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Diversité

III. Nouveaux arrivants

La construction des bilinguismes tardifs

Enjeux et priorités pédagogiques

Mariela DE FERRARI, est didacticienne de français langue étrangère et seconde, directrice des programmes au Comité de liaison pour la promotion des publics migrants et en insertion (CLP)

Les jeunes étrangers de 16 à 18 ans arrivant en France pour s'y installer durablement sont confrontés à des situations d'enseignement-apprentissage complexes et aux déracinements-enracinements qu'elles entraînent. Dans le développement de leurs compétences langagières, les histoires des migrations entourant leur situation sont ainsi lieux de paradoxes et d'entre-deux toujours à négocier...

"L'ambition de tout éducateur est de faire en sorte que les gens soient sujets, c'est-à-dire soient à même de se penser, de se penser dans la transformation possible d'eux-mêmes, de se penser dans les différentes places qu'ils peuvent occuper, symboliquement mais aussi socialement. De se penser, mais aussi de penser "le monde" à partir de ces différentes places possibles, pour le construire et non s'y heurter" (Élisabeth Bautier, 2003).

L'adolescence est âge de l'entre-deux par excellence, entre la post-scolarisation et la pré-professionnalisation, de l'enveloppe familiale protectrice à l'émergence personnelle et à la reconnaissance de soi comme être social. Les jeunes migrants arrivés en France voient s'ajouter à ces processus identitaires "universels" la découverte d'un nouveau système langagier et culturel auquel ils devront s'adapter le plus rapidement possible. Pris entre les différents mouvements provoqués par ces mutations, ils (elles) doivent faire face à l'apprentissage-acquisition linguistique pour évoluer et fonctionner de façon harmonieuse dans ce nouvel univers proposé par la société française contemporaine devenu leur nouvel environnement, leur nouvel espace social et citoyen d'appartenance.

Les formations linguistiques qui leur sont proposées devront donc tenir compte de ces éléments pour contribuer de façon efficace à la construction de ces adaptations, à travers des contenus facilitateurs et des médiations autonomisantes. Les choix didactiques et pédagogiques s'appuieront sur l'immersion comme source d'apprentissage et d'articulation entre les espaces pédagogiques formels et les espaces sociaux, lieux de réalisation des compétences langagières visées par les actions linguistiques. "Les formes d'immersion sont multiples [...] (précoces ou tardives, totales ou partielles) [...], nous rappelle Daniel Coste (2006), les tentatives de distinction et de clarification pour "l'enseignement bilingue" ne manquent pas, mais les amalgames et les confusions demeurent pour caractériser un domaine où les modalités d'enseignement attestées sont nombreuses. On a affaire à un secteur non stabilisé dont la seule constante transversale est qu'un rapport se trouve établi entre l'apprentissage d'une langue autre que première pour les apprenants et l'apprentissage, par l'entremise de cette langue, des contenus autres (aussi) que linguistiques."

Ajoutons, pour les bilinguismes qui nous occupent ici, que les enjeux de leur réussite auront une incidence directe sur l'inclusion sociale et professionnelle des apprenants concernés et que les immersions passives peuvent ne pas être perçues par les intéressé(e)s comme sources d'apprentissage. Les situations formatives sont donc entourées de ces mises en perspective, toujours en lien avec les usages sociaux de la langue et les participations inclusives auxquelles ils peuvent donner lieu.

UN SYSTEME DE FORMATION EN EVOLUTION

Portée en grande partie par des acteurs associatifs, inscrite dans le monde de l'insertion et des personnes dites "en difficulté", la formation linguistique des migrants tente d'objectiver son architecture et de faire évoluer regards et pratiques, faisant appel au Cadre européen commun de référence pour les langues, qui formalise le cadrage didactique, le rapprochant de la didactique du français langue étrangère et du français langue seconde (FLE, FLS). Deux autres champs disciplinaires peuvent être convoqués : celui de la pédagogie des adultes - car les 16-18 ans sont plus proches de l'âge adulte que de celui des logiques scolaires ; celui de l'apprentissage de l'écrit, lorsque ces jeunes n'ont pas été scolarisés précédemment. Ces trois champs sont traversés par le contexte de la migration et par les processus liés au biculturalisme et au bilinguisme à l'oeuvre.

L'Éducation nationale également met en place des dispositifs spécifiques pour ces jeunes arrivés en âge post-scolaire. Des enseignants du secondaire sont donc de plus en plus confrontés à la nécessité de concevoir des réponses adaptées et pertinentes, alors que, dans leur formation initiale, il n'a été question ni de FLE ou de FLS, ni de démarche d'apprentissage tardif de la lecture-écriture.

Un autre paradoxe qui se présentera aux formateurs-accompagnateurs concerne le temps consacré à "l'apprentissage de la langue" par rapport aux besoins de faire intégrer les dispositifs d'insertion actuellement financés pour les jeunes (16-25 ans), rattachés en général à l'insertion professionnelle et à la qualification. La bonne gestion de ces tensions participera à la réussite des formations linguistiques, pour que les jeunes concernés s'inscrivent et visualisent des possibles à l'issue de ces actions et que, par la même occasion, ils donnent du sens aux apprentissages en cours, en particulier pour que les éléments linguistiques prennent ancrage et puissent se projeter dans des transferts réalistes et utiles à leur intégration socio-professionnelle.

AUTOUR DES BESOINS LANGAGIERS

Les jeunes pouvant bénéficier de ces dispositifs peuvent être plus ou moins francophones à leur arrivée - bilingues ou plurilingues - lorsqu'ils arrivent d'espaces francophones -, ou débutants en français - lorsqu'ils sont originaires de pays non francophones. Concernant la maîtrise des compétences écrites, leur degré de scolarité peut varier de zéro à dix ans, beaucoup ayant été scolarisés en français à des degrés divers. Les besoins qui traversent tous ces profils se situent au niveau de la biculturalité et de la connaissance de la société française, de ses codes sociaux et de ses fonctionnements. La question des références sociolinguistiques se pose également pour tous et les processus d'adaptation et de changement traversent également tous les "niveaux linguistiques".

Une réflexion mérite d'être développée au sein des ingénieries de formation et pédagogiques afin d'aborder toutes ces questions et d'alterner des espaces de réflexion (sur le changement, sur le fonctionnement de la société, sur le processus d'adaptation en situation de migration) avec les espaces de formation linguistique. Alterner et articuler des groupes spécifiques consacrés au développement des compétences langagières des francophones présentant des besoins en lecture-écriture (essayer de créer des groupes cohérents réunissant les débutants à l'oral, quelle que soit leur maîtrise de l'écrit), avec des groupes "tous niveaux" concernés par les questions d'adaptation et de changement.

Entre 1997 et 2000, des "stages d'accueil" de deux cents heures, renouvelables une fois en fonction des besoins des formés, ont été mis en place dans la ville de Sevran (Seine-Saint-Denis) avec ce type d'ingénieries (publics "primo-arrivants" de 18 à 30 ans1). Des résultats probants ont été observés, en particulier à travers la réussite des suites de parcours (possibilité d'intégrer des formations ou d'accéder à un emploi ou à une vie sociale en tant qu'habitant(e) du quartier).

UNE APPROCHE SYSTEMIQUE DE L'INTERCULTURALITE

"Quant au cas de quelqu'un qui se propose d'apprendre une autre langue à partir d'un âge relativement tardif, non pour mener une conversation dans une soirée, lire quelques livres ou faire du tourisme, mais vraiment apprendre, c'est-à-dire s'investir tout entier dans cette langue, y investir les chiffres de son destin au point d'en faire un instrument de survie, ou de création, cela relève d'un défi insensé... À charge pour chacun, au terme de cette co-naissance, d'assimiler ce qui lui semble enrichissant et profitable" affirme François Cheng (2006).

Comme nous l'avons évoqué plus haut, l'apprentissage de la langue s'inscrit dans les changements de dynamiques identitaires - à l'oeuvre pour tout jeune de 16 à 18 ans - accrus par le changement migratoire. Les professionnels se posent donc la question du regard sur la problématique de l'interculturalité et de l'individu qui se trouve confronté à un nouveau pays et à des interactions inédites jusqu'alors. Qui s'adresse à qui ? le formateur, représentant des "Français", pouvant évoquer un "nous", renvoyant dans l'interaction pédagogique à un individu provenant d'une autre "origine", pouvant se rattacher à un "eux"/"vous" "étrangers". Ces logiques nécessaires a priori pour toute identification passant par une catégorisation risquent cependant de se transformer en "hypercatégorisations" et, par là, de provoquer des processus excluants desservant les objectifs d'inclusion - intégration souhaités et par les uns et par les autres.

Martine Abdallah- Pretceille (1996) a développé et démontré les effets et les dérives des démarches dites "culturalistes". Elle insiste sur la notion de "rencontre" avec un étranger : c'est d'abord la rencontre avec un sujet qui a des caractéristiques propres ; ce ne sont pas "les cultures" qui communiquent, mais des individus. La compétence interculturelle n'est pas une compétence qui permet de dialoguer avec un étranger (avec une personne de nationalité, de culture différentes), mais avec autrui (une autre personne). Altérité et décentration deviennent des notions à convoquer pour la conception des démarches formatives - et pour les acteurs et pour les publics cibles, en l'occurrence des jeunes en situation d'immigration en France.

Si nous souhaitons traduire en démarche pédagogique cette approche et que nous considérons comme pertinents le développement réfléchi du rapport à l'altérité et son corollaire, la compétence de décentration, il nous semble nécessaire de penser des triangulations et des logiques introduisant de la distance et de l'ouverture aussi bien dans l'espace et dans la relation pédagogique que dans l'articulation avec les partenaires évoluant dans les espaces sociaux et sociétaux visés par les objectifs langagiers.

Le fil reliant le "je/tu-vous" de la communication formative devient donc l'espace sociétal partagé, le système commun de vie sociale et professionnelle, la société française et la langue qui permet d'y interagir. C'est dans ce système que se tissent et se situent les objectifs d'apprentissage, c'est à travers la connaissance de ce système que les apprenants construisent leurs appartenances progressives et élaborent la distanciation de leurs références premières. C'est ainsi qu'ils entament les cheminements et les défis proposés par l'appropriation de la nouvelle langue et qu'ils osent - rassurés par les convictions des formateurs - s'éloigner par moments des références et des pratiques langagières habituelles, sans y renoncer.

ICI-MAINTENANT : LES ATELIERS DE SAVOIRS SOCIO-LINGUISTIQUES

La pierre angulaire d'une approche systémique menant à des bilinguismes et à des biculturalismes assumés devient donc la société dans laquelle évoluent les apprenants, celle même qu'ils doivent connaître et s'approprier pour mieux interagir avec elle et y trouver une place sociale reconnue (quel que soit leur degré de maîtrise de la langue).

Une démarche circulaire d'appropriation des espaces dans lesquels on évolue, allant du plus proche et récurrent - son espace de formation, sa rue, son quartier - aux plus éloignés et inconnus - d'autres quartiers, d'autres villes, d'autres espaces de formation, etc. - facilite la construction des progressions et le choix des contenus. Y seront choisis particulièrement les espaces sociaux dont les jeunes ont besoin en priorité. Les références culturelles de la société ambiante s'y développent et facilitent la compréhension du monde environnant, par exemple à travers l'observation - appropriation des noms de rues et les liens géographiques, historiques et artistiques qui leur sont associés.

Nous avons formalisé cette approche socio-actionnelle dans le cadre d'une formation-action francilienne conçue en 2004 pour faire évoluer les actions de proximité proposées aux publics migrants adultes2. Ces actions dites aujourd'hui ASL (ateliers de savoirs socio-linguistiques), à partir de leur reconnaissance par le Comité interministériel à l'intégration (CII) du 24 avril 2006, pourraient être proposées aux jeunes avec l'adaptation nécessaire des espaces sociaux dont ils ont besoin dans leur réalité quotidienne et les centres d'intérêt correspondant à leur âge.

La démarche pédagogique des ASL croise le traitement des espaces sociaux avec la réalité calendaire et les évolutions sociétales du moment où se déroule la formation. Elle articule donc la proximité avec les éléments "macro" de l'actualité concernant la société dans laquelle on vit. Troisième pivot permettant de structurer les contenus : les principes de la République et leur répercussion dans les espaces sociaux que l'on s'approprie par ailleurs (démocratie, liberté, égalité, fraternité, laïcité).

Les compétences socio-langagières nécessaires aux interactions dans les espaces sociaux s'acquièrent de façon spiralaire, au sein de trois étapes que nous avons nommées découverte, exploration, appropriation.

La phase de découverte

Le but de la phase de découverte est de faire acquérir aux participants des connaissances générales sur la fonction des espaces, leur mode de fonctionnement, leur localisation. Il s'agira d'identifier les services et les acteurs qui y travaillent.

La phase d'exploration

La phase d'exploration complète ces connaissances. Sont approfondies les informations concernant les fonctionnements et les thématiques spécifiques abordées au sein de chaque espace (mission locale, mairie, bibliothèque municipale, centre documentaire, Poste, pharmacie, etc.).

La phase d'appropriation

La dernière phase met en scène des interactions avec les espaces explorés et facilite les mobilités individuelles sur les plans social et langagier. Lors de cette étape, peu de nouvelles informations sont abordées. Il s'agit d'exploiter et de mobiliser les connaissances abordées dans les phases précédentes en vue d'une utilisation personnalisée. Des enquêtes en mini-groupes et des visites individuelles peuvent faire partie de la démarche pédagogique. Les techniques de simulation globale (Care et Debyser, 1984) - très développées en français sur objectifs spécifiques (FOS) pour le français de communication professionnelle - peuvent également être sollicitées pour les espaces formels d'apprentissage, de façon à préparer les interactions et à dédramatiser le rapport à l'inconnu et aux situations de communication formelles.

SOI ET LE SYSTEME

Un autre volet pouvant être développé dans le cadre de ces formations concerne le travail "sur soi" dans son rapport à l'autre et à sa nouvelle société-langue d'appartenance. Plusieurs techniques préconisées par le Conseil de l'Europe, à partir des travaux de Geneviève Zarate, Danièle Moore et Véronique Castelotti, s'appuient sur la réflexivité et l'activité biographique dans la construction du sujet plurilingue. Utilisées en milieu scolaire ou universitaire, ces techniques seraient les bienvenues dans les formations à visée d'insertion et d'intégration. Les biographies langagières peuvent en effet faciliter la décentration et valoriser les dynamiques identitaires, à condition que les frontières avec la vie "personnelle" soient bien délimitées et structurées par l'explicitation d'objectifs précis : l'apprentissage d'une langue étrangère devenant de plus en plus seconde dans son rapport affectif, musical, cognitif et social. Marie-José Barbot (2006) propose pour les mêmes objectifs un "Journal d'étonnement" dont les principes correspondent à notre démarche systémique permettant de saisir l'environnement à travers les éléments qui nous surprennent lors des rencontres réelles. Cette technique nous semble d'autant plus pertinente qu'elle permet aux apprenants de prendre conscience de leurs filtres socioculturels et, par là même, développe de façon implicite la distance cognitive et langagière. Croiser les observations "étonnées" au sein d'un groupe d'apprenants en contexte de diversité culturelle fait prendre conscience à chacun de comment la même réalité peut être perçue et fixée de façon différente en fonction des regards et des fonctionnements personnels.

Dans le cadre d'une méthode de français pour migrants adultes débutants3, nous avons construit une rubrique appelée "Portraits" visant le développement des compétences interculturelles. Elle se structure autour des représentations et des situations liées à l'installation en France et aux processus liés à l'intégration et à l'apprentissage de la langue. La progression se construit à travers l'observation et l'analyse des changements opérés en soi et dans son regard sur la société depuis son arrivée en France. On commence par analyser les changements introduits dans la prononciation de son prénom - sur le plan sonore, prononciation et accentuation - pour analyser ensuite les premiers souvenirs liés à des situations marquantes ayant été observées dans la société d'accueil. La dernière unité aborde les conseils que l'apprenant donnerait à quelqu'un qui vient d'arriver en France. Des unités intermédiaires font réfléchir aux modalités d'apprentissage de la langue afin d'introduire la notion d'acquisition et la valorisation de l'immersion comme élément majeur d'évolution et d'autonomie dans les apprentissages. Il y est question de rapport à l'erreur et de place du malentendu, difficilement contournable lorsque l'on découvre une nouvelle langue et que l'on en fait un usage spontané.

Toutes ces démarches travaillent de façon transversale et explicite l'évolution des représentations à l'oeuvre dans les perceptions des réalités socioculturelles et linguistiques. Introduire ce travail de façon systématique et organisée nous semble un élément essentiel de la didactique favorisant la construction de bilinguismes tardifs. Moins les personnes auront été scolarisées, plus elles auront besoin d'outillage cognitif facilitant la décentration et le développement de stratégies pertinentes. Peu de formations à visée d'insertion - à notre connaissance - développent aujourd'hui ces démarches réflexives en vue du développement des compétences socioculturelles.

LE SYSTEME ET SOI

Un troisième volet de contenus fait partie de la démarche développée plus haut : la connaissance des principes de la société française. Pour favoriser ces acquisitions, nous avons conçu avec Yasmine Rezvani un outil pédagogique intitulé Plus d'égalité dans la diversité. Un défi pour la formation, avec le soutien de la Direction de la population et des migrations (DPM) et du Service des droits des femmes et à l'égalité (SDFE4). Quinze fiches pédagogiques pouvant être exploitées sur quarante-cinq heures de formation développent des compétences langagières et socioculturelles autour du principe d'égalité entre les hommes et les femmes. Des choix parcellaires peuvent s'effectuer pour des modules allant de quinze à trente heures de formation.

La première partie s'appuie sur la connaissance des lois françaises portant sur l'égalité dans les domaines de l'éducation, de la famille, de la vie professionnelle et de la vie civique. Une réflexion est développée à partir de l'impact de la société dans les choix des métiers et dans les discours ambiants concernant les quatre domaines étudiés.

La deuxième partie se focalise sur les concepts et les processus qui mènent de la catégorisation à la discrimination en passant par les stéréotypes. Des annonces publicitaires aux articles de journaux en passant par des "blagues", on analyse les modes de communication et les moyens linguistiques qui favorisent les propos généralisants et discriminants. On y apprend également la gradation et l'utilisation nuancée des déterminants dans la construction des rapports excluants. Nous partons du principe que "nous sommes tous discriminants", que le rapport à l'autre et à la différence n'est jamais fini et qu'un état de veille s'avère indispensable pour éviter des attitudes discriminatoires. Cette "pédagogie de l'égalité" se veut au service de la décentration et souhaite oeuvrer à un "vivre ensemble" où le principe d'égalité se co-construit avec la participation et la responsabilité de chaque citoyen.

Quelques préalables

Mettre en oeuvre une didactique ancrée sur l'appropriation des environnements suppose de la part des acteurs pédagogiques que la complexité soit traitée d'emblée, dès les niveaux débutants. La particularité des situations d'immersion est bien celle-là. Les situations d'apprentissage ne peuvent donc ignorer cette réalité ni créer dans les espaces pédagogiques des situations simplifiées et réductrices pour des raisons "facilitatrices" ou "protectrices". Une véritable pédagogie des premiers acquis s'impose (cognitifs, linguistiques et socioculturels). Cette démarche prend le temps de l'accueil et de l'entrée dans la langue et dans le système socioculturel. Une pédagogie qui prend le temps de cet accueil et de ces accompagnements dans les premiers processus assure des résultats de sortie des premières formations. Celles-ci auront su développer les compétences premières facilitant les autonomies dans les apprentissages et préparant aisément à des interactions connues et inconnues.

Un autre préalable pour la mise en place de ces démarches concerne le regard que nous portons sur les apprenants et sur leur potentiel, bien-au delà du "capital cognitif développé par les systèmes scolaires". L'égalité dans le regard chez les formateurs et accompagnateurs nous semble la condition sine qua non pour que les apprenants s'autorisent à se regarder comme des êtres capables de réussir leurs bilinguismes et leurs biculturalismes, quelles que soient leurs conditions et leurs "origines".

Au-delà des acteurs impliqués dans les "face à face pédagogiques", il semble fondamental d'y associer les partenaires territoriaux concernés par les suites de parcours et évoluant dans les espaces sociaux de communication quotidienne. Une méthodologie de projet territorial développant des ingénieries pluri-partenariales permettra d'inscrire les formations linguistiques des 16-18 ans dans de véritables logiques de parcours et d'ancrage donnant sens et valeur aux démarches pédagogiques présentées ci-dessus.

Références bibliographiques

  • ABDALLAH-PRETCEILLE M., 1996 [1990], Vers une pédagogie interculturelle, Paris, Anthropos (3e édition).
  • ABDALLAH-PRETCEILLE M., 2006, Les Métamorphoses de l'identité, Paris, Economica.
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  • LE GRAND J.-L., 2000, "Éthique, étiquettes et réciprocité dans les histoires de vie", in L'Éthique dans la pratique des sciences humaines, Paris, L'Harmattan.
  • MAALOUF A., 1998, Les Identités meurtrières, Paris, Le Livre de poche.
  • ZARATE G., GOHARD-RADENKOVIC A., LUSSIER D. ET PENZ H., 2003, Médiation culturelle et didactique des langues, Centre européen pour les langues vivantes (Graz, Autriche).

(1) Ces stages ont été mis en place au centre social Marcel-Paul de Sevran (93) à titre expérimental par une équipe de professionnels dont j'avais la responsabilité pédagogique.

(2 ) Comité de liaison pour la promotion des migrants et des publics en difficulté d'insertion (CLP), "Guide descriptif des actions socialisantes à composante langagière", Paris, 2005.

(3 ) Trait d'union 1, Paris, CLE International, 2004.

(4) CLP, Paris, 2005.

Diversité, n°151, page 199 (12/2008)

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