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Diversité

III. Nouveaux arrivants

Accueil et scolarisation des élèves allophones à l'école française

Contextes, dispositifs et didactiques

Claude CORTIER, chargée de recherche (UMR ICAR et INRP)

C'est à partir des années 1970 que l'État français a commencé de se préoccuper de la question de la scolarisation/intégration des élèves étrangers, immigrants, non francophones, dans le système scolaire et de leur réussite. Dès les premières circulaires, la crainte de voir ces élèves marginalisés se traduit par la mise en place de structures dites "transitoires" dans le premier degré, les CLIN, classes d'initiation qui scolarisent durant un an ceux qui ont le plus besoin d'aide, et les CRI, cours de rattrapage intégrés, où les élèves sont regroupés pour un enseignement-apprentissage d'ordre linguistique, mais pour une heure ou deux par jour seulement, afin qu'ils acquièrent rapidement l'usage du français ; "ce qui leur permet de s'intégrer au milieu scolaire et de poursuivre normalement leurs études1". Dans le second degré sont créées en 1973 les classes d'adaptation (CLAD). Les premiers textes recommandent pour ces classes l'utilisation des méthodes du français langue étrangère (FLE) et prévoient l'assistance pédagogique du Centre de recherche et d'enseignement pour la diffusion du français (CREDIF)2 et du Bureau d'étude des langues et des civilisations (BELC)3.

Dans les classes du primaire, ce sont les manuels et méthodes de FLE pour enfants comme Frère Jacques et Bonjour Line qui seront le plus couramment utilisés par les enseignants du premier degré, très vite complétés par les manuels ou supports utilisés avec tous les élèves et "bricolés" et adaptés pour l'entrée dans l'écrit, l'apprentissage de la langue de scolarisation se faisant en immersion par imprégnation.

Les textes suivants maintiennent un enseignement de FLE pour "l'apprentissage du français pour les enfants étrangers nouvellement arrivés en France4".

Cependant, face à l'augmentation sensible à partir de 1999 du nombre d'enfants et de jeunes nouvellement arrivés en France dans les établissements scolaires, le ministère Lang publie en 2002 un Bulletin officiel spécialement consacré à cette question5 qui apporte un certain nombre de nouvelles perspectives tout en réaffirmant avec vigueur certains principes :

  • l'obligation d'accueil de ces élèves s'ils sont âgés de moins de 16 ans (sans vérification des titres de séjour) et l'aspect nécessairement transitoire de leur passage dans les structures spécifiques, avec le principe d'une double inscription (en classe ordinaire, correspondant à l'âge de l'élève, et en classe d'accueil ou cours spécifique) ;
  • sur le plan didactique, l'approche de type français langue seconde (FLS) et français langue de scolarisation à la place du français langue étrangère, reconnaissant de fait l'existence d'un bi-plurilinguisme des nouveaux arrivants ;
  • les centres de formation et d'information pour la scolarisation des enfants de migrants (CEFISEM) sont transformés en centres académiques pour la scolarisation des nouveaux arrivants et des enfants du voyage (CASNAV).

STRUCTURES OUVERTES "VS" FERMEES ET DISPOSITIFS

La réitération, dans les textes officiels, de l'obligation de restreindre l'accès des structures spécifiques aux élèves nouvellement arrivés en France (ENAF) et de limiter la durée de leur séjour dans ces classes peut être interprétée comme une volonté de lutter contre une tendance "ségrégative" existant dans les établissements, à faire des classes d'accueil traditionnelles des classes reléguées ou des filières d'une part et, d'autre part, comme une volonté d'éviter l'assimilation entre enfants nouvellement arrivés et enfants ou petits enfants d'immigrés nés en France. En effet, jusqu'aux années 2000, les élèves allophones restaient souvent scolarisés plusieurs années consécutives dans les classes d'accueil, sans réels contacts avec le milieu scolaire ordinaire. Ils faisaient, voire font encore parfois, l'objet de formes de "discriminations indirectes" (Lorcerie, 2003, p. 181) en étant orientés vers des classes relevant de l'adaptation et intégration scolaire (AIS).

En mai 2004, 52 % des dispositifs d'accueil pour élèves nouvellement arrivés en France, premier et second degrés confondus, étaient implantés, en France métropolitaine, dans des établissements situés en zone ou en réseau d'éducation prioritaire (ZEP ou REP)6, une majorité d'entre eux se trouvant effectivement dans les "cités" et "banlieues". Dans certaines académies, ce chiffre se situe même autour de 80 %7. On sait que, parmi les critères de la catégorisation ZEP, figure le nombre d'enfants étrangers scolarisés, en raison des difficultés langagières que ces élèves peuvent connaître.

Les dispositifs

Pour éviter les phénomènes de ghettoïsation, et, pour le nouvel arrivant, un palier difficile à franchir au terme d'une année ou plus dans une classe fermée de type "cocon"8, les responsables institutionnels recommandent désormais le développement de structures ouvertes, de dispositifs souples susceptibles de favoriser l'intégration la plus rapide possible des nouveaux arrivants dans les classes du cursus ordinaire.

En effet, le maintien dans des classes de type CLIN et CLA peut s'avérer démotivant pour les élèves allophones qui, assez rapidement, acquièrent un niveau de communication orale qui les satisfait (car il leur permet de communiquer sans difficultés avec leurs camarades) et les fait se considérer comme francophones alors qu'ils ne possèdent pas (pas encore) les compétences scolaires que nécessite leur classe d'âge.

De plus, certains élèves allophones sont maintenus dans ces classes d'accueil traditionnelles avec des élèves d'âges très différents, parfois beaucoup plus jeunes qu'eux, afin d'atteindre un niveau de français écrit qu'ils n'atteindront, dans certains cas, jamais.

Enfin, l'acquisition du français langue de scolarisation, c'est-à-dire le français comme vecteur d'enseignement et d'apprentissage, peut être facilitée par une intégration progressive des élèves allophones dans les classes ordinaires. En effet, si le français est langue d'accès aux disciplines et aux savoirs, il ne faut pas faire de sa maîtrise parfaite un préalable pour aborder ces contenus, mais au contraire faciliter son acquisition par l'intégration progressive dans les cours et contenus disciplinaires, ces disciplines étant à la fois apport de connaissances et accès aux fonctions langagières indispensables à l'intégration.

Le dispositif, d'un usage inflationniste depuis quelques années dans l'Éducation nationale, est destiné à introduire une certaine souplesse de fonctionnement en regard des "classes" traditionnelles, souplesse liée certes à l'évolution des flux d'élèves mais aussi à la nécessité, pour répondre aux exigences sociales nouvelles, de construire des organisations évolutives impliquant travail d'équipe et partenariat. Le public des nouveaux arrivants étant particulièrement fluctuant et mobile, l'Éducation nationale est en général favorable à la création de ces dispositifs. De leur côté, les enseignants de FLS impliqués dans l'accueil des nouveaux arrivants ressentent la nécessité d'une collaboration, d'un partage des tâches avec les collègues des classes ordinaires mais aussi avec d'autres professionnels (psychologues, conseillers d'orientation, médecins, travailleurs sociaux, partenaires associatifs), ce que le dispositif peut permettre.

Les dispositifs présentent l'avantage d'organiser une répartition de la prise en charge des nouveaux arrivants entre les professeurs de français langue étrangère et seconde (FLES) et les enseignants des classes ordinaires.

Nos observations9 permettent de constater que la structure et le fonctionnement même de ces dispositifs jouent directement sur l'efficacité de l'intégration des élèves allophones, en facilitant l'articulation entre cours spécifiques et classes ordinaires par un enseignement localement adapté de FLS. Cependant, force est de reconnaître que la didactique du FLS en France était, au moment de la publication des premières recommandations, et est encore aujourd'hui, en phase d'élaboration. La définition même du terme reste problématique, en dépit d'une institutionnalisation progressive : une certification propre à ce type d'enseignement a été récemment créée10, un premier manuel, Entrée en matière11, a été publié chez Hachette en 2005.

Texte associé : FLE, FLM, FLS

LE FRANÇAIS LANGUE SECONDE ET LANGUE DE SCOLARISATION

C'est dans les programmes de français du collège publiés à partir de 1995 que l'expression FLS fait son apparition officielle. Il faudra cependant attendre 2000 pour voir publier le premier document spécifique : Le Français langue seconde (Bertrand, Viala, Vigner, 2000). Ce document fait suite à une série de travaux12 engagés à partir des années 1990, visant le développement et l'institutionnalisation du FLS en France métropolitaine et constitue un "document d'accompagnement" des programmes de français du collège. Le FLS y est présenté sous deux angles : comme "un des moyens de faire face au problème de l'hétérogénéité des publics scolaires" d'une part et comme base de l'enseignement pour "les élèves allophones, souvent plurilingues, inscrits au collège, de la sixième à la troisième", d'autre part.

Cette volonté d'utiliser le FLS comme voie d'approche de l'hétérogénéité, correspondant au refus de cloisonner la discipline "français" dans le second degré, est susceptible de favoriser la diversité des approches didactiques nécessaire pour intégrer la diversité des apprenants. Dans cette volonté d'apporter le changement par l'introduction d'une nouvelle variable, l'introduction du FLS réactualise, d'une certaine manière, l'une des cent cinquante-huit décisions prises dans Le Nouveau Contrat pour l'école (MEN, 1994) et s'insérant dans le cadre de la maîtrise du français, devenue alors la première des priorités nationales : "L'enseignement du français en particulier dans les zones d'éducation prioritaires peut s'inspirer notamment des méthodes d'apprentissage du français langue étrangère. Un programme de formation continue est proposé à cet effet (rentrée 1994)".

Les textes de 200213 concernant l'accueil et la scolarisation des élèves nouvellement arrivés en France officialisent définitivement la didactique du français langue seconde et langue de scolarisation.

On reconnaît donc dans cette évolution deux facteurs essentiels :

- une évolution dans la réflexion linguistique et didactique, à partir de la prise en compte, aussi bien dans les contextes de FLS que dans ceux de FLM, de l'importance de la langue de scolarisation (la méconnaissance de la culture et de la langue de l'école peut être un obstacle aux apprentissages) ;

- l'évolution politique et didactique correspondant à la fin d'une visée strictement monolingue, matérialisée par les recommandations du Conseil de l'Europe et du Cadre européen commun de référence pour les langues. Les langues appartiennent aux droits des individus (pas de coercition linguistique) et l'équivalence des langues en dignité est reconnue.

Soulignons cependant que le nombre d'élèves allophones (n'ayant pas le français comme langue première) scolarisés en France ou en contact quotidien avec d'autres langues, soit "le plurilinguisme de la classe ordinaire" (Akinci et alii, 2004) n'est toujours pas pris réellement en compte officiellement et demeure souvent un fait ignoré des enseignants notamment au collège. Les langues de ces enfants et de leurs familles ne bénéficient pas d'un statut valorisant, en dépit du fait que, à partir de 1973, l'institution scolaire ait reconnu l'existence de certaines d'entre elles sous la forme d'un enseignement spécifique (ELCO14) - qui perdure sans sortir de la marginalité et de la méfiance (islamisation) - en dépit de la reconnaissance par le rapport Cerquiglini (1999), parmi les soixante-quinze langues de France, de celles dues au fait migratoire ; et en dépit encore d'une succession de rapports favorables à une évolution des ELCO15. À défaut de prise en compte pédagogique, ces langues d'origine restent souvent considérées plus comme une pesanteur que comme un avantage par rapport à l'acquisition du français. L'arabe, pourtant langue internationale et langue de civilisation, est devenu progressivement au sein de notre système éducatif "une langue un peu plus étrangère que les autres" (Falip et Deslandes 1989) et le nombre d'élèves apprenant l'arabe diminue régulièrement16.

Ces questions manifestent à la fois une réelle prise de conscience par l'institution scolaire et ses acteurs, comme par la société française en général, de l'intérêt et de la nécessité de faire face aux contacts, croissant de manière exponentielle, entre locuteurs de langues différentes, mais aussi une réelle difficulté à prendre en charge cette évolution, peut-être à cause de la forte tradition monolingue de notre histoire nationale (Cortier, 1998).

DU FRANÇAIS LANGUE DE SCOLARISATION AUX COMPETENCES SCOLAIRES

Les priorités du français langue seconde et de scolarisation

Il importe de clarifier la notion de la langue de scolarisation en relation avec les différentes fonctions du français en milieu scolaire. Lorsque l'enseignement se fait en français - français langue d'enseignement -, cela ne signifie pas, de facto, que le français soit aussi la langue de communication scolaire et la langue des apprentissages. Dans ce cas, les interactions pédagogiques entre maîtres et élèves et entre élèves, les consignes, les explications, reformulations, définitions, évaluations, tout se fait en français. De plus, sur le territoire français, le français est la langue de la République et de la formation citoyenne. Tout enseignement doit se faire au moins en partie en français dans les établissements publics. C'est la langue qui sert à apprendre à l'école, qui permet à l'enfant/élève d'acquérir des connaissances sur le monde (familier, scolaire, extérieur), des connaissances sur la langue (ses usages, son fonctionnement), des méthodes pour la réalisation de tâches spécifiques et l'utilisation d'outils, de développer des compétences langagières diversifiées et des capacités discursives. Le français de scolarisation permet l'accès à l'écrit comme moyen de communication et comme moyen d'accès au savoir, il permet aussi de développer des modes de raisonnement, de logique et de pensée variant en fonction des disciplines. L'école, on le sait, attache une grande importance aux diverses formes d'abstraction et de conceptualisation.

Ces différentes fonctions de scolarisation du langage se concrétisent dans le discours des enseignants et dans les pratiques langagières de l'école, dans les différents types de discours développés, que ce soit par les enseignants ou dans les supports didactiques utilisés. On comprend ainsi mieux comment le FLS, par le biais de la langue de scolarisation, partage des fonctions communes avec le FLM, pour des apprentissages en français et du français (Verdelhan-Bourgade, 2002).

L'élève nouvellement arrivé sera donc scolarisé dans une école où tout se joue en français, où l'on applique une didactique FLM. Sa situation est une situation d'urgence, car il doit mener de front des apprentissages difficiles et complexes :

  • l'apprentissage d'une langue qui est pour lui étrangère,
  • des apprentissages scolaires et disciplinaires dans cette langue qui lui est étrangère,
  • des apprentissages destinés à favoriser son insertion/intégration dans la société française et un développement social et culturel harmonieux.

C'est pourquoi, si l'on parle habituellement d'enseignement accéléré par immersion pour tout élève confronté à des enseignements en langue étrangère ou seconde, pour les nouveaux arrivants immigrants, souffrant de surcroît des difficultés de la transplantation, on a pu parler de "submersion", tant ces apprenants sont confrontés à une multitude et à une variété de situations, de discours, d'informations dans lesquels on doit les aider à construire progressivement des repères.

Une des difficultés majeures est celle du temps. L'élève désire naturellement entrer rapidement dans les apprentissages scolaires pour ne pas être en décalage trop important par rapport à sa classe d'âge, éviter le redoublement souvent jugé nécessaire ; mais il y aussi une pression de l'institution scolaire qui veut que l'élève rejoigne sa classe d'âge au bout de un an ou deux au plus, afin de suive un cursus établi selon les normes du FLM.

Pour faire face à ces urgences, il y a nécessairement un changement de priorité par rapport au FLE : alors que le FLE privilégie l'expression orale, on donne, en FLS, priorité à la compréhension orale et écrite, certes, mais aussi culturelle : il s'agit de fournir des repères qui permettent à l'élève de s'orienter dans un environnement qui lui est étranger et qui peut même présenter des risques.

La compréhension et la connaissance du milieu scolaire, voire du système éducatif, est primordiale et doit figurer dans les activités des premières semaines de scolarisation : découverte des lieux et de leurs fonctions, des personnels, des règlements, des droits et des devoirs de l'élève, des formes et modes de communication.

Matériel didactique FLE

Dans un premier temps, on peut tenter d'illustrer la notion de français langue de scolarisation à travers le matériel pédagogique existant destiné au public scolaire. Or on constate, dans ces manuels couramment utilisés dans les classes d'accueil, une prise en charge des besoins liés à l'environnement social plus qu'à l'environnement scolaire. Dans la lignée des approches communicatives pour adultes, les "leçons" sur les actes de langage "sociaux" de présentation et de salutation abondent, mais dans des mises en scène qui se déroulent plutôt entre pairs et toujours hors de la classe et au mieux au sein de l'école, dans les cours de récréation. En revanche, ce qui se passe dans les classes, les séquences d'actes de langage et d'interventions ou plus généralement les modalités d'échange caractéristiques de l'interaction pédagogique entre adulte et enfants-adolescents n'est que marginalement abordé.

Il nous semble urgent de sortir, pour ces publics, d'une conception communicative universaliste de l'enseignement/apprentissage des langues et de viser à rendre l'élève capable d'exercer son "métier" dans l'institution scolaire française. L'élève étranger doit se familiariser avec des activités langagières typiques de l'école et c'est celles-là qu'il importe de travailler en priorité avec lui, afin qu'il puisse le plus rapidement possible retrouver la classe qui correspond à son âge et à son cursus normal. Dans le même esprit, il s'agit de lui permettre d'utiliser au mieux tous les savoirs et savoir-faire déjà appris dans son système scolaire d'origine et de ne pas oblitérer ces connaissances "déjà là" sous prétexte d'un manque d'habileté linguistique dans la langue de l'école.

C'est pourquoi l'un des objectifs de notre programme de recherche est de caractériser les compétences scolaires que doit développer le jeune étranger pour devenir un membre de la communauté scolaire qu'il fréquente, école ou collège. Les interactions scolaires sont régulées à la fois institutionnellement et didactiquement. Elles sont donc la double manifestation d'une culture scolaire et d'une culture liée à une discipline donnée, cultures plus ou moins partagées par les enfants étrangers en fonction de leur expérience scolaire préalable et de leur propre histoire personnelle. On constate d'ailleurs que l'échec de l'intégration scolaire ne se fait pas dans la classe d'accueil (quand elle existe) mais lors du passage à la classe ordinaire. Il s'agit aussi de rendre les enseignants "ordinaires" sensibles aux particularités/particularismes de leur propre culture d'enseignement, culture qu'ils ont souvent trop intériorisée pour être conscients de sa spécificité et de sa... relativité.

Manuels, consignes, lexique

La relation entre le français et les autres disciplines est un élément clef de la scolarisation et de l'intégration scolaire ; il importe donc de développer des compétences de compréhension des consignes et de souligner l'importance à accorder aux manuels.

En effet, le manuel est transversal à toutes les disciplines, il a un rôle structurant pour les connaissances, pour l'appréhension de l'écrit et différentes formes de représentations (graphiques, iconographiques) utilisées. La familiarisation avec les manuels (au niveau débutant) permet une première approche des disciplines, elle peut être faite par le professeur de français ou par les professeurs des disciplines, ou successivement par l'un et les autres, d'autant que ceux-ci comportent un vaste répertoire lexical et des niveaux de formulation spécialisés.

Les manuels permettent ensuite d'aborder et de travailler avec les élèves les différentes langues ou système discursifs permettant d'acquérir les concepts, méthodes, pratiques des disciplines, d'entrer dans des contextes sémiotiques et dans des discours relativement spécialisés.

La compréhension des consignes orales et écrites doit également faire l'objet d'activités spécifiques : décomposer/décortiquer les consignes, comprendre le vocabulaire employé, les tâches demandées, faire le lien entre des données et les questions posées.

Le français de scolarisation : un français sur objectifs spécifiques ?

On constate au collège l'apparition massive d'un vocabulaire "encyclopédique", différent du vocabulaire courant, celui des disciplines scolaires. Les inventaires qui ont pu être réalisés dans les manuels (Lieury, 1998) montrent un accroissement considérable du nombre de mots non courants dans les manuels obligatoires, allant d'environ 6 000 au premier niveau du collège jusqu'à 24 000 en 3e. Des études complémentaires réalisées auprès des enseignants et des élèves montrent que, pour la 6e par exemple, 2 500 mots sur les 6 000 inventoriés sont jugés difficiles ou trop difficiles, ce qui réduit sans doute le nombre de mots auxquels sont réellement exposés les élèves, sans pour autant diminuer l'ampleur de l'activité mémorielle.

Les observations et analyses de discours de classes que nous conduisons de façon systématique dans les différentes disciplines du collège montrent que le discours spécialisé y est difficilement dissociable du discours pédagogique, que beaucoup d'enseignants misent sur des connaissances supposées partagées (termes polysémiques17) et que le cloisonnement entre disciplines d'une part et entre français et disciplines d'autre part ne favorise pas l'intégration des connaissances linguistiques acquises dans les diverses disciplines. Le vocabulaire spécialisé est normalement enseigné mais ne fait généralement pas l'objet d'activités spécifiques ou systématisées, hormis dans les dispositifs expérimentaux (intégration de nouveaux arrivants allophones, projets "français langue de scolarisation").

C'est sur ce cas de figure que nous travaillons plus particulièrement en étudiant le partage de représentations communes sur la langue, l'apprentissage de la langue et les interactions scolaires nécessaires entre enseignants de langue et enseignants des matières scolaires, afin que leurs efforts se conjuguent efficacement. Il s'agit en quelque sorte - pour prendre un repère méthodologique classique en français langue étrangère - de créer un français sur objectifs spécifiques (FOS) pour la scolarisation des nouveaux arrivants, permettant à ces derniers de découvrir et de s'approprier les caractéristiques et pratiques discursives de chaque discipline.

Le français sur objectifs spécifiques

Le FOS est né dans les années 1970 du souhait d'adapter l'enseignement du français à des adultes ou des étudiants ayant des besoins particuliers en français pour leurs études ou leur activité professionnelle.

Le FOS s'inscrit dans une démarche fonctionnelle d'enseignement/apprentissage où il s'agit de faire accéder l'apprenant à des savoir-faire langagiers relevant des situations de communication professionnelles ou académiques.

La démarche FOS se différencie nettement d'un apprentissage traditionnel tel qu'il existe dans l'enseignement primaire ou secondaire : l'un est caractérisé par un objectif large (apprendre le français) et un horaire extensif (deux ou trois heures hebdomadaires durant plusieurs années), l'autre au contraire définit des objectifs d'apprentissage très ciblés et se déroule de façon intensive (beaucoup d'heures en quelques mois).

La première étape consiste à procéder à l'analyse des besoins, c'est-à-dire à recenser les situations de communication cibles et les discours qu'elles comportent. L'analyse de ces situations sert de référence à la construction des contenus d'enseignement.

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(1) Circulaire n° IX-70-37 du 13 janvier 1970.

(2) Le CREDIF est installé à l'École normale supérieure de Saint-Cloud.

(3) Le BELC a été fondé en 1959.

(4) Circulaire n° 86-119 du 13 mars 1986, BO n° 13 du 3 avril 1986.

(5) Circulaire n° 2002-063 du 20 mars 2002 ; circulaires n° 2002-100, 2002-101 et 2002-102 du 25 avril 2002, BOEN spécial n° 10 du 25 avril 2002.

(6) Chiffres calculés à partir de l'enquête de la Direction de l'évaluation et de la prospective (DEP) sur les élèves non francophones nouvellement arrivés en France, année scolaire 2003-2004, observation de mai 2004.

(7) Citons par exemple les académies d'Amiens (84,4 %) et d'Aix - Marseille (77,2 %).

(8) Ce que nombre de classes d'accueil ont pu être et sont encore.

(9) Dans le cadre d'un programme de recherche INRP-UMR ICAR CNRS 5191, nous collaborons avec des équipes d'enseignants de collège où des dispositifs d'accueil et d'intégration sont organisés depuis plusieurs années.

(10) BOEN n° 39 du 26 octobre 2004.

(11) Cernoni B., Chnane-Davin F., Ferreira Pinto M., Entrée en matière. Méthode pour adolescents nouvellement arrivés, Paris, Hachette, 2005.

(12) On peut citer les publications et travaux de Gérard Vigner et de Catherine Marcus qui s'inscrivent dans une volonté d'institutionnalisation du FLS en France en proposant des outils pédagogiques facilitant l'adaptation des élèves étrangers au cursus scolaire, en créant l'Association des professeurs de français langue seconde, etc.

(13) BOEN spécial n° 10 du 25 avril 2002. Circulaire n° 2002-100 du 25 avril 2002 : "Organisation de la scolarité des élèves nouvellement arrivés en France sans maîtrise suffisante de la langue française ou des apprentissages".

(14) Cf. notamment la circulaire n° 75-148 du 9 avril 1975 : "Enseignement de langues nationales à l'intention d'élèves immigrés dans le cadre du tiers temps des écoles élémentaires".

(15) Hussenet et Seksig, in "Les voies de l'intégration. Actes des Journées de réflexion" (4-5-6 mai 1993, Cité des sciences de La Villette), Académie de Paris et FAS, 1993 ; rapport de l'IGEN de 1992, du Haut Conseil à l'intégration (HCI) de 1995 ; discours et propositions de Jack Lang (22 mai 2000), rapport Stasi sur la laïcité (2003), rapport Legendre au Sénat (2003).

(16) Dans l'enseignement public : 13 000 élèves en 1990 et 7 000 élèves en 2003.

(17) Exemples de mots polysémiques ayant un emploi courant et des emplois spécialisés dans les disciplines : facteur, fonction, développement, milieu, indice, plan, côté, etc.

Diversité, n°151, page 145 (12/2008)

Diversité - Accueil et scolarisation des élèves allophones à l'école française