en faire. Mais je constatais que Lévi-Strauss se donnait un mal de chien pour essayer de pénétrer dans cet univers. Detienne et Vernant aussi s'intéressaient à des histoires apparemment opaques, et s'obstinaient ; ils ne travaillaient pas sur la "Grèce classique", sur la Grèce de la haute pensée, mais sur la Grèce vue comme une société traditionnelle, à l'exemple de celles qu'étudient les anthropologues. C'était un grand décalage par rapport à la Grèce étudiée à la Sorbonne. Je me suis dit : s'il y a une pensée dans les mythes grecs ou dans les mythes d'autres sociétés, pourquoi n'y aurait-il pas aussi une forme de pensée dans les contes ? Les contes, j'en avais entendus quand j'étais enfant. Et puis ce matériel était à ma portée, puisqu'il existe de nombreux recueils dus au travail de collecte des folkloristes du XIXe siècle et de la première moitié du XXe siècle. De plus, ce vaste ensemble de récits n'avait pas encore fait l'objet d'études approfondies. Je me disais que, si je parvenais à me repérer dans cette forme de pensée, celle-ci me ferait entendre une autre voix que celle des études de philosophie, une autre mise en forme de la condition humaine, une autre manière d'en dire quelque chose. Et je me suis lancé (bien que Lévi-Strauss ait dit que les contes étaient plus difficiles à analyser que les mythes) !

De fait, pendant des années, je ne suis pas arrivé à comprendre grand-chose. Il fallait vraiment investir beaucoup pour arriver à comprendre un peu. Et puis, du point de vue de la reconnaissance, pour quelqu'un qui avait fait des études de philosophie, un tel investissement ne pouvait pas être d'un grand rendement au plan de la carrière...

MR On pourrait faire le lien, après ce détour par les contes, avec votre ouvrage majeur, Le Sentiment d'exister3, pour revenir à la notion de réussite.

FF Dans les contes d'ogres, il est question de la destruction. La destruction y est mise en scène comme une destruction physique. Par exemple, le petit chaperon rouge se fait dévorer par le loup. Mais quel est l'enjeu véritable ? qu'est-ce qui résonne dans la tête de l'enfant de 4 ou 5 ans à qui l'on raconte cette histoire ? C'est ça qui était vraiment difficile à comprendre et j'ai désespéré pendant longtemps d'y parvenir ; c'est en lisant des choses écrites par des africanistes et d'autres textes, sur la psychose, qui est une forme de destruction psychique, que j'ai peu à peu compris. Qu'est-ce qui vibre chez l'enfant dans ses angoisses, qu'est-ce qui le touche, et qui me touchait moi aussi ? Dans la sorcellerie, par exemple, on traduit parfois des expressions africaines par l'expression "les mangeurs d'âmes" - pas les mangeurs d'hommes, "les mangeurs d'âmes" - et c'est ainsi que j'ai appelé le chapitre consacré aux contes d'ogres dans La Pensée des contes. Parce qu'il s'agit bien de destruction psychique. Ce que la clinique des psychoses montre est qu'il est possible que des humains soient psychiquement détruits - pas aller mal, ne pas avoir le moral, être déprimé, mais être vraiment détruit. Certains psychotiques disent : "Je n'existe pas." Louis Althusser dans son autobiographie dit aussi : "Je n'existais pas."

J'ai mis tout cela en relation avec l'expérience de la vie quotidienne. Le sentiment d'exister a des hauts et des bas. Dans la vie courante, on le reconnaît bien volontiers d'ailleurs, tout le monde est d'accord pour reconnaître que notre sentiment d'exister est vulnérable et que l'on se raccroche à ce que l'on peut pour se maintenir. Mais, curieusement, dans les textes philosophiques, il n'en est jamais question. Je me suis demandé pourquoi et j'ai commencé à lire les textes philosophiques avec un certain soupçon que la philosophie pouvait consister elle-même en une sorte de défense contre la vulnérabilité du sentiment d'exister, une défense qui fonctionnait comme un déni.

Toute défense n'est pas un déni ; on peut dire je vais boire un coup, ça va me remonter le moral, ou je vais aller discuter avec un copain. On se défend contre la dépression ou la tristesse tout en sachant que c'est contre ça que l'on se défend. Dans le déni en revanche, on fait comme si l'on n'était pas atteint par le mal. La pensée philosophique nous installe dans l'illusion du monde de la pensée : tant que l'on pense, on n'est pas dans la souffrance (l'activité mentale fonctionne alors comme un antalgique) ; du coup, on s'imagine que la vérité de soi est justement d'échapper à la vulnérabilité du sentiment d'exister. En quoi, bien sûr, on se trompe lourdement, et la vie quotidienne se charge de nous rattraper.

MR Oui il n'y a pas qu'en philosophie que l'on est dans le déni ; dans nos sociétés dites modernes, on n'avoue pas très volontiers ses faiblesses, on n'avoue pas très volontiers que l'homme est vulnérable. Le modèle dominant, c'est celui de l'homme bronzé, en pleine santé, en pleine forme, qui réussit et qui justement n'éprouve pas sa misérable condition humaine. Ce sont les personnes sûres d'elles qui sont valorisées ; les faibles, ou ceux qui avouent leur faiblesse, sont mal vus. On ne dit pas aux enfants par exemple qu'il est normal de ne pas se sentir toujours bien. Les adules avouent rarement qu'ils peuvent avoir du chagrin, que cela fait partie de l'humaine condition.

FF Oui, ce sont des choses qui ne se disent pas. On se rend compte à quel point l'amitié est une chose très précieuse quand, entre amis...

MR ... on y parvient parfois.

FF Oui, c'est un des prix de l'amitié, et vous avez raison, à l'école par exemple, ce n'est pas...

MR ... chic de dire que l'on est triste.

FF Il n'y a pas de place pour cela dans les matières scolaires, on n'est pas là pour parler de ça. On n'est pas là pour en faire état.

MR On parle de la passion chez Racine, des grands sentiments très nobles, mais pas des sentiments ordinaires, du mal d'être, de cette peur dont vous parlez si bien dans Le Sentiment d'exister quand vous commentez votre propre expérience d'adolescent : comment savoir qui on est, où on va, à quoi se raccrocher ? On est dans une espèce de vide qui peut être terrifiant, on n'en parle en effet jamais, pas en philosophie.

FF La philosophie ne parle pas des étapes de la vie, ne se demande pas comment devenir un homme ou une femme, parce que la philosophie est asexuée. Le sujet philosophique n'a pas de parents et c'est effectivement quelque chose que j'ai essayé d'expliquer dans Le Sentiment d'exister, comme dans d'autres livres que j'ai écrits4. J'essaie de reprendre pied sur terre. À propos de réussite, je préfère parler de faire son chemin dans la vie. Le mot de réussite fait briller une image qui en imposerait aux autres, une image de prestige social : "il a réussi, c'est quelqu'un d'important", ou "il a une belle voiture" ou "il fait Maths sup", etc.

MR Sciences po est plus à la mode...

FF Oui, c'est un signe de reconnaissance qui en impose, et c'est là justement le piège, comme j'ai essayé de l'indiquer à propos des contes, de vouloir trop s'identifier à un signe de reconnaissance. Je préfère donc employer les expressions "faire son chemin", "rester en vie", "se maintenir en vie" - parce que ce n'est pas si facile de rester en vie au cours des différentes étapes de l'existence.

Vous venez de parler de l'adolescence. Pour beaucoup d'adolescents, cette étape est une sorte de trou et certains n'en sortent pas. Il y a d'autres étapes difficiles, notamment quand on vieillit. Comment rester en vie tout en étant vieux, continuer à avoir une curiosité, continuer à trouver des choses qui nous font plaisir. Tout cela n'est pas facile. Pour moi, c'est cela la réussite, réussir à rester en vie, à rester vivant.

À l'école, il y a quelque chose qui, à mes yeux, est problématique par rapport à cette question, c'est la façon dont, sans le vouloir ou sans le savoir, l'institution et les représentants de l'institution tiennent la dragée haute aux enfants.

MR Vous avez très bien traité de la relation entre l'éducation et ce dont nous sommes en train de parler, avec Jean-Marie Schaeffer, dans un numéro de la revue Communications intitulé "L'idéal éducatif5".

FF Curieusement, il semble que cette forme de relation qui consiste à pointer les manques des élèves soit plus prononcée en France que dans d'autres pays. Moi-même, quand j'étais professeur, je me suis surpris à le faire. Il faudrait montrer aux élèves leur insuffisance pour les stimuler ! Il faut qu'ils se rendent bien compte que, vraiment, il y a un gros effort à fournir et qu'ils sont loin du compte ! L'enseignant qui adopte cette attitude à quoi l'institution le pousse la vit comme une stimulation pédagogique. Mais les élèves la vivent souvent différemment. Ils se disent qu'ils sont nuls. Nous avons souvent entendu, lorsque nous étions nous-mêmes élèves : "Vous êtes la plus mauvaise classe que j'ai jamais eue." L'origine de cette attitude, je pense, se trouve dans le fait que l'enseignement laïc a succédé à l'enseignement religieux, a pris sa place, a mis les pieds dans ses chaussures ; il s'en est démarqué, mais en même temps en a repris à son insu certains traits. Dans le cadre de l'enseignement religieux, c'est un schéma fondamental du prêche que de montrer aux fidèles à quel point ils sont pécheurs, à quel point ils sont inférieurs à ce qu'ils devraient être, à quel point ils doivent se reprendre. L'idéal qui leur est proposé est tellement élevé que, bien sûr, ils ne sont pas à la hauteur. Et c'est vrai, personne n'est à la hauteur par rapport au fait de mériter la vie éternelle !

MR La connaissance comme métaphore de la vie éternelle !

FF Et le redoublement comme purgatoire. La réussite scolaire a supplanté l'objectif que les prêtres assignaient aux fidèles et en a pris le relais, même si elle est plus accessible que le Salut. Sans s'en rendre compte, l'institution scolaire a reproduit cette stratégie de découragement qui consiste à faire sentir le fossé, l'ampleur du chemin à parcourir et à quel point on est indigne de la Grâce divine. Cela confirme un certain nombre d'élèves dans l'idée que, décidément, ils ne sont pas faits pour les études.

On peut opposer cette façon de faire à la pédagogie telle qu'elle a été proposée par John Dewey, aux États-Unis6. Dewey avait compris qu'il fallait encourager les gens non pas de manière cléricale et hiérarchique, mais de manière bienveillante, en misant sur le fait qu'ils ont des capacités même si celles-ci ne sont pas toujours manifestes. On a d'ailleurs constaté, à l'occasion d'une expérience menée de manière méthodique, que des enfants désignés à leur professeur, au début de l'année, comme étant des élèves doués - mais désignés au hasard et sans tenir aucun compte de leurs résultats antérieurs - obtenaient de fait de meilleurs résultats ! Désignés, au contraire, comme de mauvais élèves, et étant donc considérés comme tels par l'enseignant, ils devenaient effectivement de mauvais élèves7.

MR On conçoit l'effort comme obligatoirement lié à l'idée de réussite. On confond réussite et morale.

FF C'est la morale du mérite.

MR Non pas qu'il ne faille pas faire d'efforts, évidemment. Mais on confond, il me semble, la difficulté de l'effort et cette espèce de supériorité dont vous parlez. Pour le redire autrement, on oppose une conception morale liée à l'effort à une conception qualifiée de laxiste.

FF L'idéal du moi vient se surimposer à la matière scolaire. Il est question de comprendre des notions, en géographie, en histoire, en mathématiques, et à l'arrière-plan se surimpose un idéal du moi, qui vient pour une part de la tradition. Pendant des siècles et des siècles, l'ensemble de l'Europe a été éduqué par des prêtres, ça laisse des traces ! Et l'école laïque, quoi qu'elle en dise, est marquée par ces traces. Au lieu de le dénier, on ferait mieux d'essayer d'en prendre conscience. D'autant plus que cet idéal du moi est en quelque sorte mis à l'épreuve par la simple présence d'une vingtaine ou d'une trentaine de garçons et de filles qui s'agitent dans tous les sens et qui peuvent avoir toutes sortes d'envies, pas forcément celles que le professeur voudrait qu'ils aient. L'idéal du moi auquel l'enseignant peut être tenté de s'identifier n'est pas toujours reconnu, loin de là, par la manière dont les élèves réagissent à son enseignement, et c'est une véritable souffrance pour l'enseignant.

MR La réussite pédagogique est au moins aussi difficile que la réussite scolaire.

FF Oui ; et comme, au plan de la discipline, on souffre de ne pas toujours réussir - quand je dis pas toujours, c'est un euphémisme - à avoir le calme et la disponibilité des élèves que l'on souhaiterait, on est tenté de se rattraper, de compenser cette souffrance en infligeant aux élèves le sentiment de leur infériorité sur le plan de la matière scolaire, en leur faisant payer en quelque sorte ce qu'eux-mêmes nous infligent. Là aussi, l'idéal du moi est en jeu ; l'idéal qui consiste à faire régner la discipline grâce au rayonnement d'une autorité charismatique est totalement irréaliste. Une seule personne aurait la capacité de maîtriser une trentaine d'autres ! C'est une pure fiction. La notion de réussite, au sens où le professeur devrait réussir à faire régner l'ordre dans la classe par ses seules forces, est un piège, parce que c'est un idéal inaccessible.

MR Vous avez très bien dénoncé dans la première partie du Sentiment d'exister, qui s'intitule "Une cure de désidéalisation", cette illusion qui consiste à confondre l'idéal avec le bien.

FF On ne peut pas ne pas éprouver un désir de maîtrise et, même, un fantasme de toute-puissance, mais cela ne signifie pas que l'on doive y céder. C'est là, bien sûr, l'un des points sur lesquels doit porter la réflexion philosophique.

Lorsque j'étais étudiant en philosophie, j'ai été comme aspiré par un désir de maîtrise par la pensée : c'est le fantasme philosophique que l'étudiant voit brillamment illustré par Descartes, Kant ou Hegel. J'ai mis un certain temps à me déprendre de ce fantasme et à me dire que je n'aurais jamais une pensée qui maîtrise tout, que je devais essayer de faire mon boulot comme tout le monde. Je me suis efforcé de penser et d'écrire sans céder à ce fantasme de maîtrise. Cela ne veut pas dire que je n'ai pas acquis et développé une certaine maîtrise : la maîtrise que l'on peut acquérir petit à petit est une chose, le fantasme de maîtrise en est une autre.

Un idéal du moi excessif auquel on est tenté de s'identifier nous piège ; en définitive, il nous fait plus de mal que de bien. C'est la raison pour laquelle j'ai utilisé l'expression "cure de désidéalisation" : mettre en question un idéal du moi qui ne convient pas nous fait du bien. On peut l'appliquer à l'idéal de discipline qui circule dans l'institution scolaire, à la légende selon laquelle le professeur maîtrise les élèves. Je pense qu'il y a peu d'institutions dans lesquelles on ait poussé la fiction aussi loin.

MR Vous conduisez à l'École des hautes études en sciences sociales, avec le philosophe Lorenzo Vincinguerra et Jean Jamin, directeur de la revue L'Homme, un séminaire intitulé "Anthropologie générale et philosophie" qui tourne autour de la question : "Qu'est-ce que l'homme ?" Vaste question ! Mais question, au fond, que tout le monde se pose et qui est paradoxalement absente du questionnement philosophique académique...

FF ... à cause de la logique de spécialisation qui fonctionne dans l'Université. Les étudiants comprennent très vite qu'il faut plutôt se placer sur un créneau porteur et qui, de plus, ne soit pas occupé par d'autres, ce qui signifie évidemment se spécialiser. C'est ainsi que les carrières se font. Si quelqu'un se tourne vers un représentant des sciences humaines avec la question "Qu'est-ce que l'homme ?", il s'entendra dire que l'on n'est pas là pour répondre à une question aussi générale. Et s'il pose la question à un philosophe, celui-ci lui répondra vraisemblablement que les connaissances empiriques sur l'être humain sont du ressort des sciences humaines...

MR Cela touche à ce que vous développez dans l'appendice d'Adam et Eve : une conception hétérodoxe de la philosophie.

FF Effectivement, la surévaluation de la pensée dans la philosophie me pose question. C'est une manière de dénier la vulnérabilité du sentiment d'exister, une manière de dénier l'incomplétude dans laquelle tous autant que nous sommes nous naviguons de manière incertaine. La pensée philosophique, dans notre grande tradition européenne extrêmement riche, témoigne d'une manière de réagir à la condition humaine. Il y a, dans d'autres cultures ou d'autres formes de pensée, d'autres manières de réagir à la condition humaine qui sont susceptibles d'éclairer celle-ci sous un autre jour et qui sont donc à prendre en considération, même si ces formes de pensée paraissent tout à fait modestes. Pour moi, il n'y a pas de hiérarchie dans les formes de pensée et c'est pourquoi les contes m'ont paru dignes d'intérêt.

Dans notre séminaire interviennent des spécialistes de différentes cultures. Ils nous aident à comprendre qu'il y a des facettes de l'humanité que notre propre tradition de pensée a sous-évaluées, que nos frères humains, tout en étant nos semblables, ont élaboré d'autres formes de réaction à la condition humaine, qu'ils y font face en s'appuyant sur d'autres systèmes de représentations, et c'est très instructif.

(1) Paris, Anthropos, coll "Economica", 2001.

(2) Paris, Mille et Une Nuits, 2006.

(3) Paris, Descartes & Cie, 2002.

(4) Le Paradoxe de Robinson. Capitalisme et société, Paris, Mille et Une Nuits, 2005 ; Adam et Eve. La condition humaine, Paris, Mille et Une Nuits, 2007.

(5) N° 72, Paris, Le Seuil, 2002.

(6) Voir le livre de Denis Meuret, Gouverner l'école, Paris, PUF, 2007.

(7) R. Rosenthal et I. E. Jacobson, Pygmalion in the Classroom. Teacher Expectation and Pupil's Intellectual Development, New York, Holt, 1968.

Diversité, n°152, page 7 (12/2008)

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