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Diversité

III. Nouveaux arrivants

Scolarisation des ENAF

Former les enseignants, du primaire au lycée

Nathalie FRANCOLS, coordonnatrice du CASNAV de l'académie de Lyon, centre Michel-Delay. nathaliefrancols@tele2.fr

Pour les élèves nouvellement arrivés en France (ENAF), l'apprentissage de la langue française est une question centrale.
L'objectif prioritaire de leur scolarisation est de leur permettre une intégration rapide et efficace dans le système scolaire français, condition d'une intégration sociale réussie.

L'académie de Lyon accueille chaque année un nombre important d'enfants et d'adolescents nouvellement arrivés en France qui intègrent l'école en "cours de route" et sont scolarisés selon des principes rappelés dans les instructions officielles de 20021.

Certains viennent de pays francophones, d'autres d'endroits où ils n'ont jamais entendu parler français.

Certains ont été régulièrement scolarisés dans leur pays d'origine, d'autres n'ont jamais eu ou ont perdu l'habitude d'aller à l'école.

Certains arrivent à 3 ans et commencent leur scolarité en petite section de maternelle, d'autres arrivent à 14 ans et font leurs débuts à l'école française en 4e.

Certains arrivent début septembre pour la rentrée, bénéficiant de toutes les consignes données en début d'année, d'autres arrivent en avril au beau milieu d'une leçon sur la croissance des végétaux.

MODALITES DE SCOLARISATION DES ENAF

Pour répondre à la multitude des situations très hétérogènes des ENAF, l'école primaire, le collège, le lycée général et le lycée professionnel offrent à ces élèves des modalités de scolarisation à la fois spécifiques à leurs besoins et communes à celles des élèves de leur âge.

Tout commence par un diagnostic des compétences de l'élève nouvel arrivant en français : à l'oral et à l'écrit, en compréhension et en production (selon les quatre habiletés linguistiques : comprendre, parler, lire, écrire). L'ENAF est également évalué sur ses compétences dans sa langue maternelle, notamment en lecture, ainsi qu'en mathématiques. Ces informations permettent de dresser un premier profil des besoins de l'élève à qui l'on aménage alors un projet de scolarisation spécifique. En effet, selon que l'élève a été plus ou moins longuement scolarisé dans son pays d'origine, à partir de son évaluation diagnostique et d'une période d'observation plus ou moins longue de son comportement, il bénéficiera plus ou moins longuement d'un enseignement spécifique en français langue seconde (FLS) et il intégrera, dès son arrivée ou plus tard, la classe ordinaire qui correspond à son âge à un ou deux ans près.

L'organisation de la scolarisation des ENAF varie selon les élèves mais aussi selon les projets d'accueil mis en oeuvre dans les établissements.

CONTENUS ET METHODES D'ENSEIGNEMENTDU FRANÇAIS AUX ENAF

Outre la question du type de dispositif spécifique d'enseignement du français aux ENAF, la question cruciale est celle des contenus d'apprentissage et des méthodes utilisées pour les réaliser. Français langue étrangère (FLE), seconde (FLS), de scolarisation (FLSCO), maternelle (FLM), les sigles ne manquent pas pour distinguer des didactiques qui n'enseignent a priori qu'une seule et même langue : le français.

Le FLE s'adresse à des personnes étrangères qui vivent dans des pays non francophones et qui souhaitent apprendre le français, en milieu scolaire ou dans d'autres institutions. Le FLM s'acquiert dans l'interaction du petit francophone avec les membres de sa famille, puis avec sa maîtresse dans la classe, avec ses pairs, dans des contextes scolaires et en dehors de l'école. Ces deux types de situations bien distinctes théoriquement ne recouvrent pourtant pas toutes les réalités, et leur limpidité n'est qu'illusion.

Le concept de FLS, dont la naissance fut difficile (Cuq, 1991), caractérise entre autres la situation des ENAF dont le français n'est pas la langue première dans leur biographie langagière, mais tient la première place dans leur environnement linguistique (Vigner, 2001). Quant au français de scolarisation, c'est une fonction particulière du FLS, dans le sens où la langue de l'école, celle que les élèves et les enseignants utilisent à l'oral et à l'écrit, comporte de telles spécificités qu'elle en devient langue de spécialité, et à ce titre nécessite une réflexion didactique spécifique. La première étape de cette réflexion consiste à procéder à l'analyse des besoins langagiers des ENAF : quelles sont les situations de communication dans lesquelles ils sont le plus souvent engagés ? quelles sont les plus essentielles pour eux ? qu'ont-ils besoin de savoir comprendre, dire, lire et écrire dans leur vie quotidienne en France ?

Les dispositifs d'accueil de l'académie de Lyon

Pour le premier degré :

  • des classes d'initiation (CLIN) qui regroupent des ENAF pour un enseignement intensif du français pendant une période qui peut aller de quelques semaines à un an ;
  • des regroupements d'initiation (RI) ou des cours de rattrapage intégrés (CRI), qui regroupent également des ENAF, mais aussi des élèves arrivés moins récemment en France dont l'apprentissage du français est ainsi soutenu par un professeur des écoles formé spécifiquement en didactique du français langue seconde. Ces dispositifs sont parfois appelés "Clin itinérante" parce que l'enseignant en charge intervient auprès de plusieurs écoles dans un secteur géographique déterminé.

Dans le second degré :

  • des sas linguistiques dans lesquels on scolarise les ENAF qui ont besoin d'une mise à niveau en français sur une courte période avant d'intégrer complètement le cursus ordinaire ;
  • des classes d'accueil (CLA) dans lesquelles les élèves apprennent également le français de manière intensive mais, selon les cas, bénéficient en plus d'enseignements disciplinaires spécifiques notamment en mathématiques ou en langue étrangère. La durée de scolarisation y est plus longue que dans les sas (environ une année scolaire) ;
  • des classes d'accueil pour les élèves non scolarisés antérieurement (CLA NSA), qui aident ces élèves peu familiers de l'école à atteindre les compétences que l'on attend à la fin du cycle 3 de l'école primaire ;
  • enfin des modules de français langue seconde qui accompagnent les ENAF dès leur arrivée dans l'établissement ou à partir de leur sortie d'un sas ou d'une CLA. Dans ces dispositifs très souples, les élèves passent de une à neuf heures par semaine selon leurs besoins et travaillent leurs compétences en français.

ANALYSE DES BESOINS EN COMMUNICATION DES ENAF

Il s'avère que les situations de communication les plus essentielles pour les ENAF sont les situations scolaires. C'est à l'école qu'ils passent la plus grande partie de leur temps et de leur maîtrise du français dépend leurs apprentissages dans les disciplines non linguistiques. Lorsque la survie langagière est assurée, l'ENAF n'est pour autant pas sorti d'affaire car ses besoins ne se limitent pas à savoir se présenter et saluer, ni à savoir dire qu'il ne comprend pas. Ni les activités proposées dans les manuels de français langue étrangère ni les exercices d'analyse du cours de français du collège ne répondent à ses besoins de communication immédiats à l'oral. Les ENAF doivent apprendre à comprendre et s'exprimer dans une langue nouvelle pour eux, qui leur sert en même temps d'outil pour réaliser d'autres apprentissages dans les disciplines enseignées à l'école. Or cette langue, à la fois objet et outil d'apprentissage, est particulièrement complexe et comporte des spécificités dont nous allons brièvement évoquer quelques caractéristiques.

En compréhension orale, les ENAF doivent développer rapidement des compétences qui leur permettent de comprendre un discours long, dans le cadre de cours le plus souvent "dialogués". Ainsi, ils doivent réussir à repérer des mots clés, comprendre des explications, des consignes, des questions et des réponses dans l'interaction entre un enseignant et une vingtaine d'élèves, qui chevauchent leurs prises de parole, dont le débit est plus ou moins rapide, avec des fonctions pragmatiques variant rapidement en fonction de l'interlocuteur principal et du professeur2. Le français de scolarisation met donc l'accent sur la compréhension orale comme compétence fondamentale à développer chez les ENAF (Verdhelan-Bourgade, 2002).

Les occasions de prise de parole sont très diverses. De la simple réponse elliptique à une question du maître à la restitution orale d'un récit, l'école attend des élèves en général et donc des ENAF en particulier, plus que simplement réussir à se faire comprendre. L'école, de la maternelle au lycée, attend à l'oral l'usage d'une langue normée, voire hypernormée, calquée sur le fonctionnement de la langue écrite. Or les ENAF ne sont pas seuls à éprouver des difficultés pour maîtriser cette variété de langue.

Le rôle et la place de l'écrit représentent d'importants obstacles aux ENAF dans leur scolarité. Le discours didactique est un discours oralo-graphique (Bouchard, 1998), c'est-à-dire qu'il mêle discours oraux et textes écrits. Quelle que soit la discipline, les élèves lisent des textes en classe, gardent une mémoire des travaux réalisés en classe par le biais de traces écrites sur leurs cahiers ou classeurs. Dans la plupart des disciplines, l'évaluation de leurs connaissances et savoir-faire se réalise par le biais de réponses écrites à des questions qu'il faut lire. Ainsi, pour les ENAF, comme pour les autres élèves, il faut non seulement savoir lire, mais aussi savoir faire la preuve, en rédigeant, de ce que l'on a compris en lisant.

Mettant ainsi l'accent sur l'urgence de répondre à ces besoins communicatifs, le français de scolarisation n'a pas développé une typologie d'activités qui lui sont propres. Le français de scolarisation utilise les situations de communication scolaires comme des supports à partir desquels l'enseignant construit des activités. Le cahier de texte, le bulletin d'évaluation, la page du manuel d'histoire deviennent des objets d'observation pour comprendre leur fonction et leurs modalités d'utilisation.

FORMATION DES ENSEIGNANTS DES DISPOSITIFS D'ACCUEIL DES ENAF

Les premiers enseignants à s'être confrontés à cette problématique sont ceux qui accueillent les ENAF dans les dispositifs spécifiques. En quelques années, les avancées de la recherche et l'insistance des instructions officielles pour l'intégration rapide des ENAF dans le cursus ordinaire les ont conduits à se former en didactique du FLS et du FLSCO. L'une et l'autre vivent d'emprunts au FLE et au FLM, partant de l'une pour aboutir à l'autre. Les formations en FLS et en FLSCO que propose le CASNAV de l'académie de Lyon visent principalement à adapter des outils pour élaborer une réponse différenciée à l'hétérogénéité des besoins en français des ENAF (lexique des disciplines, activités de compréhension de cours enregistrés en vidéo, activités pour aider à comprendre les consignes d'exercices, etc.). Souvent enseignants de lettres ou de langue à l'origine, ces enseignants ont besoin d'un temps pour étudier les caractéristiques linguistiques et discursives des discours et textes produits dans les autres disciplines enseignées à l'école. La conclusion de l'ensemble de ces stages traduit toujours la même démarche, celle d'un examen et d'une centration sur les besoins langagiers les plus essentiels pour les élèves.

FORMATION DES ENSEIGNANTS DES CLASSES ORDINAIRES

Les enseignants qui travaillent dans les dispositifs d'accueil des ENAF ne sont pas les seuls à être concernés par ces questions de formation.

Comme on l'a vu, les ENAF sont amenés à suivre les cours des classes ordinaires très rapidement, voire dès leur arrivée en France. Ainsi, des professeurs de toutes disciplines, mathématiques ou histoire et géographie, technologie ou éducation physique et sportive, enseignent aux ENAF autant le français que leur discipline propre. Par ailleurs, les instructions officielles les plus récentes insistent sur le fait que les enseignants des disciplines non linguistiques sont partie prenante dans l'enseignement du français pour l'ensemble des élèves.

La différence principale entre les ENAF et les autres élèves réside dans le temps disponible pour réaliser ces apprentissages indispensables. L'élève nouvellement arrivé en France n'est pas un élève en difficulté. Certes, il peut réitérer des erreurs dues aux interférences entre sa langue première et le français, il peut aussi avoir développé dans sa scolarité précédente des compétences plus ou moins importantes dans des disciplines non linguistiques, mais il est surtout en apprentissage de savoirs et savoir-faire que d'autres élèves ont déjà réalisés à l'école et dans leurs interactions avec leur environnement familier.

Les ENAF produisent un effet de loupe sur des problématiques du métier d'enseignant car la plupart des problèmes posés par les ENAF sont les mêmes que ceux qui se posent à l'ensemble des élèves, mais d'une manière accrue.

Nous insistons sur ce point dans la mise en oeuvre et dans la communication autour des formations que nous proposons aux enseignants qui scolarisent des ENAF dans les classes ordinaires. En effet, beaucoup de ces professeurs ne traitent pas la question des ENAF comme un enjeu de formation mais cherchent plutôt à cette question des réponses du côté de l'institution, dans l'augmentation du nombre de classes d'accueil spécifiques pour les ENAF. La peur de ne pas savoir s'y prendre avec l'élève non ou peu francophone est souvent si grande pour l'enseignant que sa première réaction est de se tourner vers l'accueil en dispositif plutôt que de considérer la présence de l'ENAF comme une possibilité de développement de ses compétences professionnelles. Or les questions de formation posées par la présence des ENAF sont très courantes.

Face à l'hétérogénéité : des aides pour contourner l'obstacle de la langue

Le premier problème est celui que l'on désigne ordinairement par la gestion de l'hétérogénéité. Avec des ENAF, en classe, les écarts sont plus grands mais l'hétérogénéité existe aussi dans les classes qui n'accueillent pas d'ENAF. Comment, dans une classe d'une vingtaine ou d'une trentaine d'élèves, réussir à faire travailler ensemble des élèves dont les niveaux et les besoins sont si différents ? Tel élève comprend aisément un témoignage écrit en histoire, tel autre ne perçoit pas l'enjeu du texte, l'ENAF inscrit au collège depuis un mois ne comprend pas les mots, qu'il déchiffre à peine. En sciences, tandis que des groupes d'élèves rédigent un compte rendu d'expérience, l'ENAF ne comprend pas les questions écrites au tableau.

L'hétérogénéité que l'on occulte parfois dans certaines situations d'enseignement rend le passage par la différenciation pédagogique incontournable dès lors qu'un ENAF est présent dans la classe.

Les réponses formatives que nous apportons au CASNAV de Lyon distinguent les temps pendant lesquels il est plus judicieux de proposer à l'ENAF un travail en autonomie des temps pendant lesquels il peut suivre quasiment comme les autres élèves, avec quelques aménagements.

Parmi ces aménagements, nous proposons de différencier les degrés de réussite d'une même activité, en permettant par exemple à l'ENAF débutant de réussir en ne répondant qu'à une seule question au lieu de cinq et progressivement, d'augmenter la quantité de travail. Pour l'écriture d'une trace écrite en géographie, certains élèves s'attelleront à la rédaction complète du texte ; après quelques mois de scolarisation en France, l'ENAF reconstituera une partie du texte dont des phrases découpées sous forme d'étiquettes auront été mélangées.

Parmi les pistes de différenciation pédagogique les plus intéressantes, toutes celles qui passent par des supports visuels (photographies, dessins, cartes, schémas) accompagnés de légendes sont des aides précieuses pour les ENAF.

Enfin, nous pensons que, pour les ENAF, une organisation pédagogique un peu différente des cours dialogués est bénéfique :

  • une présentation des objectifs de la séance en début de cours, avec quelques points clés écrits au tableau (même si l'ENAF ne sait pas bien lire, les mots affichés au tableau seront plus facilement mémorisés) ;
  • des temps de travail qui permettent de multiplier les interactions entre les élèves : des "pauses compréhension" où les élèves peuvent rédiger en binôme une ou deux phrases sur ce qu'ils ont compris, des temps de négociation à deux ou trois, après avoir fait seuls un exercice, pour se mettre d'accord et donner ensemble les mêmes réponses. Ces moments permettent aux ENAF de vérifier leur compréhension de manière plus interactive qu'en grand groupe ;
  • un temps de reprise magistrale par l'enseignant, clairement identifié et assez rapide, pour ne pas noyer les élèves sous un flot de paroles ;
  • une communication privilégiée avec l'ENAF (répéter quelques consignes individuellement, regarder l'élève dans les yeux quand on s'adresse à lui, ne pas parler en face du tableau mais toujours face aux élèves sont quelques exemples).

Finalement, ces pistes de différenciation cherchent simplement à ne pas barrer la route des apprentissages à ceux dont la maîtrise du français est la plus fragile. Il est bien possible que les ENAF ne soient pas les seuls élèves dans ce cas et que de tels dispositifs participent à améliorer les apprentissages de tous les élèves, non des seuls ENAF.

Faciliter l'accès au sens en étayant ainsi le discours didactique n'empêche pas d'apprendre la langue. Au contraire, c'est par un étayage de ce type, temporaire, et un dés-étayage progressif que se réalise l'apprentissage de la langue et de la discipline. Si la difficulté pour les ENAF tient au français, alors il faut la contourner pour ne pas, à cause de cette gêne linguistique temporaire, les empêcher d'acquérir les connaissances et savoir-faire des autres disciplines, qui, en retour, agissent sur la maîtrise du français. En effet, il y a une forte interaction entre l'enseignement du français et l'enseignement des disciplines non linguistiques : un élève chinois fort en mathématiques apprend du français pendant le cours de mathématiques. Lui permettre de poursuivre ses apprentissages dans ce domaine, non seulement cela ne limite pas sa progression en mathématiques, mais en plus c'est une occasion pour lui d'interaction avec du français oral - avec ses pairs lors de travaux en groupe ou en binôme - et d'interaction avec du français écrit à travers la lecture des consignes d'exercice. Lorsque ces interactions ne se situent pas dans une zone suffisamment proche ou accessible à l'ENAF parce qu'il est trop débutant en français, on peut lui proposer les aménagements que nous avons évoqués plus haut ou lui proposer un objectif plus à sa portée.

Les occasions d'apprendre dans les multiples interactions qu'offrent les classes ordinaires peuvent être si nombreuses qu'il est dommage d'en priver les ENAF.

L'évaluation

La présence d'ENAF dans l'école française rend une conception courante de l'évaluation comme outil de comparaison entre les élèves absolument obsolète. Que signifie un 3 sur 20 pour un ENAF évalué sur une leçon qui a eu lieu quinze jours avant son arrivée dans le cours ? Que signifie un 15 sur 20 pour ENAF à qui l'on a aménagé une évaluation spécifique ? Ces notes ne disent rien ou peu de choses quand on cherche à les comparer aux notes des autres élèves.

En revanche, lorsque l'évaluation apporte à l'élève une information sur les progrès réalisés sur telles ou telles compétences clairement identifiées, alors elle prend du sens. Nous proposons de différencier les évaluations, prenant le risque que toute la classe ne soit pas notée de la même façon... Différencier les évaluations signifie faire réussir les élèves, tous les élèves, s'entendant avec eux sur des degrés de réussite différents. Dans un premier temps, dans nos formations, nous attirons l'attention des enseignants sur les dangers de l'évaluation d'une compétence de compréhension à partir de la production écrite d'une réponse. Les ENAF, comme d'autres élèves, peuvent comprendre une question et en connaître la réponse, mais ne pas savoir mettre en forme écrite cette réponse. Avec des degrés d'exigence très différents, enlever un point à un élève parce qu'il fait des fautes d'orthographe en histoire relève de la même logique que barrer les mots réponses d'un élève qui ne sait pas encore construire syntaxiquement une phrase. Dans ces cas, mieux vaut alors demander aux élèves de manifester leur compréhension en choisissant une réponse parmi plusieurs, en entourant les passages qui justifient leur réponse dans un texte ou un schéma par exemple. Quand les élèves commencent à maîtriser le français à l'écrit, l'évaluation formative peut porter non seulement sur des compétences dans la discipline proprement dite, mais aussi sur des compétences en français. Lors d'un stage qui réunissait des enseignants FLS et des enseignants de toutes disciplines, nous avons ainsi élaboré une grille de critères d'évaluation en français oral et écrit, en réception et en production, suffisamment simple pour que tous les enseignants puissent la remplir sans avoir besoin d'être professeurs de lettres, et suffisamment complète pour que tous les progrès en français oral et écrit réalisés par les ENAF soient perçus, reconnus et valorisés par l'ensemble de l'équipe enseignante.

EN CONCLUSION

Dans la plupart des formations que nous animons sur la question de la scolarisation des ENAF, les enseignants des classes ordinaires commencent par dire leur désarroi face à ces élèves.

Le sentiment d'impuissance et la peur de ne pas savoir faire ou de mal faire conduit souvent à des discours de rejet : "Il faut les confier à des enseignants formés pour cela dans des classes spécialisées." Il est évident que beaucoup d'ENAF ont besoin d'un dispositif particulier qui réponde à des besoins trop décalés avec ceux des élèves de leur âge.

Nous entendons rarement qu'accueillir un ENAF dans une classe ordinaire est une chance pour diversifier sa pratique pédagogique. Pourtant, c'est le cas ; lorsque l'on accueille dans sa classe un ENAF et que l'on cherche à élaborer des réponses aux problèmes que pose sa présence, on améliore ses compétences d'enseignant et cela bénéficie à l'ensemble des élèves. Il n'est pas question de former tous les enseignants comme des spécialistes de français langue seconde, mais de montrer à tous que la situation à laquelle les ENAF et les enseignants qui les scolarisent sont confrontés relève de problématiques auxquelles tous les enseignants sont confrontés.

Références bibliographiques

  • Bouchard R., 1998, "L'interaction en classe comme polylogue praxéologique", in F. Grossmann (éd.), Pratiques langagières et Didactiques de l'écrit, Grenoble, Ivel-Lidilem, université Grenoble III. [Texte consultable à l'adresse :
  • www.inrp.fr/rencontres/seminaires/2004/sem_didac/bouchard_article_1.pdf/.
  • BOUYSSE V., 2001, "La scolarisation des nouveaux arrivants en France : l'action des centres de formation et de scolarisation pour les enfants de migrants", VEI Enjeux, n° 3, octobre.
  • CHISS J.-L. ET BOYZON-FRADET D., 1997, Enseigner le français dans des classes hétérogènes, Paris, Nathan, coll. "Pédagogies".
  • CUQ J.-P., 1991, Le Français langue seconde. Origines d'une notion et implications didactiques, Paris, Hachette.
  • HONOR M., 1997, "Quand le français de l'école devient un français langue étrangère", Les Cahiers du centre Michel-Delay, n° 4, Mario Mella Éditions.
  • MEGGE A., 1997, "Petit guide non illustré pour débuter dans l'enseignement du FLE aux enfants de travailleurs migrants", Les Cahiers du centre Michel-Delay, n° 4, Mario Mella Éditions.
  • VERDELHAN-BOURGADE M., 2002, Le Français de scolarisation. Pour une didactique réaliste, Paris, PUF, coll. "Éducation et formation".
  • VIGNER G., 2001, Enseigner le français comme langue seconde, Paris, CLE International.NOTES :

(1) BO spécial n° 10, du 15 avril 2002.
www.education.gouv.fr/bo/2002/special10/texte.htm/

(2) L'analyse des discours didactiques fait apparaître de multiples fonctions selon l'interlocuteur privilégié de l'enseignant. Ainsi, dans un même tour de parole, avec très peu d'indices paraverbaux et non verbaux (le regard, l'intonation, la posture, la puissance vocale), l'enseignant s'adresse à l'ensemble de la classe pour une consigne générale, à un élève en particulier pour un reproche lié à son comportement, à un groupe d'élèves pour un rappel notionnel, puis à nouveau à un élève en particulier pour une explication. On imagine la difficulté que peut éprouver un ENAF pour se repérer et comprendre un tour de parole de quelques secondes tel : "Tout le monde a son cahier ouvert devant lui, Jérémy tu te retournes, les élèves qui n'ont pas fini l'exercice d'hier vous le terminez, c'est la droite D qui coupe le cercle, pas la droite D'."

Diversité, n°151, page 171 (12/2008)

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