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Diversité

III. Nouveaux arrivants

Nés ici mais étrangers dans la langue

Martine CHOMENTOWSKI, docteur en sciences de l'éducation, enseignante spécialisée, formatrice 1er degré au CASNAV de Paris et formatrice affiliée au centre Minkowska

Il est totalement impossible de discerner les activités strictement cognitives des activités dévolues à la seule production langagière. Indissociable de l'acte, levier et pilier de la mise en activité, le sens s'inscrit comme une finalité de ces deux entités qui n'ont d'autre dessein que de permettre à l'enfant de se faire comprendre et de saisir l'autre.

Enseigner consiste à mettre le monde à la portée de l'enfant et, dans ce mouvement, enseigner à celui qui ne comprend pas la langue, c'est s'appliquer à rendre intelligibles les mots au-delà et en deçà des mots : les concepts ; pour que "l'élève" puisse dépasser le niveau de connaissances avec lequel il est venu nous rencontrer. Mais parle-t-on de s'exprimer en un "bien parlé" académique ? Se situe-t-on dans le "bien dit" de la justesse ou dans celui de la morale ? Lorsque l'on aborde un discours sur le langage, se pose toujours, en filigrane, le problème de la norme.

Les élèves que nous évoquons donnent à l'idée de "langue de scolarisation" (Verdelhan-Bourgade, 2002) tout son sens. À la fois relais dans la sphère privée et étayage dans la sphère sociale, cette option didactique permet d'envisager l'enseignement de la langue vers ces enfants caractérisés par un "hiatus initial". Enfants de migrants, mais non migrants eux-mêmes, ils sont supposés francophones à leur arrivée à l'école. Entendons par "francophones" qu'ils devraient être en mesure de mobiliser des compétences en langue française suffisantes pour comprendre ce qu'on leur demande et être compris lorsqu'ils s'expriment. Mais, naître dans une famille pour laquelle le temps se partage en un avant et un après, et l'espace entre un ici et un là-bas, induit un positionnement particulier sur la scène de l'existence en général et face à l'apprentissage de la langue additionnelle en particulier.

La terminologie "enfants de migrants" est tout à fait adaptée aux élèves dont nous parlons en cela qu'elle permet d'emblée de poser une différence entre enfants de migrants et enfants étrangers.

Les groupes avec lesquels nous travaillons présentent en effet plusieurs particularités dont celle d'être français au regard de la loi. Paradoxalement, les enseignants qui les reçoivent et en parlent évoquent la difficulté d'avoir à enseigner à des enfants étrangers. Ils constatent que ceux à qui ils doivent s'adresser aujourd'hui portent en eux des cultures bien lointaines. Rares sont en fait les élèves de nationalité étrangère et le distinguo, car distinguo il y a, s'établit dorénavant sur les deux catégories : "Français de souche" ou "Français issu de famille migrante".

"CULTURE"

Nous parlons donc, dans cet article, d'enfants français d'origine étrangère issus de familles dont le projet migratoire est antérieur à leur naissance. Nous ne pouvons ignorer cette composante de la trajectoire des individus avec lesquels nous cherchons à établir une rencontre. L'enfant à qui nous nous adressons est d'abord l'enfant d'une famille et d'une culture. Nous entendrons le mot culture dans la définition que nous en donne Marie-Rose Moro : "La culture permet un codage de l'ensemble de l'expérience vécue par un individu. Elle permet d'anticiper le sens de ce qui peut survenir et donc de maîtriser le non-sens. La culture met à la disposition du sujet, en toutes circonstances, une grille de lecture du monde, mouvante et souple mais toujours présente quoique parfois en danger d'effacement ou de non-contenance dans des situations de rupture comme dans certaines migrations particulièrement traumatiques" (Moro, 1998, p. 15). La culture constitue donc essentiellement une frontière, une délimitation.

Pour l'enfant de migrants, cette appartenance n'est pas si clairement entretenue. Parler une langue étrangère, porter un regard étranger - l'oeil n'est-il pas le plus concerné à qui il n'est plus donné de retrouver les lieux les plus familiers ? "Parler" une sensorialité étrangère, comme être étranger à un soi-même que l'on aurait arraché du décor initial. De cet "initialité" différente, le migrant s'éloigne. Il se "désinitialise", se "déformate", sans pouvoir accéder à une nouvelle configuration immédiatement efficace, aussi pertinente que l'était l'ancienne pour interpréter le monde.

Les enfants de migrants tiennent en partie leur vulnérabilité de cette incapacité dans laquelle leurs parents se trouvent de leur "présenter le monde à petites doses" (Winnicot). Le langage ne fait pas matière, qui décrirait des choses qui ne sont pas, des façons qui n'ont pas cours ou des réalités que rien ici ne pourrait confirmer. Les parents se trouvent partagés entre des inénarrables d'avant la migration et des inconnus du moment présent dont beaucoup d'éléments leur demeurent "inanalysables". Notre système scolaire en est un... Des interférences, des télescopages, des paradoxes viennent bouleverser un paysage en construction déjà fragilisé par l'enfance.

Dans la situation ordinaire, le milieu culturel transmet les valeurs éthiques, les représentations et les codes permettant le travail de structuration psychique propre à l'individu. Pour les enfants de migrants nés en France, selon Marie-Rose Moro encore, migrer, c'est aussi immigrer, "avoir à reconstituer seul, en l'espace de quelques années, ce que des générations ont lentement élaboré et transmis" (Moro, 1998, p. 15). Les familles de nos élèves n'en sont qu'au début de ce lent processus d'acculturation.

UN "HIATUS INITIAL"

J'évoquais un "hiatus initial" : à l'école, nous enseignons en "français langue maternelle" à des élèves que nous considérons comme des locuteurs natifs. Rappelons que l'enseignement du français langue seconde, dispensé dans les structures et les dispositifs relevant du centre académique pour la scolarisation des nouveaux arrivants et des enfants du voyage (CASNAV), n'est proposé qu'aux seuls élèves nouveaux arrivants et non francophones. C'est donc dans une langue qui leur demeure en partie étrangère que nos élèves doivent se confronter aux apprentissages. Sans en apprendre ni les structures ni les mots, les enfants devraient, parce qu'ils sont nés en France, montrer les mêmes compétences et connaissances du français que leurs camarades dont le français est réellement la langue maternelle. S'il est sans doute vrai que, pour nombre d'enfants de milieu populaire, ce que la linguiste Claude Vargas1 nomme "le français norme scolaire" constitue une langue en partie étrangère, pour l'enfant de migrants, cette langue subit deux décalages par rapport à son outil linguistique identitaire, qui en rendent le décodage d'autant plus difficile.

Les représentations sont encore très fortes, à l'école, selon lesquelles le fait de parler une autre langue à l'extérieur de l'école constituerait un handicap au regard des apprentissages scolaires. Pour être plus précis, il faudrait aussi établir une distinction entre langue et... langue ; car, à l'évidence, il existe des critères implicites à partir desquels on devra considérer les "effets langue maternelle" de façons différentes. Ainsi, d'un enfant qui parle anglais, allemand ou japonais, on aura coutume de dire qu'il est bilingue et que ce bilinguisme ne peut que lui profiter. De ceux qui parlent arabe, bambara ou soninké... on remarquera communément qu'ils sont lourdement handicapés du fait de cette différence entre la langue parlée à l'école et celle de la maison. Cette confusion entre langue parlée et niveau socioculturel perdure, qui constitue une valeur prédictive de réussite ou d'échec supplémentaire. Ainsi, en 1998, l'Observatoire national de la lecture exprimait en ces termes très durs une opinion dominante dans la pensée des enseignants :

"Beaucoup d'élèves poussent pour la première fois la porte de l'école avec un bagage linguistique aussi léger que désordonné. Leur langage oral, forgé dans un contexte de silence et d'indifférence, s'est cantonné à des usages de désignation, de constat ou de demande. Ce langage, limité en moyens et en ambition, est à cent lieues du langage écrit que les textes vont les obliger à affronter. Il revient à l'école de combler, en partie au moins, ce gouffre en les habituant progressivement à se "frotter" avec du vrai langage écrit ; à les familiariser peu à peu avec la voix des textes."

Observatoire national de la lecture, 1998

LA LANGUE MATERNELLE

Le langage n'est pas l'apanage de l'école. La plupart des enfants africains, par exemple, sont bilingues ou multilingues, du fait de la co-existence de plusieurs groupes linguistiques dans le quartier où ils vivent. Avant d'être scolarisé, l'enfant parle, il utilise les interactions langagières pour se dire, pour jouer et pour construire sa relation à autrui. Pour les linguistes, l'acquisition de cette langue première dans de bonnes conditions serait un pas important dans la construction identitaire de l'enfant. Sur cette acquisition viendraient s'arrimer les savoirs relatifs à la langue seconde et l'ensemble des apprentissages.

La langue maternelle fonctionne comme une première organisation des concepts du quotidien, mais aussi des rêves et des interprétations de sa propre existence. Quelle que soit la langue dans laquelle s'effectuent ces premiers échanges, elle est satisfaisante pour l'individu. Tel est le cas, dans notre contexte, jusqu'à ce que l'enfant arrive à l'école. Dès cet instant, il ne peut plus se fier à son système. Qu'il parle sa langue, on ne le comprendra pas. Qu'il s'essaie à échanger dans la langue proposée par l'école, les corrections seront subies comme autant de vexations et de ruptures. L'institution postule que l'apprentissage d'une langue seconde à l'école maternelle se fait naturellement, par imprégnation. La détresse de ces enfants ne sera donc pas prise en compte. Or, passer de la perception de la parole à la reconnaissance des unités sémantiques contenues dans ce signal impose une succession de mises en oeuvre de processus complexes. La segmentation du langage ne s'impose pas, surtout lorsqu'elle s'inclut dans un processus d'acculturation global. Ainsi les enfants de migrants apprennent-ils les mots en en fabriquant eux-mêmes le sens. Combinant ce qu'ils en perçoivent par l'usage et la traduction approximative d'une étiquette empruntée à leur langue familiale, ils décodent. Les dysfonctionnements seront nombreux, consécutifs à cet apprentissage spontané, car si le mot, le signifiant, est conventionnel, les attributs qui constituent les concepts demandent des éclaircissements. En l'occurrence, les attributs fluctuent ou sont modifiés.

Dans toutes les langues, tous les énoncés peuvent être traduits. Les mots pourront l'être, mais les passages d'une langue à l'autre impliquent une étape de traduction dans laquelle interfère le bagage culturel inscrit dans la langue elle-même. Certaines traductions s'avèrent complexes dans un milieu différent du cadre connu, des mots vont manquer pour désigner des objets qui apparaissent dans le quotidien des autres, tandis que des mots déjà rencontrés prennent un sens différent dans ce nouvel espace linguistique. Les échanges langagiers arrivent à se satisfaire de tels flous. La précision des consignes de travail ou la compréhension d'une leçon vont en revanche se trouver grandement affectées par ce manque de rigueur. Les enfants montrent une certaine maîtrise de la langue orale, sans pour autant avoir construit les savoirs qui en permettraient une utilisation adaptée.

Les enseignants s'étonnent souvent du fait que des élèves, parfois pertinents à l'oral, soient aussi déficients au moment des contrôles. Nous avançons l'hypothèse d'une déperdition importante des contenus liée à un déficit conceptuel induit par cet apprentissage "sauvage". C'est pourtant bien de cette compétence-là dont il sera question, de façon transversale, à travers tous les apprentissages qui seront proposés à l'école. La première manifestation visible de la difficulté scolaire, et la plus souvent évoquée, concerne le langage. Les élèves n'ont pas ce que les enseignants nomment : "la maîtrise de la langue". La traduction stricto sensu de ce constat, si l'on pense la langue dans sa fonction la plus instrumentale - à la fois en tant qu'outil de production de la pensée et qu'outil d'expression de la pensée - les conduit à supposer que leurs élèves ne maîtrisent tout simplement pas leur pensée. Seule la langue normée, la langue scolaire, est perçue comme apte à élaborer une pensée fine. Nos élèves ne parlent ni ne pensent dans cette langue-là. Ils sont donc privés du pouvoir que leur donnerait cette maîtrise de la langue.

PRENDRE LE POUVOIR SUR LA LANGUE

Nous partageons avec d'autres penseurs de l'éducation la conviction absolue que permettre aux enfants de prendre le pouvoir sur la langue revient à leur donner une chance de prendre le pouvoir sur le monde. La recherche actuelle fait état des difficultés cognitives consécutives de ce "bilinguisme interdit2" à l'oeuvre lorsque l'enfant n'a pas pu accéder à un bilinguisme équilibré. À cela, nous ajouterons des habitudes de cheminements cognitifs contrariés. La tradition orale désigne, comme on le comprend littéralement, la pratique des peuples dont l'ensemble des transmissions et des transactions ont lieu oralement. Au-delà d'un mode de transmission de contenus, la tradition orale induit une relation à la mémoire radicalement différente de celle qu'induit le recours à l'écrit. De cette non-inscription matérielle découle une nécessité de partage des affects et des faits dont on veut éviter qu'ils ne soient perdus ou oubliés. La gestion mnésique de l'événement est confiée dans un premier temps à la parole, filtrée par l'espace collectif qui la légitime.

Les familles de nos élèves s'inscrivent, à des degrés divers, dans ces perspectives traditionnelles. Les conséquences de cette gestion collective des cheminements de pensée sont patentes dans la vie scolaire des enfants. Pour ces élèves, la mémorisation des processus est capitale. Ils retiennent et donnent du sens aux étapes chronologiques d'une séance d'apprentissage. Ils se montrent souvent en mesure d'en restituer, à l'identique, le déroulement, citant les différentes interventions des participants, alors qu'ils sont incapables d'apprendre les trois lignes de résumé déconnecté du contexte d'apprentissage.

La tradition orale induit un comportement cognitif particulier qui s'appuie fortement sur les étapes du raisonnement. La disparition des cheminements, des tâtonnements, des manipulations, voire des brouillons qui ont conduit au résultat final est une pratique courante qui pénalise beaucoup ces élèves. Ils ne peuvent tout simplement pas reconnaître le champ d'application dans lequel il faudrait situer l'exercice. Le produit fini, le contrôle qui sera noté, ne permet pas de retrouver la démarche, souvent comprise, qui l'a précédé. Dans ce contexte, plus encore, se révèle cet état de fait que Piaget avait déjà souligné en constatant que le plus difficile pour l'élève ne tenait pas à la chose en soi, mais à la leçon !

Des "migrants dans la langue"

Alors, bien que nous partagions avec les linguistes l'idée d'un bilinguisme ou d'un multilinguisme constituant une valeur ajoutée pour l'individu ; bien que, à l'heure de l'Europe, les textes officiels préconisent la diversité des apprentissages linguistiques, nous constatons que le concept de bilinguisme attaché à l'image des enfants de migrants constitue au regard de l'école une marque dévalorisante. La difficulté à apprendre le français est bien réelle. Dans cette langue seconde, les enfants, bien que nés en France, sont "migrants dans la langue3". Pour beaucoup d'enseignants, le "bien parlé", le "parlé comme le maître" constitue sans doute l'élément déterminant de la réussite scolaire. L'enfant de migrants est perçu comme foncièrement déficient, car la difficulté langagière est souvent interprétée comme une incapacité cognitive.

LA ROUTE FAMILIALE VERS L'INTEGRATION

Apprendre la langue du pays d'accueil est un acte intime et cet engagement ne peut se concevoir sans une acceptation symbolique de la famille. Double acceptation, pour ce qui concerne les familles de tradition orale, puisqu'elles doivent voir sacrifier par leurs enfants à la fois leur langue et leur mode d'inscription dans le temps.

Constater qu'un enfant a des difficultés avec la langue française, c'est faire le constat d'une étape dans la route familiale vers l'intégration. Nous sommes devant une évidence qui constitue, pour beaucoup d'enseignants, la limite de leur fonction : l'apprentissage de la langue orale, l'élaboration des concepts, l'entrée dans l'écrit pour ces enfants dépassent le cadre des apprentissages scolaires. C'est un acte symbolique fondamental, tant dans leur histoire singulière que dans l'histoire migratoire de leur famille. La construction identitaire soumise à cette réalité particulière se heurte à des difficultés d'élaboration qui portent à la fois sur la mise en place des structures cognitives et sur la constitution d'une personnalité structurée sur une extension du statut subjectif de l'immigré. Apprendre suppose un système cohérent de structures internes, élaborées par le sujet, en situation de tension acceptable, que l'école, répétons-le, ne favorise pas à l'entrée à la maternelle pour les enfants de migrants. Lorsque les situations ne peuvent être médiatisées, lorsque les enfants sont soumis à des paradoxes dont la pensée n'arrive pas à réduire les tensions, les apprentissages et a fortiori l'entrée dans la langue sont comme freinés par une barrière de défense. Ces inhibitions de la pensée se caractérisent par une perception vague des situations, des structures internes fragiles, une analyse incohérente des événements, et, surtout, la difficulté d'établir des liens. L'activité cognitive est comme posée sur du sable. Il n'en découle aucune représentation stable. "La fonction de la culture est une mise en ordre obligatoire, une défense essentielle pour lutter contre la confusion" (Lévi-Strauss, 1989, p. 22). Au nom du principe d'égalité, les enfants de migrants sont accueillis à l'école à 2 ans et demi ou 3 ans, sans que soit portée une attention particulière à cette caractéristique. L'enfant qui est à la maison est un enfant soninké, bambara, turc... Celui de l'école doit se comporter selon des codes qu'il est seul à essayer de décrypter. Le monde de la maison, qui ne connaît pas l'univers scolaire, ne peut les lui rendre accessibles ; le monde de l'école, qui refuse de voir la différence, ne peut concevoir la pertinence de les lui traduire.

La psychanalyse complète cette notion de frontière, d'étranger, en envisageant la langue maternelle à la lumière de l'OEdipe. Pour certains enfants, seuls les interdits posés dans la langue de l'interdit initial peuvent prendre sens. Leur manière de se sentir étrangers porte alors principalement sur la langue et ils se sentent étrangers aux interdits comme aux prescriptions énoncées dans la langue du pays d'accueil. "L'enfant préexiste dans le langage" ; Jacques Lacan nous rappelle ainsi que, dès avant sa naissance, dès avant sa conception, l'enfant a été parlé. La langue, dans le refoulement de l'interdit initial, assure un relais qui, pour certains, est rendu impossible en situation transculturelle. Le trébuchement, le "bon mot" n'ont plus la même signification d'émergence de soi. Le lapsus n'est plus révélateur, seulement manquement dans la langue de l'autre. Le sous-entendu, le mot écorché, toutes ces paroles manquées qui devraient trahir le refoulement ne sont plus le désir qui surgit mais "la faute", le "point en moins", ou le regard, consterné ou amusé, de celui qui parle bien le français. Alors, bien que né en France, l'enfant de migrants n'a d'autre possible que de se sentir étranger.

Références bibliographiques

  • GUY A., 1990, "Aspects de l'échec scolaire, inhibitions et refus de savoir", L'Erre, 1990.
  • LEVI-STRAUSS C., 1989, "Culture et psychés", Nouvelle Revue d'ethnopsychiatrie, n° 14, Grenoble, La Pensée sauvage.
  • MORO M.-R., 1998, Psychothérapie transculturelle de l'enfant et de l'adolescent, Paris, Dunod, collection "Thérapie".
  • OBSERVATOIRE NATIONAL DE LA LECTURE, 1998, "Apprendre à lire", Paris, Odile Jacob.
  • VARGAS C., 1995, Grammaire pour enseigner, Paris, Armand Colin, collection "Formation des enseignants", 1995.
  • VERDELHAN-BOURGADE M., 2002, Le Français de scolarisation, pour une didactique réaliste, Paris, PUF, collection "Éducation et formation".

(1) Claude Vargas est maître de conférences à l'IUFM d'Aix-Marseille (cf. Vargas, 1995).

(2) Marceline Lappara, maître de conférences en linguistique à l'université de Metz.

(3) Alain Guy, psychanalyste, in Aspects de l'échec scolaire, inhibitions et refus de savoir, 1990, p. 24.

Diversité, n°151, page 155 (12/2008)

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