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Diversité

III. Nouveaux arrivants

Le français langue seconde en CLIN : la cour des miracles pédagogiques

Jean-Charles RAFONI, professeur à l'IUFM de Versailles

"Les élèves étrangers nouvellement arrivés sont inscrits obligatoirement dans les classes ordinaires de l'école maternelle ou élémentaire. Les élèves du CP au CM2 sont regroupés en classe d'initiation (CLIN) pour un enseignement de français langue seconde, quotidiennement et pour un temps variable (et révisable dans la durée) en fonction de leurs besoins. L'objectif est qu'ils puissent au plus vite suivre l'intégralité des enseignements dans une classe du cursus ordinaire" (BO n° 10, 25 avril 2002.)

Il est curieux de voir des textes officiels découvrir et légitimer, vingt-cinq ans après l'apparition des CLIN1, une réalité qui avait pourtant toujours existé dans l'institution. Les élèves avaient beau être scolarisés, les textes qui régissaient avant 2002 le statut de leurs classes ne raisonnaient qu'en termes d'"accueil", d'"intégration", de "rattachement"... c'est-à-dire selon des modalités purement administratives, sans jamais aborder un seul instant ni l'enseignement, ni la méthode, ni même les contenus didactiques du français à acquérir. Il semblait bien qu'un vecteur implicite - le français sera toujours acquis spontanément grâce à l'immersion linguistique des élèves - sous-tendait l'ensemble du cadre législatif.

S'il nous faut aujourd'hui réinterroger la notion de français langue seconde à l'école, c'est que rien, au sein de l'institution, ne nous y a préparés. En ce qui concerne, par exemple, l'apprentissage de la lecture, la question relèverait de l'aporie : pourrait-on seulement en une année scolaire arriver à lire dans une langue étrangère dont on ne maîtriserait rien ? Pourrait-on se contenter d'un "accueil chaleureux", d'une "intégration généreuse", d'une "immersion linguistique salutaire", et se dispenser du même coup de toute réflexion sur la langue ? On sait que l'enseignement s'improvise le plus souvent, dans ces classes, à l'aide d'un matériel fait de bric et de broc, trouvé au hasard des rencontres. On sait également que, depuis plus de vingt-cinq ans, aucun éditeur n'a élaboré ne serait-ce qu'un manuel de classe pour ces élèves...

HETEROGENEITE DES ELEVES

Or l'enseignant de CLIN doit tout de même gérer une classe peu ordinaire. Funambule de l'hétéroclite, il jongle avec la diversité des pays d'origine et les multiples raisons d'arrivée en France. Sur un département comme les Hauts-de-Seine, où près de huit cents élèves sont inscrits dans les écoles élémentaires, on ne compte pas moins de quatre-vingts nationalités répertoriées sur tous les continents du monde. Les raisons d'arrivée en France, qu'elles soient politiques, familiales ou professionnelles, ajoutent d'ailleurs aux difficultés pédagogiques des angles d'attaque différents selon les élèves.

Hétérogénéité des pays d'origine, des motifs d'arrivée, mais aussi des âges (de 6 à 12 ans), des niveaux scolaires, des milieux socioculturels et des dates d'arrivée dans l'année...

Comment se décider à fonctionner dans une telle cour des miracles2 ?

En fait, s'il existe ainsi dans un même espace classe une multiplicité d'individus et d'espaces subjectifs différents, la seule question qui mérite d'être posée est celle de la dynamique interne et interactionnelle de la classe : comment va se construire malgré tout un espace commun ? Qu'est-ce qui va être à l'intersection de ces mini-espaces individuels ? Qu'est-ce qui peut fédérer ces subjectivités venues de plusieurs bouts du monde ?

Pour l'heure, il nous suffira de comprendre que la nécessité vitale de se parler va spontanément créer chez les enfants de CLIN un espace subjectif commun et rabattre au second plan les historicités individuelles. La maîtrise de la langue - en l'occurrence, le français - sera la condition pour exister tout autant qu'un mode privilégié d'intégration scolaire. Il nous paraît donc tout à fait légitime d'interroger cette notion de français langue seconde, même si elle est de construction récente et théorisée par un nombre d'auteurs restreint.

DES ELEVES PRIMO-ARRIVANTS

Lorsque l'institution tente de caractériser le public d'élèves en CLIN, elle utilise deux appellations qui suffisent à justifier l'inscription en structure d'accueil : il s'agit toujours d'élèves "primo-arrivants" et "non francophones", les deux termes étant constamment accolés comme s'ils ne pouvaient exister l'un sans l'autre.

Élèves "primo-arrivants", l'expression a des sonorités étranges... Avec des élèves "en train d'arriver pour la première fois en France", on nous concéèdera que l'accent est mis davantage sur un procès qui n'est pas encore accompli plutôt que sur la réalité d'un enfant étranger bel et bien scolarisé à l'école élémentaire.

On verra que l'ambiguïté du terme, récurrent dans les textes officiels mais difficile à saisir par les acteurs institutionnels, ne sera pas sans effets dans le traitement de l'accueil et de la scolarisation de ces élèves. Les dernières circulaires3 cherchent d'ailleurs à lever l'imprécision, puisqu'elles abandonnent le mot : on parlera dorénavant d'élèves "nouvellement arrivés en France", marquant par là que l'on peut détacher symboliquement l'élève de sa détermination, puisque le procès - son arrivée - est enfin accompli...

Il convient cependant de repérer derrière une même dénomination un panel d'élèves extrêmement varié. Si un élève "primo-arrivant" se distingue d'un élève natif d'origine étrangère par le seul fait qu'il est de "nationalité" (et non d'"origine") étrangère et qu'il vient d'arriver dans l'année en France, cela ne veut pas dire pour autant qu'il puisse entrer dans un cadre d'identification unique. En effet, d'autres paramètres entrent en ligne de compte, qui nous permettront de saisir l'hétérogénéité radicale des publics.

Les raisons d'arrivée

On distingue en général trois grandes raisons qui expliquent l'arrivée des familles. La première est d'ordre politique ; elle reste tributaire de l'actualité ou de la situation internationale du moment et se décline à partir des conflits en cours sur les cinq continents. C'est ainsi que l'on a vu l'arrivée massive en CLIN d'élèves indochinois (Vietnam, Laos, Cambodge) dans les années 1970. Puis, au cours des deux décennies suivantes, l'arrivée d'élèves africains fuyant les zones de guerre sur leur continent (Tchad, Zaïre, Rwanda...). Dans tous ces cas, le drame vécu par ces enfants a largement hypothéqué les débuts de leur scolarisation.

La deuxième raison est d'ordre législatif. Elle concerne presque les deux tiers des élèves en CLIN. Il s'agit d'enfants rejoignant leur père qui travaille en France en vertu des lois sur le regroupement familial. Accompagné de la mère et de la fratrie, l'élève est régulièrement scolarisé sur le secteur scolaire du domicile paternel4.

Enfin, la troisième raison est d'ordre professionnel et concerne, pour des séjours plus courts, des catégories socioprofessionnelles plus favorisées. Il s'agit de familles venant de façon très provisoire en France à des fins de formation (commerciale, universitaire...), d'échanges culturels (administrations ou ministères concernés...) ou simplement pour des raisons d'affectation ou d'expatriation diplomatique (consulats, ambassades...).

On comprendra que ces diverses raisons d'arrivée impliquent pour l'enseignant de moduler ses pratiques pédagogiques en tenant compte à la fois du profil singulier de chaque élève et des représentations de l'école française pour les familles. On peut venir d'un même pays - la Turquie, par exemple - et avoir un père réfugié kurde (raison politique), ou bien ouvrier dans la confection (regroupement familial), ou encore faisant partie du personnel de l'ambassade (raison professionnelle). Dans chaque cas, les vecteurs de la scolarisation et de l'acquisition du français seront différents.

Les types de scolarisation antérieure

Au-delà de la diversité des pays d'origine et des raisons d'arrivée en France, la question du cursus scolaire de l'élève conditionne, de toute évidence, l'appropriation du français en tant que langue d'enseignement. Une étude réalisée au CASNAV de Versailles (CEFISEM 92, 2001) nous apprend que un élève primo-arrivant sur trois est peu ou pas scolarisé antérieurement et que, indépendamment de l'âge, les niveaux scolaires varient, au sein de la classe, de la maternelle au CM2. L'apprentissage de la lecture, qui s'adresse exclusivement en France à des enfants d'âge CP, peut donc en classe d'initiation réunir dans un même groupe des élèves de 6 à 12 ans.

On relativisera, en outre, la validité des cursus dans certains pays d'origine (Afrique, Maghreb). En effet, pour certains élèves, la scolarisation y est souvent aléatoire, intermittente, et le système éducatif quelque peu "décalé" au regard du nôtre (rigidité disciplinaire, répétition orale, mimétisme...). Cet écart peut paraître inhabituel et déstabilisant pour un enfant qui a intégré des représentations de l'école trop éloignées de celles qui, en France, nous sont familières.

Mais, en tout état de cause, et malgré quelques nuances, l'enquête statistique précitée nous apprend que "le critère récurrent et incontournable chaque année qui augure de la réussite d'un élève reste le niveau de scolarisation antérieure" (CEFISEM 92, 2001). Ce n'est donc ni la langue parlée, ni le pays d'origine, ni la raison d'arrivée... Dans n'importe quelle partie du monde, un cursus scolaire qui a été favorable a toutes les chances de préfigurer une intégration positive dans le système scolaire français : "Les résultats statistiques montrent que l'Europe et l'Asie arrivent en tête parce que ce sont les continents où les taux de scolarisation sont les plus élevés. Inversement, l'Afrique noire et le Maghreb ont des taux de réussite plus faibles parce que ce sont les continents où les pourcentages d'élèves scolarisés sont les plus bas" (CEFISEM 92, 2001). À niveau de scolarisation égal, des enfants venant d'Afrique noire, d'Asie, d'Europe, du Maghreb ou d'Amérique latine ont des taux de réussite comparables.

DES ELEVES NON FRANCOPHONES

Définition

En étudiant les effets du bilinguisme sur l'apprentissage de la lecture, Christiane Perregaux (1994) s'étonnait déjà que les enfants de CLIN soient couramment définis d'abord comme des enfants "non francophones" plutôt que comme des enfants connaissant une autre langue : "Sans nier le fait qu'ils doivent apprendre le français pour suivre leur scolarité dans les écoles publiques, je tenterai le pari de les considérer d'abord comme des enfants arrivant à l'école en connaissant une autre langue." Le préfixe privatif exprime donc d'emblée une qualité absente. C'est ce qui manque, ce qui fait défaut par rapport au seul profil imaginable - l'élève monolingue à l'école en France - qui est d'abord perçu par l'institution. Or, on sait que ce supposé "handicap linguistique" sera très rapidement surmonté par des élèves qui nous donneront plutôt des gages de performance : à l'issue d'une année en CLIN, les élèves sont devenus bilingues et peuvent être intégrés définitivement dans une classe ordinaire. S'ils ont été correctement scolarisés dans leur pays d'origine, ces enfants n'ont aucun mal à suivre un enseignement en français. Ils maîtrisent maintenant deux langues - parfois plus - alors que leurs camarades natifs restent, eux, monolingues. Il convient donc de relativiser "la difficulté linguistique" et de préférer, comme le suggère Christiane Perregaux, le terme d'allophone, qui atteste chez ces enfants de leur connaissance d'une autre langue que la nôtre.

L'hétérogénéité linguistique

À leur arrivée en France, les élèves de CLIN ont des profils linguistiques singuliers. L'hétérogénéité est la règle : entre huit et dix langues d'origine différente pour un effectif moyen de quinze élèves par classe. Une enquête récemment initiée par l'académie de Versailles et relayée par quatre départements avait recensé près de quatre-vingts nationalités réparties sur tous les continents. Sur le seul département des Hauts-de-Seine, plus de cinquante langues différentes sont répertoriées dans les trente-deux classes existantes. C'est dire si les modes d'acquisition du français, condition d'entrée dans l'écrit, seront spécifiques à chaque élève.

Certains, débutants, vont nécessairement s'appuyer sur leur langue maternelle davantage que d'autres. Il faudra donc différencier pour chaque enfant le degré de proximité de la langue de référence avec le français. Comprendre, par exemple, qu'il sera plus facile pour des locuteurs espagnols ou portugais (langues proches) d'appréhender les structures sonores, grammaticales ou lexicales du français que pour des locuteurs arabes, russes ou chinois (langues distantes).

Cette notion de transparence des langues doit être comprise par l'institution si l'on veut respecter les modes et les temps d'acquisition du français forcément variables d'un élève à l'autre (celaest d'ailleurs d'autant plus manifeste à l'oral et dans les situations de communication courante : quel enseignant ne s'est jamais plaint du silence, voire du mutisme, de l'élève d'origine asiatique ?).

Une autre catégorie d'élèves se distinguera de la précédente. Il s'agit d'enfants ayant acquis des rudiments de français pour des raisons familiales ou sociolinguistiques diverses. Ils viennent généralement de pays francophones (Afrique occidentale, Maghreb, Haïti...), là où le français garde un statut de langue officielle dans l'administration et les actes de la vie publique sans être pour autant utilisé dans les familles ou les situations de communication courante. On peut les considérer comme "faux débutants", à condition de différencier la catégorie de celle habituellement utilisée en français langue étrangère. L'apparente facilité pour ces élèves à se construire une interlangue ne doit pas faire illusion. Ils peuvent se satisfaire d'un système intermédiaire relativement stabilisé (lexique limité, syntaxe fautive, prononciation défectueuse, absence d'éléments morphosyntaxiques) - mais qui fonctionne à l'oral ! - et s'interdire du même coup d'entrer dans un français plus élaboré, notamment le français écrit qui régit l'ensemble des apprentissages à l'école.

LA CLASSE : ESPACE DE TRANSITION LINGUISTIQUE

Avec la diversité des pays d'origine, des motifs d'arrivée, des langues de référence, mais aussi des âges et des niveaux scolaires, la CLIN doit gérer une hétérogénéité radicale des publics. Or, une enquête ministérielle récente nous apprend que les trois quarts des enfants sont intégrés dans une classe ordinaire au bout de un an et qu'ils suivent un cursus en tous points comparable à celui des élèves du pays d'accueil (Direction de l'évaluation et de la prospective, juin 2003). C'est dire s'il est essentiel de repérer, au sein de la classe d'initiation, un espace commun à la fois linguistique et intersubjectif, qui fonctionnera comme vecteur d'intégration des différences et moyen de transition vers une culture commune. Cette question ne peut être posée avec pertinence qu'à la condition de recentrer l'acquisition du français langue seconde sur les fondamentaux psychologiques de l'échange langagier. En effet, l'exil ressenti par ces enfants est palpable dès leur arrivée en classe. Il n'est pas rare que l'enseignant ne commence véritablement les apprentissages qu'après un temps plus ou moins long d'adaptation. L'élève présent en CLIN est toujours relié de façon invisible à son lieu d'origine (famille, amis, école, habitudes, climat...). Attaché à une constellation d'affects et de représentations inconscientes, il vit un état de deuil subjectif qui est sans doute pour lui l'une des premières épreuves à surmonter en classe. Or, la langue de l'échange - en l'occurrence le français - va fonctionner comme un antidote. "Se parler français" dans un espace où se côtoient une dizaine de nationalités différentes, c'est retrouver chez l'Autre ce qui semblait avoir été définitivement perdu ; c'est combler, dans l'acte même de parler, le manque et la coupure subjective d'avec son lieu d'origine.

Dès l'instant qu'un élève, enfermé provisoirement dans son silence, fait tout à coup le pas de s'adresser à son voisin (peu importe ce qu'il dit : "Prête-moi ton crayon !", "Tu joues au ballon avec moi ?"...), nous sommes assurés qu'il coupe symboliquement le fil invisible qui le reliait à son passé. En fait, il faut comprendre que, à travers les échanges et les actes de parole, les enfants sont toujours bien au-delà du message : ils reconstruisent et retrouvent patiemment leur identité.

On observera que cette reconstruction subjective touchant à l'identité même du sujet se fait au moyen d'une langue "étrangère" et par le biais d'interlocuteurs qui ont également le statut d'"étrangers". Les élèves de CLIN nous donnent là une leçon de psychologie : retrouver l'Autre sur des lectures, des jeux, un travail, un geste amical, voire une dispute, c'est refonder l'altérité ; c'est transcender les différences - familiales, culturelles, linguistiques - pour toucher à l'universel, au semblable, à l'épure invisible de l'enfant. Retrouver l'Autre, c'est bien retrouver la partie de soi-même qui est restée là-bas5...

Nous terminerons le propos en émettant l'hypothèse que ce ressort psychologique de la langue est une des raisons principales de l'acquisition si rapide du français. C'est à la fois un sérieux contre-exemple face aux idées reçues sur les obstacles culturels supposés perturber les apprentissages, en même temps qu'une manière de relativiser les bienfaits d'une intégration immédiate et forcée dans les classes ordinaires. En effet, la dialectique intersubjective qui permet au "travail de deuil" de se déclencher ne peut se réaliser de façon probante qu'au sein de la CLIN : cette classe est un espace privilégié où les interlocuteurs sont proches (enfants tous non francophones et nouvellement arrivés en France), en nombre réduit (une douzaine d'élèves) et encadrés par un enseignant qui est un référent affectif et pédagogique, stable et sécurisant.

La prétendue "immersion linguistique" à plein temps dans une classe ordinaire est bien souvent ressentie comme une aberration pour certains élèves peu scolarisés antérieurement6. Répétons-le : il ne peut y avoir d'"immersion linguistique", c'est-à-dire des pratiques réelles et subjectives de la langue, dans des classes qui, du CP au CM2, ne sont jamais des lieux de communication, mais des lieux de silence et d'enseignement ; et encore moins avec des interlocuteurs natifs qui, du point de vue linguistique et socioculturel, sont à des années-lumière de ce qui a été vécu parfois dramatiquement par des élèves étrangers nouvellement arrivés en France.

"L'immersion linguistique en classe ordinaire", formule passe-partout, n'a souvent qu'un effet argumentatif dans les réunions institutionnelles ou les actions de formation. Mais ce n'est sûrement pas le moindre des paradoxes de constater que l'intégration linguistique - acquérir le français à l'école - se réalise d'abord et avant tout au sein d'une classe multilingue et entre pairs non francophones7...

UNE LANGUE ACQUISE SANS LE "SAVOIR"...

Contrairement à ce que l'on pourrait penser, les élèves traditionnellement identifiés comme "non francophones" et "primo-arrivants" n'accèdent pas à la maîtrise du français par le seul biais de l'apprentissage/enseignement à l'école. On ferait à coup sûr un grave contresens si l'on subordonnait l'acquisition de la langue à une didactique des pratiques orales en CLIN. Il est sûr qu'en milieu endolingue8 - dans le pays où l'on parle la langue cible - la leçon de français oral semble bien dérisoire au regard de ce qui se pratique et fonctionne de manière beaucoup plus pertinente en dehors de la classe. C'est ainsi qu'il faut singulièrement relativiser les premières évaluations à l'arrivée. L'essentiel des savoir-faire se fera chez ces enfants grâce au milieu naturel, sans guidage explicite, à travers des échanges quotidiens avec les natifs. L'immersion linguistique - à l'école et ailleurs - suffira souvent à activer toutes les potentialités latentes de cet "apprenant polymorphe" dans un contexte qui, à lui seul, permettra l'appréhension implicite des régularités de la langue. On pourrait presque aller jusqu'à dire, sans trop forcer la caricature, que, si l'enseignant se collait un sparadrap sur la bouche le 1er septembre pour ne le retirer que le 30 juin, les enfants parleraient spontanément le français à la fin de l'année... Le travail de l'enseignant n'est donc pas d'enseigner le français ex-nihilo, mais plutôt de repérer les acquisitions qui se sont faites à son insu et en dehors de la classe pour mieux les recontextualiser pédagogiquement (reformulations, structuration de la langue, pertinence du vocabulaire...) ; le souci étant toujours de faire acquérir la maîtrise linguistique (lexicale, syntaxique, phonologique) et langagière (usages de la langue) du "français parlé à l'école".

Il est significatif que cette idée d'"une langue acquise sans cours" ait été intuitivement perçue, intériorisée et relayée par l'ensemble des acteurs de l'institution. Mieux, il apparaît bien maintenant que cette raison implicite - le français sera toujours acquis spontanément grâce à l'immersion linguistique des élèves - a dispensé de cadrer la moindre obligation pédagogique : indigence des textes officiels9 qui ont régi pendant plus de quinze ans le statut des classes d'élèves non francophones selon des modalités purement administratives ("accueil", "rattachement", "intégration"...); absence de formation pour des enseignants recrutés pourtant sans qualification initiale10 ; pénurie générale de matériel pédagogique chez les éditeurs11. Pour le dire vite, pas de programme, pas de manuels, pas de formation ni de statut réel pour l'enseignant...

Si donc cette langue s'acquiert sans cours, cela ne semble pas suffisant pour réussir en classe. Nous verrons plus loin que l'institution s'est dispensée de tout cadrage pédagogique, ayant confondu le français langue orale, à visée essentiellement communicative, et le français langue de scolarisation, à objectifs spécifiques. Or ces deux domaines restent bien plus étanches qu'on ne l'imagine et ne permettent en aucune façon que l'on déduise les compétences de l'un des compétences de l'autre.

Le paradoxe d'une langue acquise sans le "Savoir" reste cependant justifié. En effet, qui peut dire qu'avec l'acquisition d'une langue étrangère en un an - et l'obligation de suivre le même parcours qu'un natif -, on ne dispose pas d'un atout face aux représentations courantes sur les difficultés linguistiques supposées hypothéquer la réussite scolaire ? Même l'idée, classique en didactique du français langue étrangère (FLE), selon laquelle il est d'autant plus difficile d'acquérir une langue étrangère qu'elle est plus éloignée de la langue maternelle, se trouve invalidée : les performances des élèves du continent asiatique étant à peu près équivalentes - en termes de réussite scolaire - à celles des élèves du continent européen, on peut dire qu'on a mobilisé chez ces élèves des stratégies d'apprentissage ignorées des jeunes Français qui, eux, ne maîtrisent au même âge que leur seule langue maternelle !

Les raisons qui président à cet état de fait s'expliquent sans peine :

  • la diversité des pays d'origine au sein de la classe, loin de générer un handicap, se trouve paradoxalement être très stimulante pour favoriser une dynamique des échanges. Se parler français - et non apprendre à parler le français - est une obligation qui constitue quotidiennement le fondement même du vivre-ensemble (et du "vivre" tout court) pour ces élèves. En CLIN, dès que l'on se tourne vers son voisin, les mots manquent... Il y a donc très vite, dans ces classes où se côtoient une dizaine de nationalités différentes, l'impérieuse nécessité de se retrouver sur une langue commune. Le français n'est pas seulement une seconde langue à apprendre, c'est la langue qui permettra d'exister...
  • la deuxième raison a déjà été évoquée. Hors de la classe, tout est situation d'apprentissage. Les enfants baignent en permanence dans un environnement langagier particulièrement salutaire : les activités décloisonnées avec les autres classes (éducation physique, arts plastiques, sorties éducatives...) mais aussi les repas à la cantine, les jeux dans la cour de récréation et, au-delà de l'école, toutes les activités qui sont liées à la vie de la Cité (centres aérés, commerces dans la rue, parcs et jardins municipaux, activités sportives, bibliothèque, cinéma, télévision...). En fait, dans un pays où le français, langue seconde des élèves, est la langue maternelle de tous les citoyens, on simplifie quelque peu la tâche de l'enseignant : la plupart des acquisitions se feront en dehors de lui...
  • enfin, il n'est pas inutile de rappeler la facilité étonnante avec laquelle les enfants apprennent une langue. Toutes les recherches confirment, si besoin était, une évidence : les systèmes d'acquisition du langage restent ouverts, inachevés... au contraire de ce qui se passe chez l'adulte, fossilisé dans un système phonologique, lexical ou syntaxique dont il ne se déprendra jamais aisément.

...UNE LANGUE ACQUISE SANS LE SAVOIR

Pour des élèves non francophones qui viennent d'arriver en France, le monde de l'école est l'univers privilégié de l'apprentissage du français. Nulle part ailleurs les interactions langagières n'auront un tel impact sur l'acquisition de la langue : ni bien sûr en famille, ni par le biais d'un quelconque enseignement didactique... À l'école, lieu de la communication spontanée entre pairs, l'immersion et la pratique du français est constante. C'est dans ce contexte naturel d'interlocution - et seulement dans ce contexte - que l'enseignant doit puiser matière à construire les premiers bilans langagiers, les exercices de structuration de la langue (leçon de langage) et surtout les supports et contenus initiaux pour l'apprentissage de la lecture12.

Ce parler de l'école ne doit cependant pas être confondu avec la langue de scolarisation. Cette dernière, qui véhicule essentiellement des catégories conceptuelles, des consignes et des appréciations, et croule généralement sous le poids d'un écrit omniprésent dans la classe, n'est rien d'autre que la langue des disciplines. Le parler de l'école, lui, va bien au-delà... Il touche, et sous une forme orale, à tout ce qui peut se dire lorsque l'élève n'est pas directement dans l'appréhension conceptuelle des contenus scolaires. La langue n'est, dans ce cas, ni un objet d'étude ni le vecteur des savoirs, mais un simple "objet d'expérience" dont la fonction est d'embrayer à la demande sur les situations et sur les interlocuteurs.

Tout nous porte à croire que ce type d'échange, par son caractère spontané, consacre durablement - et de façon souvent inconsciente - les formes linguistiques nécessaires à la communication. En classe, c'est, par exemple, lorsque les enfants se parlent de façon "clandestine" et à tout propos sauf, bien évidemment, à propos de ce qui est dicté par la consigne scolaire. C'est aussi, dans le cadre d'un travail fixé, toute l'activité bruissante qui l'accompagne : commentaires, acquiescements, chuchotements, entraides, disputes. C'est enfin et surtout dans les échanges hors classe (cantine, récréation...) et au cours d'activités dans des disciplines non fondamentales (EPS, arts plastiques, sorties éducatives...).

On gagnerait à être plus attentif à ces bavardages (même s'ils constituent une plaie pour des générations d'enseignants), car c'est dans cet inattendu de la langue que se joue l'essentiel de son acquisition. La leçon didactique étant en comparaison parfaitement dérisoire... Mieux, ce dialogue qui nous échappe est l'exact antonyme de toute relation pédagogique. En effet, dans l'échange enseignant-élèves, la langue se déploie le plus souvent dans un espace de simulacre et de fausses questions. Les réponses y sont toujours attendues, connues, voulues par l'enseignant13. Dans cet étrange monologue à vingt-cinq, le discours de l'élève ne peut s'inscrire qu'en creux de celui du maître, lui-même transformé pour l'occasion en simple émetteur de phrases à trous.

À l'opposé de ces pratiques dictées par le cadre institutionnel et l'obligation d'instruire, il existe donc d'autres moments linguistiquement féconds pour l'élève. Ce sont des situations où la langue se défait de sa gangue pédagogique, où quelque chose se dit à l'insu de l'enseignant, lui échappe, ne passe plus par lui... Cette imprégnation massive du français dans les usages quotidiens à l'école explique la rapidité avec laquelle la langue seconde est acquise. Le temps passé à l'école et surtout le nombre des échanges réalisés en français dépassent en importance tout ce qui est proposé en langue d'origine dans le milieu familial. En fait, parle-t-on beaucoup avec ses parents en proportion de tout ce qui peut être dit avec les enfants de son âge ? Tout montre que c'est au sein de la fratrie qu'il y a le plus d'échanges et que, statistiquement, ceux-ci se font majoritairement en français... même à la maison !

On peut donc dire que le français langue seconde est une langue qui, littéralement, seconde l'enfant pendant cette période transitoire pour lui permettre de couvrir très rapidement l'ensemble des situations de communication à venir. Langue incomplète, réduite, fautive, mais combien vitale et vivante ! N'est-ce pas là la raison pour laquelle elle est si puissamment investie ?

En fait, si les enfants de CLIN nous montrent qu'ils sont en France chez eux, c'est d'abord parce qu'ils se sont installés dans la langue. Et là, l'école pourrait pour une fois en être remerciée...

Références bibliographiques

  • CEFISEM 92, Problématiques de l'enseignement en CLIN et en CLA, Versailles, rectorat de Versailles, 2001.
  • DERUGUINE N. ET RAFONI J.-C., 2003, Passerelles en quinze langues.?Évaluation-lecture en langue d'origine.?Cycles II et III, Paris, CNDP, coll. "Les Cahiers Ville-École-Intégration".
  • DIRECTION DE L'ÉVALUATION ET DE LA PROSPECTIVE, 2003, Effectifs et flux infra-annuels, juin, Paris, ministère de l'Éducation nationale.
  • PERREGAUX C., 1994, Les Enfants à deux voix, Crez-sur-Loing, Pardes.
  • RAFONI J.-C., 2000, Maths sans paroles, Versailles, CRDP de l'académie de Versailles.
  • RAFONI J.-C., 2007, Apprendre à lire en français langue seconde, Paris, L'Harmattan.

(1) Les premières classes ont été créées dans les années 1970.

(2) Je ne peux m'empêcher de me rappeler ma première affectation en CLIN à Malakoff : après être entré en classe et avoir clamé "Bonjour !" d'un air engageant, je me suis trouvé face à quinze paires d'yeux qui me regardaient en silence... Que dire pendant six heures à des enfants de tous âges et de toutes nationalités qui ne comprenaient pas un traître mot de français ? Que faire ? Me précipiter dans les armoires de la classe ? Courir chez les éditeurs de français langue étrangère ? Peine bien inutile ! Il m'a fallu près de trois mois avant de commencer un début de leçon de langage...

(3) Circulaires du 20 avril 2002 (BO n° 10 du 25 avril 2002).

(4) Un système de réseaux affinitaires (oncles, parents ou amis) peut également faire émerger des tuteurs quand le père est resté au pays.

(5) Je me souviens de l'effroi ressenti par un enfant coréen, le jour même de son arrivée en CLIN, lorsqu'il aperçut pour la première fois un élève africain. L'inquiétude devait d'ailleurs être réciproque... Au bout de quelques mois, ils étaient pourtant devenus les meilleurs amis du monde.

(6) C'est le cas dans certains départements (le Val-d'Oise, par exemple), où de prétendus modules de soutien linguistique, s'inscrivant sur des plages éphémères dans les emplois du temps, pérennisent l'échec chez des élèves peu scolarisés antérieurement, qu'on laisse "vivoter" à plein temps dans les classes ordinaires.

(7) La CLIN multilingue est à cet égard une condition pour l'acquisition rapide du français. Dans le cas de CLIN monolingues (arabophones, turcophones, sinophones...), les résultats sont beaucoup moins patents, puisque les élèves cèdent à un penchant tout naturel : communiquer entre eux en langue maternelle...

(8) Une situation d'apprentissage est qualifiée d'endolingue quand elle se déroule dans un pays où la langue est parlée, par exemple le français en France. Elle est qualifiée d'exolingue dans les autres cas, par exemple le français en Angleterre. Les sociolinguistes (L. Dabène) lui préfèrent les termes d'homoglotte ou d'alloglotte.

(9) Cf. le Bulletin officiel n° 13 du 3 avril 1986 qui ne consacre que quelques lignes aux CLIN.

(10) Il n'existe ni diplôme spécialisé ni statut particulier pour enseigner en CLIN.

(11) Les éditeurs scolaires ne proposent que du matériel FLE ou FLM (français langue maternelle).

(12) Si l'on veut disposer d'un modèle didactique d'apprentissage de la lecture pour les élèves non francophones, cf. J.-C. Rafoni, 2007.

(13) C'est même l'objectif de la pédagogie du même nom, où tout est préparé, prévu, prédit... parfois jusqu'à la caricature.

Diversité, n°151, page 191 (12/2008)

Diversité - Le français langue seconde en CLIN : la cour des miracles pédagogiques