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Diversité

III. Nouveaux arrivants

Triade langagière d'enfants migrants à la Réunion

Langue d'origine, langue de socialisation, langue scolaire

Gudrun LEDEGEN, maître de conférences à l'université de La Réunion.

À la fin des années 1990 et au début des années 2000, La Réunion connaît une forte immigration des populations des îles océano-indiennes voisines et les écoles réunionnaises accueillent de plus en plus d'enfants de Mayotte, de Madagascar et des Comores. La principale raison de ce mouvement migratoire est liée au développement socio-économique de l'île avec les avantages dont bénéficie ce DOM tant au niveau des infrastructures, des logements, que de l'accès à l'éducation et aux services de santé.

Selon le compte rendu d'une mission d'étude sur la situation sociale à La Réunion et à Mayotte, réalisée par une délégation du Sénat en 2005 : "Les départs de Mayotte concernent une population à l'image de la population mahoraise recensée en 1999 à La Réunion, c'est-à-dire essentiellement des jeunes et des femmes, avec un faible niveau scolaire et très peu de diplômes. Presque 86 % des actifs étaient au chômage. Loin de l'entraide qui a cours à Mayotte entre membres d'une même famille, ces Mahorais de La Réunion vivent principalement des aides sociales (API et RMI), inexistantes à Mayotte, et des allocations familiales déplafonnées et d'un montant supérieur à celui de leur île d'origine1. "

De ce fait, la situation sociolinguistique à La Réunion se complexifie davantage. Jusqu'à présent, elle était définie par le contact de deux langues principales, le créole et le français, qui sont majoritairement parlées. Les chercheurs qui y ont prêté attention l'ont caractérisée comme relevant d'une situation de diglossie2(Cellier, 1985a et 1985b, p. 45-64), de continuum linguistique (Carayol et Chaudenson, 1978, p. 175-200 ; 1979, p. 129-174) et, de plus en plus, adoptent le regard que portait Lambert-Félix Prudent (1981) sur la situation martiniquaise en parlant d'interlecte (Ledegen, 2003 ; Lebon-Eyquem, 2004) ou de parler réunionnais (Simonin, 2002, p. 287-296 ; 2003, p. 56-63). Cependant, si la configuration des répertoires verbaux des Réunionnais laisse apparaître une dynamique interlectale, elle est simplifiée par des perceptions des langues qui relèvent de la diglossie.

Ce décalage entre pratiques langagières et représentations a donné lieu au modèle de la"bi-diglossie"qui laisse entrevoir la superposition de deux diglossies dans les représentations des locuteurs : une, traditionnelle, avec le créole comme variété basse et le français comme variété haute ; et une, nouvelle, qui reprend le schéma de la première mais avec un déplacement des constituants, le créole tendant à remonter à côté du français, en position haute ; le vernaculaire de l'enfant, constitué de"mélanges"des deux langues, y serait en position basse (Rapanoël, 2007).

Il semblerait que cette nouvelle tendance entraîne des actions pédagogiques chez les enseignants qui ne sont pas sans risques3. Par conséquent, il est temps de repenser la pédagogie de l'école primaire en tenant compte de la pluralité et de la complexité des répertoires verbaux des élèves.

En effet, les élèves nouvellement arrivés ne disposent pas des mêmes compétences linguistiques : certains parlent déjà français alors que d'autres ne communiquent que dans leur vernaculaire4. Face à cette situation linguistique inégalitaire, nous nous sommes interrogées sur la communication ou les problèmes de communication qui surgissent au sein du cadre scolaire.

Comment les enfants ne parlant pas français ou peu parviennent-ils à s'approprier la langue de l'école, et plus largement les connaissances et les savoirs ? Quels sont les moyens mis en place par l'Éducation pour intégrer ces enfants migrants ? Quelles représentations les enseignants ont-ils d'eux ? Comment disposent-ils de leurs répertoires verbaux dans cette situation plurilingue et complexe que présente La Réunion ?

Cette perspective a très peu été explorée dans les recherches sociolinguistiques à La Réunion qui se sont davantage intéressées à la problématique du contact de langues entre le français et le créole et aux difficultés de l'enseignement de la langue de l'école en contexte créolophone (Boyer, 1988 ; Fioux, 1993, 1999, 2001...).

Nous nous proposons, à partir des résultats de plusieurs enquêtes (des entretiens et des questionnaires auprès des élèves), de porter d'abord quelques éclairages sur les pratiques langagières des enfants issus de l'immigration. Puis, à partir d'entretiens avec des enseignants sur la prise en compte de ces enfants dans le système scolaire, nous ouvrirons quelques pistes de réflexion sur l'amélioration des conditions d'intégration de la population immigrée dans le système éducatif français.

LE PROTOCOLE DE RECUEIL DES DONNEES

Le corpus étudié est issu en partie des enquêtes effectuées pour la thèse de Séverine Rapanoël (2007). En s'intéressant aux représentations et aux pratiques des langues langagières des enseignants et des élèves de l'école primaire, Séverine Rapanoël a interrogé des professeurs des écoles de Saint-Denis (chef-lieu de La Réunion), du Port et de Saint-Paul (régions situées à l'ouest de l'île) et des élèves du cycle 3 de ces mêmes lieux dont certains sont issus de l'immigration. Nous avons par ailleurs réalisé des entretiens semi-directifs :

  • auprès d'enfants mahorais et réunionnais de 9 à 12 ans que nous avons rencontrés par le biais d'une association qui aide au développement du quartier dans le bas de La Rivière5. Nous les avons côtoyés au moment du soutien scolaire et des entraînements de football. Les pratiques langagières de ce groupe ont donc aussi été enregistrées (par observation directe) ;
  • auprès de mères de famille que nous avons contactées par le biais de l'ARAST (Association régionale d'accompagnement social territorialisé). Ces entretiens avaient pour but de savoir comment se déroulaient les interactions au sein de la famille et du réseau social de ces communautés et de les croiser avec ceux des enfants afin d'évaluer si les représentations de ces échanges étaient identiques ;
  • auprès d'étudiants mahorais inscrits à l'université de La Réunion qui ont exposé leurs points de vue sur l'évolution des pratiques langagières des membres de leurs communautés ainsi que celles des Réunionnais qui sont en contact avec eux.

LE CREOLE : LANGUE D'INTEGRATION DES ENFANTS ISSUS DE L'IMMIGRATION ?

La description des usages langagiers dans l'environnement familial est identique chez tous les témoins que nous avons interrogés et peut se résumer de la manière suivante : les parents sont porteurs de la langue d'origine et sont ceux qui parlent le plus mahorais, comorien ou malgache, mais, de plus en plus, le créole est le moyen de communication le plus courant dans les interactions familiales, comme nous le confirme une mère de famille en utilisant d'ailleurs cette langue :

" E : En fait, vous parlez plus créole que <+6
T1 : Que comorien [komorj_n]
E : Que comorien/OK/donc tout le monde quoi ?/toute la famille ?
T1 : Komor lé rar/i ariv in moman pou di in mo/mé ou voi kan ou di èn mo/lot i réponde >+ i réponde an kréol/alor là/la mézon i koz rienk kréol/sauf si j'ai une copine ou une voisine/un grand/là i koz [komorj_n] (comorien)/mais avec les enfants et la famille non/i koz pa [komorj_n] (comorien)7."

Les langues de l'immigration sont surtout pratiquées entre les adultes de ces communautés. En revanche, les enfants disent privilégier entre eux le créole. D'ailleurs, les pratiques langagières observées lors de notre passage viennent accréditer leurs dires puisque nous avons constaté que cette langue domine dans les interactions entre pairs.

De plus, certains résultats de l'étude portant sur les représentations et les pratiques langagières des enfants du cycle 3 (Rapanoël, 2007) confirment cette tendance. En effet, parmi les élèves interrogés, 15 % d'entre eux déclaraient parler une autre langue que le français et le créole avec leurs parents (en précisant qu'il s'agissait du mahorais, du comorien ou du malgache) alors qu'ils n'étaient plus que 8 % à utiliser ces langues dans leur fratrie et 4 % avec leurs copains. Généralement, c'est le créole qui sert de moyen de communication entre eux.

Issoufi Ahamadi (1998), qui a réalisé une étude auprès de douze familles comoriennes à La Réunion, avance deux raisons principales à ce phénomène : la première est due à l'environnement8dans lequel évoluent les jeunes Comoriens, qui ne favorise pas l'usage de leur langue d'origine. La deuxième raison trouve son explication par l'usage du créole qui répond bien souvent chez les jeunes à un souci d'intégration constante dans la société réunionnaise et qui n'existe pas toujours chez les parents qui envisagent souvent un retour au pays d'origine dans un avenir proche (Billiez, 1997). Les jeunes veulent se faire accepter par leurs pairs et, pour favoriser leur intégration, certains vont jusqu'à nier leur culture.

C'est ce qu'illustre Shânaz Cassam-Sulliman lorsqu'elle écrit :"La plupart de ces jeunes s'expriment en créole et répugnent à parler comorien. Au sein des maisons, il est fréquent de voir les mères se mettre à parler en créole pour pouvoir communiquer avec leurs enfants scolarisés très jeunes à La Réunion"(1992, p. 97).

Issoufi Ahamadi met également en lumière l'abandon de la culture d'origine par les jeunes qui veulent se détacher de l'image dévalorisante que leur renvoie la société réunionnaise et s'assimiler aux usages du pays d'accueil :"Même si nous ne cherchons pas à établir une liste des stéréotypes du Comorien, on peut citer quelques-unes de ses "réputations". Le Comorien serait d'abord "analphabète", "vendeur de citron", "jeteur de sort" et surtout "envahissant". Certains disent que le Comorien ne parle pas ; il crie. Certaines inscriptions racistes telles que le fameux "ban komor déor" témoignent du rejet que certains manifestent à l'égard de cette communauté. Toutes ces mauvaises images que la société réunionnaise renvoie à la communauté comorienne vont amener les plus sensibles d'entre eux, les jeunes en particulier, à refouler la culture comorienne, qui à leurs yeux les marginalise, au profit de la culture réunionnaise, pour se faire accepter"(1998, p. 113).

Ainsi, comme le soulignent à juste titre Georges Lüdi et Bernard Py (1986, p. 60), l'immigré"essaie d'apprendre le plus vite possible la langue d'accueil et l'utilisera chaque fois que la situation le permet, même s'il s'adresse à d'autres migrants de la même région d'origine". C'est donc un des facteurs qui expliquerait pourquoi les enfants mahorais, comoriens et malgaches préfèrent utiliser le créole dans leur fratrie et dans leur groupe de pairs.

De plus, il est à noter que plusieurs enseignants observant l'évolution des pratiques langagières de ces enfants confirment cette tendance. Ils constatent que la première langue cible est celle des échanges informels, c'est-à-dire le créole, qui facilite leur intégration au sein du groupe de pairs.

PE.7 :"Je sais pas du tout// enfin// s'ils sont dans un milieu où justement les petits camarades ne parlent que créole beh le créole va être pour eux un moyen de s'intégrer à ce petit groupe/et d'ailleurs ils vont prendre le créole aussi parce qu'ils vont entendre parler autour d'eux// bon voilà pour moi/ça va être un facteur d'intégration."
PE.8 :"[...] Parce que ces enfants-là/ils vont d'abord s'exprimer en créole avant le français/parce que le milieu où il est/le français c'est pas la langue première qu'il va côtoyer/les petits enfants qu'il va jouer dans la cour avec/ils vont s'exprimer en créole/donc cet enfant >+ le petit Comorien il parlera d'abord la langue créole et après il parlera la langue française."

La non-maîtrise de la langue de l'école ou de la langue de socialisation dans le groupe de pairs, le créole, renforce l'exclusion de ces enfants. Par conséquent, les enseignants pourraient tenir compte de ce paramètre pour atteindre leurs objectifs de langage (la maîtrise du français) en se servant des acquis linguistiques de l'élève primo-arrivant qui acquiert d'abord le créole avant le français.

PE.9 :"[...] Moi j'essaie de leur apprendre comme les autres enfants/bon si je maîtrisais le mahorais ou le comorien/ça aurait été mieux/ça aurait été l'idéal/je sais pas moi/j'ai que ça comme base/quand ils arriveront à parler créole/je peux essayer d'intégrer ça/bon là je peux utiliser le créole à la rigueur/là OUI/parce que ce sera l'intermédiaire entre leur langue et la langue française qu'ils doivent apprendre/mais sinon je vois pas comment faire."

Néanmoins, si le créole reste la langue privilégiée dans leurs interactions, les témoins reconnaissent emprunter certains termes à leur langue d'origine.

Ces emprunts semblent être un point de ralliement entre le groupe de pairs et non exclusivement le fait de jeunes d'origine mahoraise.

Ainsi, les jeunes Réunionnais intègrent aussi des mots mahorais dans leurs interactions, mots qui, pour l'instant, se limitent surtout chez nos témoins9 aux formules de salutation et aux insultes.

Parmi les occurrences les plus citées et connues par les Mahorais et les Réunionnais figurent :

Formules de salutations
Wajéjé : bonjour (dans une situation très informelle. Souvent cette forme subit une troncation et devient Jéjé).
Salam aleikoum : bonjour (dans une situation plus conventionnelle, plus respectueuse).
Aleikoum salam : bonjour (en réponse à la formule Salam aleikoum).

Insultes
Sousou : pute.
Ndzini yamaho : Nique ta mère.
Mbo ya bbaho : La b... de ton père.

Le mode de communication utilisé par ces jeunes est donc en décalage avec la langue de l'école : le français. Par conséquent, certains d'entre eux rencontrent de grosses difficultés dans les apprentissages. Mais, à ces problèmes linguistiques s'ajoutent les représentations négatives de l'enseignant qui ne favorisent pas l'intégration des enfants migrants nouvellement arrivés.

LES REPRESENTATIONS NEGATIVES DES ENSEIGNANTS SUR LES ELEVES ISSUS DE L'IMMIGRATION

Ces jeunes nouveaux arrivants admis dans le système scolaire mais ne maîtrisant pas le français sont suivis plus particulièrement par le cours de rattrapage intégré (CRI). Ce sont des structures ouvertes : les enfants sont inscrits dans une classe ordinaire où ils suivent les enseignements fondamentaux avec les autres élèves et, quelques heures par semaine, ils apprennent à part le français avec un maître spécialisé. Ces cours ne sont pas très intensifs (en moyenne trois heures par semaine) et méritent d'être plus approfondis, comme le reconnaît un enseignant de Saint-Paul :

PE.1 :"[...] Moi j'ai été très déçu de la manière dont sont pris en charge les Mahorais/très très déçu/je trouve que le CRI c'est bien mais insuffisant/et je trouve que ça va pas/qu'il faudrait plus et mieux."

Pour de nombreux élèves, il existe une fracture entre l'environnement familial et l'environnement scolaire. Leur mode de vie et leur culture ne sont pas en phase avec les exigences de l'école française et les enseignants ont, à leur égard, quelques préjugés :

PE.2 :"Beh je parle des Comor- >+ des Comoriens// Comoriens/t'as les deux cas/soit ça tombe délinquant/c'est des petits kaniar (voyous) en puissance/soit ils se mettent à bosser/parce que eux tu sais ils se lèvent à cinq heures tous les matins/pour aller à la médersa là >+ pas La Mecque// la mosquée/ils font la prière/machin/c'est >+ c'est une éducation/une >+ c'est très strict/donc soit t'as des filles et des garçons qui sont studieux qui >+ qui font leur travail et qui s'en sortent// ou alors c'est l'inverse/arrivés en CM1 CM2, c'est des vrais petits kaniar (voyous)/ceux qui sont arrivés à 7-8 ans >+ pas ceux qui sont là depuis longtemps/ceux qui sont là depuis longtemps/c'est comme des >+ c'est des Créoles hein."

PE.2 distingue ainsi deux profils d'enfants comoriens : ceux qui ont une éducation religieuse et sont sérieux et ceux qui ne l'ont pas et deviennent délinquants. Cette opinion se forge à partir du comportement des enfants en classe : celui qui fait son travail réussit. Mais à aucun moment le professeur ne réalise que l'élève qui ne montre aucun intérêt aux études est victime du système scolaire qui dès le départ le marginalise ; et PE.2 le stigmatise. Une autre enseignante fait référence aux mères mahoraises qui n'encouragent pas leurs enfants à poursuivre leurs études et se contentent des allocations familiales :

PE.3 :"[...] Mais les mamans mahoraises souvent elles sont indolentes/elles sont indolentes >+ mais je dis ben quelquefois à la BCD/elles aiment bien venir elles s'installent elles trouvent que c'est joli/elles s'installent sur les coussins elles regardent les livres avec leurs enfants et puis après quand elles en ont/tripoté une trentaine elles font leur choix elles viennent me voir tout ça/et puis alors bon elles ont toujours un bébé encore dans le ventre ou encore dans les bras/elles < ont plein > de bébés hein/et puis >+ et les autres enfants/et puis je dis mais tu penses à l'avenir de tous ces enfants ou bien ?/mais pour eux ben ils feront comme eux/voilà elles sont très maternelles >+ elles sont très maternelles donc euh >+ mais la femme sa richesse ce sont ses enfants/ce sont ses enfants/alors donc une famille nombreuse c'est très honorable/alors bé je dis/et il faudra un avenir pour ces enfants/ben/bon dans leur mentalité ils feront comme eux/et bé ils se marieront et ils auront beaucoup d'enfants/et comme le système français < permet > de leur donner bien de quoi vivre >+ la façon de vivre quoi/donc ils s'estiment pas malheureux/et ben leurs enfants ne seront pas malheureux non plus parce qu'ils feront pareil/donc on a moins d'emprise sur les familles mahoraises/alors que les enfants sont très capables."

Cette enseignante a une image négative des femmes mahoraises ; elles sont, selon elle, inactives et peu dynamiques. Elles ne sont pas instruites puisqu'elles ne lisent pas les livres mais les"tripotent". Elles ne font que porter des enfants mais ne se soucient pas de leur avenir car, comme elles, ils profiteront des aides financières de l'État. PE.3 oppose donc deux mondes différents qui se côtoient mais ne se rencontrent pas. Avec ces idées préconçues, comment l'enfant mahorais peut-il bénéficier des mêmes traitements que ses petits camarades ?

De plus, certains ont été très peu ou pas scolarisés dans leurs pays d'origine. Par conséquent, il se peut que l'on retrouve des enfants de cycle 3 à qui l'on doit apprendre aussi le calcul, la lecture, l'écriture, en plus de la langue française à acquérir. Ces enfants ont été mis dans ce niveau d'enseignement car c'est leur âge qui détermine le choix de la classe.

Par ailleurs, la directrice d'une école de Saint-Denis où nous avons enquêté nous a signalé, lors d'une conversation informelle, le cas de deux élèves comoriennes de 13 ans qu'elles gardaient encore une année en primaire car elles n'avaient pas les capacités pour suivre les enseignements au collège. Ces fillettes ne savaient ni lire ni écrire mais ne pouvaient pas être admises dans les cycles inférieurs de l'enseignement primaire à cause de leur âge.

Un autre enseignant de Saint-Paul évoque la même expérience :

PE.4 :"Je pense qu'il faut commencer par les techniques de base/je veux dire/en principe un enfant qui a 11 ans/qui arrive de Mayotte/qui ne peut pas >+ qui a même 8-9 ans/on ne peut pas le remettre en maternelle sous prétexte qu'il ne parle pas le français/c'est >+ c'est ridicule/son âge/comment dire ?/physique/euh : il est là/il a des savoir-faire ce gamin/il a une façon de penser déjà bon >+ faut pas simplement lier non plus à la connaissance du français/maintenant si on le met directement dans un CM2// ce sera pas facile hein."

L'enjeu est donc d'importance et quelques heures de français ne suffisent pas pour combler les lacunes. Des solutions doivent alors être apportées.

Tout d'abord, un partenariat pourrait se mettre en place entre les enseignants de la classe d'accueil et les enseignants spécialisés puis, dans un réseau plus élargi, avec d'autres structures qui intégreraient les familles immigrantes. Beaucoup reste à faire dans ce domaine pour accompagner les élèves nouvellement arrivés.

Les enseignants se trouvent complètement démunis face à ce problème qu'ils sont dans l'incapacité de traiter.

PE.5 :"Nous en tout cas dans nos classes on a des difficultés avec ces enfants-là parce qu'on ne sait pas vraiment quoi faire/parce qu'on arrive pas à se faire comprendre/ils parlent pas la langue créole/et nous on parle pas la langue comorienne mahoraise ou malgache/et à partir de là essayer d'intégrer le français là-dedans quand ils arrivent même pas à comprendre ce qu'on dit/c'est un peu difficile/c'est pour ça qu'il y a dans chaque circonscription >+ il y a un enseignant spécialisé qui s'appelle le CRI/qui est chargé de leur donner >+ à ces élèves-là >+ des bases pour qu'ils puissent rentrer dans le bain et que NOUS/on puisse reprendre le relais/et c'est vrai que NOUS tout seuls >+ nous tout seuls on ne peut pas y arriver/je suis désarmé face à tout ça."

Les concertations entre les enseignants spécialisés et les enseignants d'accueil sont souvent inexistantes alors que la réussite scolaire liée à la maîtrise du français et l'intégration de l'enfant nouvellement arrivé concernent l'ensemble des équipes éducatives.

Or, nombreux sont les enseignants qui pratiquent la politique du laisser-faire, car ils n'ont ni les moyens ni les outils appropriés et pensent que ces élèves s'intègreront tout seuls :

"- EN : Y a pas de méthodologies spécifiques à mettre en place ?

- PE.6 : Non non non/ils se frottent aux autres et puis ça vient/peut-être un petit peu plus >+ un petit peu plus >+ un peu moins vite voilà.

PE.7 : Ils sont obligés d'apprendre le français donc ils sont à l'écoute/et contrairement à ce qu'on pourrait penser/c'est qu'ils apprennent très très vite/ce qui voudrait dire qu'un petit Créole qui vit ici pourrait aussi apprendre une autre langue aussi vite/donc s'ils ont envie/ils sont obligés d'être à l'écoute et d'apprendre."

Ces témoins pensent que la volonté et le désir d'intégration dépendent uniquement de l'élève primo-arrivant et ne conçoivent même pas de l'accompagner dans sa démarche. L'assimilation à la culture française est, pour l'un d'entre eux, la solution :

PE.4 :"[...] Après il doit faire >+ c'est vrai plus ou moins suivant ses capacités d'intégration/tout le monde n'est pas pareil/tous les gamins n'ont pas euh >+ maintenant est-ce qu'il y a une volonté d'intégration aussi ?/il y a ça/ça c'est primordial/s'il y a une volonté d'intégration y aura intégration/s'il y a pas volonté d'intégration/si on veut rester >+ si on veut vivre dans sa case/comme on vivait aux Comores ou à Mayotte ça c'est sûr que..."

Même s'il ne l'affirme pas de façon explicite, cet enseignant montre bien que, pour lui, l'intégration passe par l'abandon de la culture d'origine du Mahorais ou du Comorien. Or, le rôle de l'enseignant n'est pas d'établir une concurrence entre les cultures mais au contraire d'initier l'enfant aux nouveaux codes du pays d'accueil tout en acceptant ses différences culturelles. En ignorant ce facteur et en rejetant automatiquement ce qui vient de l'extérieur, on place d'emblée l'élève en situation d'exclusion et d'échec scolaire. Ne vaudrait-il pas mieux sensibiliser les enseignants aux spécificités culturelles et linguistiques de ces populations afin de remplacer leurs préjugés par des connaissances ?

POUR NE PAS CONCLURE

La réflexion sur l'intégration de ces enfants est très mal menée et très insuffisante. Des mesures urgentes doivent être prises, comme l'établissement d'un mode de communication entre l'enseignant et ces élèves. Le créole, en tant que langue de socialisation pourrait alors servir, dans certains cas, de langue intermédiaire entre la langue d'origine et la langue scolaire. Puis, au-delà du linguistique, d'autres mesures plus globales doivent être appliquées pour favoriser l'intégration des élèves, car le dispositif du CRI ne parvient pas à couvrir tous leurs besoins. Nous avançons quelques propositions d'ordre général :

- définir une planification d'intégration des primo-arrivants et assurer une cohérence dans les actions en créant un réseau d'échanges, de pratiques, de projets et d'outils entre les différents dispositifs ;

- organiser une formation pour les enseignants sur les cultures d'origine des primo-arrivants et leur fournir quelques notions de base dans leurs langues pour rassurer les enfants si nécessaire ;

- informer les enseignants sur le dispositif d'accompagnement à la scolarité de l'élève primo-arrivant et établir une relation et un travail d'équipe entre le maître spécialisé et le maître d'accueil ;

- développer les productions d'outils dans la classe d'accueil pour aider l'enfant qui ne maîtrise pas le français.

Sur ce dernier point, il nous semble alors important d'amener les enseignants, comme le suggère si justement Jacqueline Billiez,"à pratiquer une didactique de la langue de l'école plus variationniste, qui ne stigmatise pas les écarts mais tente de les expliquer, de les anticiper même, tout en indiquant nettement les formes légitimes et leurs contextes d'usage"(Billiez, 2005, p. 337). L'une des préoccupations de la gestion de la variation en classe consiste alors à traiter didactiquement des objets langagiers exclus ou marginalisés par l'institution scolaire (comme le créole). En abordant didactiquement la diversité des productions, l'enseignant aidera l'élève à analyser, à comprendre et à maîtriser ses usages dans les situations de communication auxquelles il sera confronté au cours de son expérience personnelle. Ainsi, des propositions concrètes comme"Éveil aux langues10"pourraient servir de base à des pistes pédagogiques qui consolident et développent les compétences plurilingues des élèves de La Réunion.SEVERINE RAPANOËL est docteur en sciences du langage de l'université de Grenoble (co-direction avec l'université de La Réunion).

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  • SIMONIN J., 2003,"Médias de contact et contact de langues, le cas réunionnais", Glottopolitique [revue en ligne], n° 2. www.univ-rouen.fr/dyalang/glottopol/.
  • THANAI B. A. S., 1990, La Situation sociolinguistique du français aux Comores, mémoire de maîtrise de lettres modernes (dir. D. Baggioni), université de La Réunion.
  • TUPIN F., 2005,"Système éducatif mahorais et lecture des résultats des évaluations "nationales". Vers une analyse contextualisée", colloque franco-allemand, Évaluations internationales des résultats des élèves et cultures nationales de l'évaluation scolaire (30 septembre-1er octobre 2005, Potsdam, République fédérale d'Allemagne).

(1) http://senat.fr/rap/r05-140/r05-1403.html/.

(2) Cellier utilise lui le terme dysglossie.

(3) Les enseignants qui prônent le bilinguisme dans leur classe placent, à côté d'un français théorique, un créole"idéal", pur et dépourvu de toute marque du français mais qui n'est pas parlé par les locuteurs. Ces pratiques incitent à une insécurité linguistique dans les deux langues et se détournent de l'objectif principal qui est la prise en compte du créole en classe pour favoriser l'apprentissage du français.

(4) Le shimaore, le shibushi et le malgache à Mayotte, le shikomor et l'arabe aux Comores et le malgache à Madagascar (Thanai, 1990 ; Fasquel, 1991 ; Fontaine 1995).

(5) La Rivière est un quartier dit défavorisé où il existe une forte concentration de population mahoraise et comorienne.

(6) Conventions de transcription :

/Pause brève
//Pause moyenne ou longue (la longueur n'est pas objectivée par une mesure de temps)
>+Auto-interruption : rupture de construction, faux départ
<+Hétéro-interruption : le locuteur est interrompu par l'intervention d'un tiers
Blablabla, blablablaChevauchement d'interventions
EuhSyllabe prolongée
< bleu>Essai de transcription demeurant incertain
I(l) faut mett(re)Phonème ou segment non réalisé
XSyllabe inaudible
XXDeux ou plusieurs syllabes inaudibles
(rires)Phénomènes non verbaux, commentaires du transcripteur
[?epa] (je sais pas)Transcription phonétique suivie de la proposition normée du segment que le locuteur a voulu prononcer
?Interrogation marquée ou non marquée morphologiquement
[...]Coupure d'un segment de l'énoncé


EN = Enquêtrice ; T = Témoin ; PE = Professeur des écoles

(7) Traduction :"En comorien c'est rare/ça arrive des fois pour dire un mot/mais tu vois quand tu dis un mot/l'autre te répond >+ il te répond en créole/alors du coup/à la maison on parle que créole sauf si j'ai une copine ou une voisine/un grand/là on parle [komorj_n] (comorien)/mais avec les enfants et la famille non/on parle pas [komorj_n] (comorien)."

(8) Les jeunes fréquentent souvent les terrains de jeux, le stade, et sont, par conséquent, beaucoup plus en relation avec les Réunionnais. En revanche, les plus âgés vivent plutôt en vase clos, en appliquant les us et coutumes de leur pays d'origine.

(9) L'utilisation de la langue des migrants comme une source cryptique dans leur we-code est attestée chez des groupes d'adolescents : les"parlers jeunes réunionnais"se caractérisant généralement par un mélange du créole et du français familier ou jeune et de quelques termes anglais (Bavoux, 2001, p. 31-46 ; Ledegen, 2001, 2002), ils s'inscrivent davantage dans la rupture avec les générations précédentes (parents, enseignants) par l'emploi jubilatoire du mélange des langues que dans la fonction cryptique, que les langues de migrants viennent ainsi apporter depuis peu, révélant de nouveaux investissements identitaires de la part de ces jeunes dans leurs langues en contact (Ledegen et Rapanoël, étude en cours).

(10) L'"Éveil aux langues"est un programme européen qui n'a pas pour ambition l'apprentissage de plusieurs langues mais veille à confronter les élèves à des activités spécifiques qui développent leur réflexion sur l'univers du langage et oeuvrent à plus de citoyenneté, de tolérance et d'ouverture aux autres. Nous n'avons pas le temps, ici, de présenter plus en détail ce programme. Le lecteur intéressé pourra consulter entre autres les ouvrages de Candelier (2003a et b).

Diversité, n°151, page 161 (12/2007)

Diversité - Triade langagière d'enfants migrants à la Réunion