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Diversité

III. Nouveaux arrivants

Enseigner le français en classe de français intensif

Magali RAVEL, professeur de français au collège Robert-Doisneau à Paris, formatrice pour le second degré au CASNAV de Paris. magali.ravel@ac-paris.fr

Enseigner dans une classe de français intensif, c'est accueillir des élèves totalement non francophones, des élèves qui n'ont jamais été en contact avec le français. Ces élèves ne viennent pas d'un pays francophone et n'ont jamais appris le français en tant que langue étrangère. Ils possèdent une langue maternelle et, pour certains, une ou des langues secondes et/ou étrangères. Ils ont des nationalités diverses, des langues de scolarisation et des parcours scolaires différents. L'hétérogénéité de leurs profils linguistiques est donc très marquée.

Les élèves non francophones ont été évalués au centre académique pour la scolarisation des nouveaux arrivants et des enfants du voyage (CASNAV1) et ont été affectés par ce même centre dans une classe de français intensif.

En 2006-2007, il y a dans ma classe vingt-quatre élèves de 11 à 16 ans, treize nationalités (iranienne, arménienne, chinoise, hollandaise, ukrainienne, portugaise, péruvienne, colombienne, américaine, brésilienne, sri-lankaise, biélorusse et philippine), neuf langues de scolarisation (chinois, anglais, grec, allemand, espagnol, portugais, russe, arabe et tamoul).

Ces élèves ont connu des parcours scolaires différents : deux élèves ont été peu scolarisés, dix-sept ont suivi une scolarisation classique, une élève orpheline était dans un pensionnat-école ; mais quatre ont été scolarisés dans plusieurs langues de scolarisation (un élève de 11 ans a quitté les États-Unis, a été ensuite scolarisé en Grèce pendant deux ans avant d'arriver en France, une autre élève de 13 ans est née en France de parents chinois, est partie plusieurs années en Hollande chez sa grand-mère, est repartie en Allemagne où elle a été scolarisée puis est revenue en France).

Les élèves sont accueillis dans une classe ; sur un mur, deux planisphères, un avec la France au centre et un autre avec la Chine au centre, quelques affiches pédagogiques facilitant le lexique usuel, des exposés rédigés et affichés par des élèves de la session précédente. C'est un lieu prêt à accueillir cette différence géographique, linguistique et culturelle. Mais c'est surtout tout un établissement qui les accueille. En étant ainsi intégrés à la vie d'un établissement, les élèves comprennent rapidement les enjeux de leur apprentissage du français.

VERS QUELLE DIDACTIQUE ?

Au sens pédagogique, nous pouvons considérer ces classes comme homogènes pour trois raisons : ce sont des élèves qui arrivent de l'étranger et qui n'ont pas un niveau de compétence en français suffisant pour intégrer une classe qui corresponde à leur âge. Ce sont aussi des élèves qui ont un besoin urgent de compréhension dans un univers nouveau dont ils ne connaissent pas encore la langue, les codes et le fonctionnement scolaire. Ce sont pour finir des élèves qui se retrouvent à l'école dans une situation commune : l'apprentissage du français.

D'un point de vue didactique, ces classes relèvent à la fois de la didactique du français langue étrangère (FLE), parce que les élèves sont totalement non francophones, et de la didactique du français langue maternelle (FLM).

Le français est langue enseignée et langue d'enseignement. Ces élèves se retrouvent donc dans une situation de français langue seconde-langue de scolarisation (FLS-FLSCO). Langue seconde-langue de scolarisation parce que ces élèves habitent en France, sont confrontés à la langue française en permanence, sont scolarisés dans une institution française. Ils sont donc imprégnés par la langue française à et au dehors de l'école.

En tant qu'enseignante, j'utilise quelques dialogues extraits de méthodes de FLE, quelques activités, exercices, mais je ne peux pas suivre la progression d'un manuel parce que mes élèves sont dans une tout autre situation que celle d'un élève non francophone qui apprend dans son pays le français comme langue étrangère. Mes élèves sont dans une situation d'urgence, ils ont besoin de comprendre et de maîtriser rapidement les différentes situations dans lesquelles ils vont se retrouver. Les thèmes abordés en classe doivent correspondre à leur vie quotidienne. Les méthodes de FLE ne répondent donc que très partiellement à leurs besoins ; très partiellement, encore une fois, parce que l'écrit n'y a que peu de place et que la littérature y est rarement présente, alors qu'elle devrait faire partie de l'apprentissage.

Il est important de donner à l'élève nouvel arrivant, comme à tout autre élève francophone, le goût de la lecture, l'amener à enrichir ses compétences langagières, à découvrir différents niveaux de langue. Ce sera aussi pour lui l'occasion de transférer des compétences acquises en langue maternelle. Pour l'élève nouveau arrivant, la compréhension et la production de l'écrit détermineront sa réussite scolaire, il est donc primordial de le faire lire, de l'amener petit à petit vers des textes littéraires et de le faire écrire selon des modèles qui appartiennent au français langue maternelle.

Michèle Verdelhan-Bourgade (2003, p. 135-150) montre que, entre le français langue étrangère et le français langue seconde-langue de scolarisation, il y a un glissement des priorités. Celle accordée à l'oral en français langue étrangère reste présente en français langue seconde mais elle est plus ou moins importante selon l'âge et diminue au profit de l'écrit qui s'avère plus important dans un collège ou lycée en vue de la passation d'examens.

QUELS THEMES, QUELS SUPPORTS ?

À la suite d'un groupe de travail mené par les enseignants des classes de français intensif, des formateurs du CASNAV de Paris et du Centre international d'études pédagogiques (CIEP2), une liste de compétences, savoirs, savoirs être et savoir-faire a été établie. Ces compétences et savoirs ont été classés par thèmes. Les thèmes travaillés dans la classe sont la présentation, les codes de la salutation, l'expression des goûts, les personnes, les objets, les activités et habitudes, les lieux familiers, l'espace géographique, la datation, la chronologie et les quantités.

En classe, chaque séquence ou thème de travail est constitué de supports oraux ou écrits, ce sont des documents sur lesquels s'appuie le cours. Nous pouvons utiliser des dialogues extraits de méthode de FLE où les personnages auront les mêmes centres d'intérêt que ceux des élèves, des documents authentiques (tels que des extraits vidéo, des pages de magazines...), des supports multimédias, des livres en "français facile" adaptés à ce public et des extraits de textes littéraires écrits ou joués.

Le choix des supports n'est pas toujours évident pour l'enseignant. Il doit prendre en compte que les élèves nouveaux arrivants à l'école en France ont un besoin urgent du langage oral pour exprimer leurs besoins mais aussi leurs incompréhensions.

En ce sens, les thèmes de ces supports doivent être liés à la vie quotidienne de l'enfant afin de lui permettre de s'approprier le vocabulaire et les constructions de phrases nécessaires à son expression.

L'enseignant doit aussi prendre en compte que l'élève a très vite besoin de se familiariser avec l'écrit, il doit comprendre le code écrit, sa nécessité, son rapport complexe avec l'oral, il doit pouvoir passer d'un français oral à un français oral "écrivable" puis à un français écrit.

QUELS APPRENTISSAGES ?

Les supports choisis doivent permettre de travailler sur le Socle commun des connaissances et des compétences3 et sur le Cadre européen commun de référence pour les langues4. Les élèves travaillent cinq compétences : la compréhension orale (écouter), la production orale (parler en continu et/ou en interaction), la compréhension écrite (lire) et la production écrite (écrire).

Ces supports doivent permettre également de travailler sur trois domaines :

  • la méthodologie. La mise en oeuvre de stratégies qui améliorent le travail de l'élève ; par exemple, l'élève doit comprendre les exigences de l'enseignant pour réaliser un travail, ce qu'il attend de lui ;
  • la connaissance du monde scolaire.?Les règles et les fonctionnements différents selon les pays. Ainsi il n'y a pas de conseillers principaux d'éducation (CPE) en Éthiopie, alors que, en France, dans un établissement scolaire, le CPE est une personne clé avec laquelle nous sommes amenés à communiquer tous les jours. En Allemagne, il n'y a pas de cours l'après-midi.?En Chine, les longues journées commencent par un cours de gymnastique  ;
  • enfin l'apprentissage d'outils de langue.

Apprendre de nouveaux mots est une demande très forte de la part de ce public. Ne pas avoir accès aux mots, même isolés, est déstabilisant pour l'élève. Il se retrouve dans des situations dont il ne comprend pas le sens. L'apprentissage du lexique est donc très important ; de plus, l'acquisition rapide d'un répertoire lexical conséquent donnera à l'élève un bagage indispensable afin qu'il puisse s'exprimer mais aussi conditionnera sa réussite dans ses études.

L'apprentissage de l'orthographe, lié à celui du lexique et de la phonétique, donnera à l'élève des réponses sur des questions qu'il qualifie de "difficiles". Il n'est pas toujours évident pour ces élèves d'écrire sans faire de fautes, tout au moins pour les nouveaux mots qu'ils rencontrent. Le français n'est pas une langue "transparente", un son peut avoir plusieurs graphèmes, par exemple le phonème [o] peut s'écrire "o, ô, oh, au, eau" et un graphème peut correspondre à plusieurs phonèmes, par exemple le graphème "en" se lit [en] dans agence et [in] dans agenda. Tout au long de la session, les élèves s'expriment sur ces phénomènes : "Il y a beaucoup de lettres ! Les lettres, elles changent !"

La découverte de la syntaxe, dans une démarche communicative, permettra surtout à l'élève de percevoir le fonctionnement de la langue française. Il doit se rendre compte que les mots n'apparaissent pas isolés dans le discours, qu'ils se combinent selon des règles, des contraintes, comme dans toutes les langues, pour former des phrases. Les structures des langues maternelles de ces élèves sont parfois très différentes ; par exemple, en turc ou en japonais, le verbe est placé à la fin de la phrase, dans les langues celtiques, sémitiques ou de Polynésie, il est à l'initial. En basque ou dans les langues scandinaves, l'article est en position finale. En espagnol, les pronoms personnels ne sont pas présents dans une phrase sauf pour insister... Cette initiation est donc urgente, car l'élève doit tenir compte des contraintes de la langue française pour s'exprimer tant à l'oral qu'à l'écrit.

Dans une interaction constante, l'élève sera également amené à réfléchir sur la morphologie, par exemple comment le verbe varie en fonction de la personne, du temps ou du mode (en chinois, ce phénomène n'existe pas, au début de leur apprentissage, les élèves sinophones écrivent souvent les verbes à l'infinitif), pourquoi, en français, l'auxiliaire ne porte pas la marque du genre alors qu'il porte la marque de la personne, comment un nom varie en fonction de son genre et de son nombre...

L'élève doit être capable d'identifier ces différentes "marques" dans les mots, il doit prendre conscience des règles de la variabilité du mot en français.

Dernier domaine également travaillé dans cette classe : la matière sonore. Les enjeux sont énormes, les pressions fortes, l'élève veut se faire comprendre, il doit corriger ses fautes phonétiques qui portent son accent étranger et ses fautes phonologiques qui nuisent à la compréhension (si le rythme n'est pas régulier, si l'accentuation des mots en fin de groupes rythmiques est mal placée, ou encore s'il rajoute des voyelles entre les consonnes...), il doit s'exercer à parler comme on peut s'exercer à répéter des pas de danse. Il faut amener l'élève à s'imprégner de cette "musique" du français.

La tâche est d'autant plus lourde que c'est un domaine très marqué par la variabilité. La situation, l'origine géographique, l'âge, le sexe sont des facteurs qui font varier la langue, l'élève a d'autant plus besoin d'être accompagné dans cette découverte de la langue française.

Une analyse contrastive peut être pertinente chez ces grands débutants (Charliac et Motron, 1998). Selon les langues maternelles présentes dans la classe, nous travaillerons en groupe sur des types de difficultés. Avec les élèves chinois, l'enseignant devra insister sur les enchaînements consonantiques et vocaliques, sur le rythme, l'intonation, sur la différence entre les voyelles orales et nasales, sur les occlusives... ; avec les élèves polonais sur les consonnes finales (/b//d//g/...), sur le/R/... ; avec des élèves russes nous serons attentifs à ce qu'ils ne confondent pas la prononciation de quelques lettres de l'alphabet cyrillique avec celles de l'alphabet latin, à ce qu'ils n'ajoutent pas de/j/devant un/u/... ; avec les élèves italiens nous travaillerons sur l'intonation, sur les groupes/ks-gs/... ; avec les hispanophones, nous travaillerons sur l'opposition/b-v/, nous corrigerons lorsqu'ils ajouteront une voyelle devant une suite de consonnes... Les manuels de phonétique, même s'ils ne traitent pas assez du niveau suprasegmental (la syllabation, les enchaînements, les liaisons, l'accentuation, le rythme et l'intonation) sont de précieux outils pour l'enseignant qui souvent a été peu formé pour enseigner la prononciation.

Document (format PDF) : Enseigner le français en classe de français intensif : exemple d'une séquence pédagogique

QUELLES ACTIVITES ?

Le cadre des activités doit être le plus large possible car, dès le début de son apprentissage, l'élève doit être acteur : il participe à des activités, est amené à parler, à échanger et à écrire. Il doit se confronter à l'autre (qui a d'autres codes) et prendre le risque d'être jugé.

Le manque d'outils pédagogiques adaptés à ce public oblige souvent l'enseignant soit à inventer les activités qu'il proposera soit à modifier des activités tirées de manuels de FLE et de FLM.

Je propose régulièrement des activités avec des supports dessins, des jeux pour introduire un nouveau thème, le tout favorisant la compréhension et la mémorisation de nouveaux mots, la réappropriation de nouvelles structures de phrases. Je propose également des exercices d'observation, de lecture, d'écoute, de compréhension, de reproduction, d'expression qui favorisent la maîtrise de différentes formes langagières (décrire, comparer, imaginer, raconter, expliquer, argumenter), des activités très concrètes également où l'élève est amené à sortir du collège : suivre un itinéraire, visiter un monument, observer son quartier, interviewer des commerçants...

Ces activités peuvent être faites avec la classe entière ou en groupe. À partir d'un thème commun, "La présentation", la classe pourra, pour un temps, être divisée en plusieurs groupes où chacun travaillera sur différentes activités, parce que les élèves ont des stratégies personnelles et des besoins différents pour avancer.

http://casnav.scola.ac-paris.fr/

Références bibliographiques

  • CHARLIAC L. ET MOTRON A.-C., 1998, Phonétique progressive du français, Paris, Clé International.
  • CONSEIL DE L'EUROPE, 2001, Cadre européen commun de référence pour les langues, Division des politiques linguistiques (Strasbourg), Paris, Didier.
  • VERDELHAN-BOURGADE M., 2003, "Du français langue étrangère au français langue seconde et au français langue de scolarisation : des compétences différentes", Les Cahiers de l'ASDIFLE, n° 15.

(1) Le CASNAV est un service du rectorat, il gère l'accueil et la scolarisation des élèves nouveaux arrivants. http://casnav.scola.ac-paris.fr/

(2) Le CIEP est un établissement public qui contribue à la mise en oeuvre de la politique internationale dans deux domaines : les langues et l'éducation. www.ciep.fr.

(3) Décret n° 2006-830 du 11 juillet 2006.

(4) Conseil de l'Europe, 2001.

Diversité, n°151, page 177 (12/2008)

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