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Diversité

III. Nouveaux arrivants

Manuels scolaires et nouveaux arrivants

Pour une appropriation précoce

Jean-Pierre DARTIGUES, formateur académique au CASNAV de Toulouse

Objet de langage et objet culturel présent dans la plupart des interventions éducatives, le manuel scolaire constitue, si l'on met en oeuvre son maniement précoce, un point d'appui concret et un levier privilégié pour l'apprentissage du français.

La possession de ces deux jokers que sont la maîtrise de la langue française et la disponibilité d'un capital culturel est inégalement répartie entre les enfants et adolescents venus d'ailleurs. Ces deux traits essentiels de la situation socio-éducative des élèves étrangers configurent des réalités extrêmement diversifiées : certains ont été normalement scolarisés, d'autre peu, d'autres déscolarisés ; certains parlent plusieurs langues, d'autres écrivent très peu ; d'autres ont déjà mené à l'école une réflexion sur le fonctionnement de leur langue maternelle...

À leur arrivée en France, les élèves nouveaux arrivants non francophones sont sommés de participer à la grande dynamique de la concurrence scolaire, propre à tout système éducatif (et donc au nôtre). Dans cette boîte noire que bornent l'entrée et la sortie d'une scolarité, ils devraient, sans que nous puissions préjuger des usages qu'ils feront des savoirs et savoir-faire accumulés, maîtriser un ensemble de compétences relativement similaire à celui des élèves natifs (Dubet et Martuccelli, 1996).

Face à tout public, l'école a tendance à utiliser les capitaux culturels et langagiers disponibles chez les élèves afin de les accroître (Porcher, 1988).?L'apprenant non francophone ne dispose dans un premier temps que des biens langagiers (vocabulaire, syntaxe, registres...) que lui fournit l'enseignement du français langue étrangère (FLE). Il les investira sans cesse dans la communication sociale. Mais il lui sera demandé davantage : il se trouve confronté à une typologie de discours disciplinaires, la transmission des savoirs s'appuyant sur un usage scolaire de la langue et non plus sur un savoir-faire communicatif . Au final, c'est la capacité de l'élève à maîtriser "la communication de type scolaire" qui sera sanctionnée, dans ses devoirs, puis par son orientation, enfin par les examens. C'est pourquoi, à l'issue du temps de passage dans une structure spécifique, l'apprentissage de la langue scolaire est loin d'être terminé pour lui.

Notre parti a été d'aborder ce problème dans l'activité même de l'élève et dans sa transversalité, au niveau de l'exposition de ces publics à la variété des savoirs disciplinaires. D'où l'émergence d'une première question, issue directement des pratiques professionnelles des professeurs de français langue seconde (FLS) : quel pourrait être le point d'appui concret, présent dans la plupart des interventions éducatives, quelle que soit la discipline considérée, capable de prolonger le travail de confrontation de ces élèves au monde de l'écrit scolaire initié par leur professeur de français ?

C'est le manuel. Le manuel dans ses trois dimensions : comme objet de langage, comme objet culturel, comme outil transversal.

Force est de constater que les ouvrages scolaires - ces théories matérialisées - sont encore là, malgré des prédictions de disparition prochaine. Pour les non-francophones, le livre qui accompagne la méthode de FLE utilisée pendant les trois premiers mois de leur arrivée en France est le premier objet écrit permanent mis à leur disposition et le premier écrit scolaire qu'ils emportent à la maison.

Lieux de transposition des "savoirs savants", non adaptés au public spécifique d'élèves nouveaux arrivants, les manuels disciplinaires succèderont au manuel de FLE et s'interposeront un jour ou l'autre entre les contenus dont ils sont porteurs et la capacité de lecture des élèves étrangers. Leur mode de textualisation des connaissances suppose en effet sélection, progression, propositions d'activités. Ce mode risque de laisser ces jeunes désemparés devant l'offre de savoir ainsi formatée lorsqu'ils rejoindront en cours d'année une classe ordinaire pour les plus avancés, ou un collège de secteur à la sortie de la classe d'accueil pour les autres.

Il s'agit donc d'armer intellectuellement ces élèves, c'est-à-dire de prévoir le type d'obstacles qu'ils auront à franchir et de proposer aux enseignants un outil qui rende leur travail efficace.

ÉLEMENTS DE PROBLEMATISATION

L'ensemble de ces considérations nous a conduit à formuler une seconde question : "L'appropriation précoce de l'utilisation du manuel scolaire, pour des élèves non francophones, est-elle un passage obligé prioritaire dès les premiers mois d'un enseignement-apprentissage du français ?"

Face à la présence d'élèves étrangers, c'est le domaine de la didactique des langues et des cultures qui est d'abord convoqué. Des nombreuses recherches en cours, nous avons retenu deux paramètres :

  • la dimension linguistique de l'apprentissage, avec sa visée d'accès à une maîtrise suffisante de la langue pour faire bénéficier les élèves de l'enseignement multidisciplinaire offert par l'école ;
  • le moment pédagogique, où est tentée l'exposition de ce public à une transmission de savoirs méthodologiques. C'est la période peu avancée dans l'année - entre trois ou quatre mois - où s'enclenche le passage d'un enseignement du FLE à un enseignement du français langue de scolarisation (Verdelhan-Bourgade, 2002) et où les objets écrits proposés aux élèves changent.

Dans le cadre du collège ou de l'école, professeurs et élèves forment un "groupe" linguistique propre. Les situations de communication et les productions langagières associées présentes dans les méthodes de FLE trouvent leurs limites lorsqu'il s'agit, pour le nouvel arrivant, d'utiliser le français comme langue de scolarisation : car, en classe ordinaire, les situations d'enseignement/apprentissage s'organisent autour d'un objet disciplinaire du savoir qui se construit progressivement au cours de l'année.

La situation de "leçon", par exemple, donnant lieu à des productions de discours scolaires, sollicite des comportements langagiers spécifiques et une participation à des échanges dialogués. De plus, le présupposé de l'apprentissage demande aussi aux élèves une capacité à construire linguistiquement l'objet du savoir proposé dans le cours qu'ils rejoignent ; et en conséquence, que ces adolescents puissent comprendre consignes et questions du professeur, demander des explications et des précisions. L'apprentissage s'adresse donc à un public "averti".

La visée pratique de l'échange ordinaire auquel le FLE apportait une réponse se déplace alors au profit d'un usage à la fois métacognitif (commentaire à faire sur les activités en cours) et métacommunicatif (recherche de la pertinence d'une formulation). Toutes ces opérations orales et écrites s'intensifient en classe ordinaire face à un contenu disciplinaire diversifié.

L'ESPACE D'APPROPRIATION DU FRANÇAIS

C'est une manière d'ordonner des informations, de classer des idées et d'articuler des arguments dont sont porteurs les manuels. Devant eux, l'élève étranger est confronté à des usages discursifs "à la française", à des modes d'organisation propres aux différentes disciplines. En contexte scolaire, "la maîtrise des outils de la langue ne peut être acquise indépendamment des usages qui en sont faits dans les situations d'échange (lecture, écriture, oral)" (Bertrand, Viala, Vigner, 2000).

Le support de l'outil manuel offre alors l'occasion de réfléchir sur des pratiques, de nommer des formes d'organisation du savoir, d'identifier des opérations à faire.

Cet écrit normé, présent dans chaque matière, qui se distingue aussi bien des manuels de FLE que des livres de classe antérieurement fréquentés en langue maternelle (en tamoul, roumain, turc...), exige qu'un temps de familiarisation spécifique soit proposé à ces élèves.

Parce que l'espace d'appropriation du français par ces adolescents, une fois effectué le passage du FLE au FLS, devient majoritairement l'écrit de type scolaire, "le rôle spécifique de la scolarisation est l'entrée dans la littératie, c'est-à-dire la conquête des aptitudes au lire/écrire [...] avec la prise en compte des dimensions orales de la discursivité" (Boyzon-Fradet et Chiss, 1997), lorsque l'enseignant commente ou contextualise le contenu de l'ouvrage scolaire par exemple. Il leur faut donc, à terme, faire, dire et écrire en toutes les matières.

Maîtriser l'usage des manuels apparaît comme la condition préalable à toute entrée dans les univers de référence des champs disciplinaires dès lors que ceux-ci ont fait l'objet d'une transposition didactique.

Pour préparer les élèves à les utiliser selon les directives professorales - ou selon un projet personnel et autonome -, il faut en assurer la lisibilité. Une lisibilité qui s'inscrit dans l'urgence, puisque la possibilité d'aller suivre des cours dans les classes ordinaires existe et qu'il est recommandé institutionnellement d'utiliser cette opportunité.

Pour nous, cette lisibilité peut prendre comme point de départ une démarche initiale d'appropriation globale de l'outil manuel façon "mode d'emploi". En effet, l'hétérogénéité des publics des classes d'accueil est telle que peu d'élèves se montrent performants quelques mois après leur arrivée en France dans le maniement des livres scolaires.

Ainsi se justifie une proposition de travail en séquence qui traite en cinq phases successives de l'identification du manuel, du repérage de sa macrostructure, de la lecture de sa microstructure, de la reconnaissance de types de discours, de l'évaluation de cet apprentissage. Cette proposition n'a rien de nouveau. Elle s'inscrit dans l'intérêt général porté par les démarches interdisciplinaires à ce support transversal des connaissances qu'est la langue, notamment pour l'enseignement des disciplines non linguistiques. Il s'agit d'une procédure facilitante à visée d'aide méthodologique. Proposée assez tôt dans l'année, elle permet de s'affranchir par ailleurs des matériels spécifiques utilisés en classe d'accueil tout en restant solidaire du travail linguistique qui s'opère parallèlement dans cette classe (au niveau des axes lexical, phrastique, textuel, sémiologique et des entraînements à la compréhension d'énoncés, de consignes, de problèmes). En fait, elle présuppose elle-même, dans sa propre démarche, un travail d'exploitation de la langue.

PANORAMA DE LA RECHERCHE-FORMATION

Rappel de la problématique et hypothèse

Quel moment choisir, quel moyen utiliser, quelle tâche d'appropriation proposer pour médiatiser ce processus de confrontation entre une communication de type scolaire et un public d'apprenants qui vient à peine d'entrer dans la langue française à partir des modalités du FLE.

Notre hypothèse est la suivante : "Malgré sa complexité, le manuel est un outil privilégié d'appropriation précoce de l'écrit scolaire pour des élèves nouveaux arrivants non francophones, que ces élèves soient non-lecteurs, lecteurs partiels ou lecteurs", puisque le public accueilli dans les classes d'accueil est constitué par ces trois types d'apprenants.

Public et panel

Vingt-neuf dispositifs accueillent les élèves allophones dans l'académie de Toulouse : quatorze classes d'initiation scolarisent les élèves du premier degré, treize classes d'accueil et deux classes pour élèves non scolarisés antérieurement (analphabètes) scolarisent les élèves du second degré.

Sur cette base, un panel de six classes a été retenu pour l'expérimentation. Il a réuni deux classes d'initiation, deux classes d'accueil et une classe pour élèves non scolarisés antérieurement.

Moment choisi et durée

Le travail d'appropriation de livres de classes diversifiés a duré un mois, à raison de trois heures par semaine.

Le moment choisi pour l'expérimentation coïncide avec la fin de la phase d'initiation des élèves au français langue étrangère, qui utilise un seul manuel, celui de la méthode, et avec leur entrée en phase d'apprentissage du français langue seconde dont un des objectifs essentiels est l'investissement de l'écrit (décembre/janvier).

Anticipation des obstacles par l'équipe de recherche-formation

La nature pluridimensionnelle du manuel a la particularité de maintenir constamment groupées trois caractéristiques qui font obstacle à l'accès à l'écrit pour des élèves étrangers :

  • Le manuel est un objet-symbole du monde scolaire, qui engage à la fois :
  • - un savoir-faire langagier (oral et écrit) = dimension linguistique,
  • - une compétence méthodologique d'usage = dimension de métier d'élève et autonomie,
  • - une aptitude au décodage culturel = dimension interculturelle de la pédagogie ;
  • Le manuel est un obstacle pour l'élève non francophone :
  • il est au coeur d'activités non seulement linguistiques et métalinguistiques mais aussi métacognitives de l'apprentissage, qui passent par la verbalisation ou la mise en énoncés écrits ;
  • Le manuel est un modèle d'écrit particulier :
  • scolaire, c'est-à-dire utilisant des structures complexes de langue, décontextualisé, abstrait et condensé.

Procédure, protocole, séquence

L'étude du livre de classe s'est effectuée par une approche spécifiquement formelle des écrits, la forme de ces écrits étant ici le contenu de l'activité. À partir de cette option, un protocole de pré-expérimentation a été testé dans une classe d'accueil puis mis en oeuvre dans les autres classes sous la forme d'un travail en séquence qui a traité successivement (Boyzon-Fradet, 1997, p. 187 à 197) :

  • de l'identification de manuels dans un corpus d'écrits très diversifié par découverte de critères spécifiques ;
  • de l'étude de la macro-structure du manuel (organisation globale et fonctions, le livre scolaire contenant lui-même d'autres outils tels que bilans, révisions, glossaires, index, évaluations, tableaux de conjugaison...) ;
  • de l'étude de sa microstructure, c'est-à-dire d'une "double page" ou d'une leçon (qui juxtapose texte, interprétation de graphiques, lecture d'images, localisation sur une carte ou une frise...) ;
  • de la reconnaissance des discours contenus dans le texte didactique (qui mêle explications, argumentations, descriptions, avec parfois des narrations, auxquelles s'ajoutent questions et consignes).

SYNTHESE DES RESULTATS

Voici quels ont été les éléments observés communs aux six classes expérimentales dans les pratiques proposées par les enseignants, ainsi que les principaux obstacles repérés dans les apprentissages des élèves1.

Approche de l'écrit et identification du manuel

Une attitude systématique de "plongée" directe dans les livres, un feuilletage aléatoire pratiqué par les élèves ; certains d'entre eux en restent à la découverte de la couverture.

Un choix hétérogène de critères de reconnaissance proposé spontanément par les élèves en début d'activité.

L'identification de l'objet "livre", qui s'est faite de façon différenciée dans certaines classes par rapport à des critères de disponibilité lexicale : à partir de quelques termes du vocabulaire scolaire déjà acquis, ou à partir d'un vocabulaire de type très général (magazine, journal, bande dessinée...).

Perception de la fonctionnalité du livre de classe et étude de la macrostructure

La fonctionnalité globale des manuels est assez vite perçue (ils servent à étudier ou à faire des exercices), mais cette connaissance reste trop générale. Elle est à différencier de la "compréhension de son usage" (au sens de mode d'emploi) qui, elle, a dû se construire tout au long des séquences.

Chez les élèves lecteurs de CLIN (classe d'initiation), la fonction du manuel est perçue sous la représentation du "livre à savoir chercher" sans que le concept ait été construit. Pour les non-lecteurs de la classe ENSA (élèves non scolarisés antérieurement), la construction de la notion de manuel s'étendra sur toute la durée de la séquence, voire au-delà.

Le mot "manuel" a dû être fourni dans tous les cas.

Compréhension de la "double page" ou leçon et étude de la microstructure

La difficulté initiale concerne le repérage et la compréhension des consignes écrites à ce niveau de maîtrise de la langue par les élèves (après trois mois environ d'enseignement de FLE).

Une seconde difficulté, plus connue mais renforcée avec ce type d'élèves, a consisté pour eux à différencier des représentations proches telles que plan, schéma, graphique, dessin...

La complémentarité et la convergence entre les éléments d'une leçon (titre, titres de chapitre, illustrations, résumé, textes supplémentaires, questions, consignes...) ainsi que leur mise en relation n'a pas été maîtrisée par tous.

Un niveau de séquence trop ambitieux - la reconnaissance des types de discours contenus dans le texte didactique - n'a pu être traité en CLA (classe d'accueil), sauf en ce qui concerne la formulation des questions et des consignes.

Obstacles rencontrés

Au plan de l'apprentissage

Les progrès dans l'appropriation du manuel ont été freinés durant les premières séances par des habitudes antérieures d'apprentissage réparties autour de deux pôles :

  • soit une attitude systématique de plongée directe dans le contenu des livres, alors qu'il ne s'agissait pas d'une activité de découverte dénotative et nominaliste du "monde" dont les ouvrages auraient été les contenants ;
  • soit un feuilletage aléatoire de l'ouvrage, ayant pour but de repérer un indice connu qui devenait alors le support d'une expression personnelle supposée attendue par le professeur.

La difficulté a donc été de positionner la séquence par rapport au savoir-faire technique demandé par l'école : la compréhension de la fonctionnalité du livre, puis de son usage. Ce passage à l'appréhension "formelle-fonctionnelle", indépendamment de son contenu disciplinaire, a été problématique.

Au plan linguistique

Des obstacles plus classiques dans une situation d'apprentissage d'une langue étrangère se sont vus confirmés :

  • -confusions dues à des critères de positionnement dans le système linguistique (par exemple, dans un index, l'indication "abeilles 11", qui est un renvoi de page, peut être compris comme "11 abeilles") ;
  • confusions sémantiques (manuel d'histoire/livre qui raconte des histoires) ;
  • confusions phonétiques (romain/roumain, manuel/Manuel) ;
  • polysémie ("unité" en mathématiques et "unité" au sens de chapitre dans un manuel d'anglais).

Si le niveau de maîtrise de la langue a été un frein à l'appropriation des manuels, cette remarque est cependant à nuancer : en effet, un allophone possède, en phase d'apprentissage, une capacité de compréhension bien plus développée que sa capacité d'expression dans la langue cible.

Au niveau du sous-système lexical, le nombre de mots techniques apporté par les enseignants, souvent entraînés par leur habitude professionnelle (plus de soixante-dix mots nouveaux parfois), présente de réelles difficultés de compréhension et de mise en mémoire.

La complexité du vocabulaire technique de certaines disciplines biaise la compréhension des catégories du livre scolaire : ainsi, l'expression "paysage urbain" en géographie, dans un sommaire.

Au plan socioculturel

Le manuel propose une organisation du savoir qui peut être différente de celle qui a été mise en forme par la langue maternelle. Par exemple, des thèmes abordés par les sciences de la vie et de la Terre peuvent être absents de certains programmes scolaires étrangers, ainsi que l'étude approfondie de la géométrie pour certaines cultures.

Il en est de même pour le recours à la méthode expérimentale comme modalité d'acquisition des connaissances.

Le traitement culturel différent d'invariants anthropologiques (la mise en place de la notion de "frise chronologique" en histoire, par exemple, en référence à la structuration du temps) a provoqué des incompréhensions.

Au plan didactique

L'abondance des règles implicites d'utilisation à mettre en oeuvre dans la manipulation du livre scolaire - alors que les auteurs des manuels les pensent eux-mêmes comme simples - a bloqué certains apprenants.

La nature hybride de certains livres scolaires renforce leur opacité : ainsi, un livre de français inclut dans son organisation d'une "double page" une rubrique "Civilisation", terme plutôt réservé au cours d'histoire.

Le rôle de certaines parties des ouvrages n'a pu être identifié : la signification et l'utilité de la préface sont restées incompréhensibles pour la plupart des élèves.

La visée éclatée de certains manuels qui se veulent un outil "multi-usages" à destination des professeurs, des parents, et, dans une moindre mesure des élèves, rend plus difficile la tâche du professeur.

EN CONCLUSION

Le travail sur le livre scolaire s'est avéré pouvoir fournir le support d'une étude complète de la langue à tous ses niveaux de sous-systèmes (phonétique, syntaxique, lexical, discursif). Mais les compétences plurielles de lecture-écriture qui participent à la maîtrise du niveau d'analyse des textes le plus élevé - discrimination des typologies de l'écrit et grammaire de textes - n'ont pas pu être travaillées.

Pourtant, la maîtrise de ce va-et-vient constant entre des apprentissages d'ordre linguistique, textuel et conceptuel ne peut se faire qu'à l'école, le milieu familial étant peu susceptible, souvent, d'apporter un soutien sur ce point. C'est pourquoi il convient de développer conjointement, chez les élèves nouveaux arrivants, malgré leur complexité, l'acquisition de la notion de manuel et de discipline accompagnée d'une compétence méthodologique en tant qu'outil donnant accès au savoir et à des ressources d'auto-apprentissage. Autrement dit, de "les former à la communication scolaire comme mode et pas forcément comme contenu", ainsi que le note Michèle Verdelhan-Bourgade. Pour les enseignants, ce travail autour de la méthodologie a permis de sortir d'un certain cloisonnement disciplinaire et de renforcer la collaboration entre le professeur de français et ses collègues enseignant les disciplines non linguistiques (Vigner, 2002).

Dans le cadre de cette recherche-formation, le livre de classe a donc été :

  • un moyen capable de donner lieu à la construction d'une situation d'expérimentation ;
  • un objet déclinable en déclencheur de pratiques pour nos collègues ;
  • un outil potentiellement porteur de maîtrise et d'un gain de temps pour la scolarité ultérieure des élèves.

Mais dans notre perspective, nous avons dû borner notre champ d'étude : refuser d'étudier les contenus des manuels ainsi que la charge idéologique dont ils sont porteurs, choisir de considérer les livres scolaires comme des objets de langage "déjà là" ainsi que comme des objets capables de supporter des transferts de savoir-faire interdisciplinaires.

Dans la communication scolaire perdurent encore beaucoup d'implicites, tant au niveau de la structuration des contenus, qui ne sont pas forcément homogènes, comme nous l'avons souligné, qu'au niveau des attentes des professeurs, qui sont chargés, eux, de conférer un sens aux apprentissages. L'appropriation précoce de l'usage des manuels peut donc servir à diminuer l'opacité de ces deux "biais" que sont l'illusion du communisme référentiel et l'illusion de la transparence des discours disciplinaires.

Pour nous, le manuel objet de langage, outil transversal, objet culturel, apparaît donc, par son maniement précoce, comme un levier privilégié du dépassement d'un questionnement trop souvent entendu et que nous considérons comme erroné pour ce type de public : faut-il attendre que les élèves maîtrisent mieux le français pour travailler sur les livres de classe ou faut-il se risquer à un travail de fond sur le manuel en phase même de construction initiale de maîtrise de la langue ?

Références bibliographiques

  • BOYZON-FRADET D., 1997, "Enseigner/apprendre la langue scolaire", Migrants-Formation, n° 108, mars.
  • BOYZON-FRADET D. ET CHISS J.-L., 1997, Enseigner le français en classes hétérogènes, Paris, Nathan Pédagogie, coll. "Perspectives didactiques".
  • DUBET F. ET MARTUCCELLI D.,1996, À l'école. Sociologie de l'expérience scolaire, Paris, Le Seuil.
  • PORCHER L., 1988, Libres Propos à partir de Pierre Bourdieu. Relecture, Paris, Crédif/Didier, coll. "Essais".
  • VERDELHAN-BOURGADE M., 2002, Le Français de scolarisation. Pour une didactique réaliste, Paris, PUF, coll. "Éducation et formation".
  • BERTRAND D., VIALA A. ET VIGNER G. (DESCO-MEN), 2000, Le Français langue seconde, CNDP, coll. "Collège", série "Repères".
  • VIGNER G., 2001, Enseigner le français comme langue seconde, Paris, CLE International.

(1) Pour un compte-rendu complet, voir la publication Une appropriation précoce des manuels pour les nouveaux arrivants ?, sur le site du rectorat : www.ac-toulouse.fr/casnav/, rubrique "Pédagogie nouveaux arrivants".

Diversité, n°151, page 183 (12/2008)

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