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Diversité

III. Nouveaux arrivants

"Solidariser les présences"

Kaïs Marzouki, direction de l'action éducative et de la solidarité à l'ACSÉ

Tous les enfants présents sur le territoire national ont vocation à être scolarisés1, indépendamment de leur statut au regard du droit de séjour. C'est ainsi que quelque 40 000 enfants non francophones arrivent en France tous les ans et sont pris en charge par le ministère de l'Éducation nationale. Ces mineurs non scolarisés en France l'année précédant leur entrée sur le territoire peuvent être de nationalité française. Majoritairement en provenance d'Afrique, ils appartiennent à des familles de catégories sociales modestes.

COMPRENDRE ET EVALUER

La première question qui se pose à ce sujet demeure celle de la mesure et de la compréhension de ce phénomène.

Deux programmes de recherche se sont saisis de ce questionnement et ont produit deux ouvrages importants : L'Accueil à l'école des élèves primo-arrivants en France, de Geneviève Zoïa et Claire Schiff, paru à la Documentation française en 2004 ; et L'École et la diversité culturelle, actes d'un colloque organisé à Marseille par l'ancien FASILD2 et l'académie d'Aix-Marseille, paru également à la Documentation française, en 2006.

L'ACSÉ vient en outre de renouveler l'accord cadre qui la lie au ministère de l'Éducation nationale et qui montre bien l'importance que l'Agence accorde à la situation des enfants nouvellement arrivés en France.

Elle vient enfin de terminer un diagnostic territorial sur la question de l'insertion des jeunes étrangers nouvellement arrivés (15-18 ans) en région Provence-Alpes-Côte d'Azur (PACA).

TRAVAILLER A UNE INTEGRATION EFFECTIVE

Même s'il est désormais convenu de parler du rôle intégrateur de l'école pour les enfants étrangers ou les enfants français issus de l'immigration, il ne faut pas oublier que l'école est un élément intégrateur majeur pour tous les enfants.

L'écueil qu'il s'agit d'éviter consiste à considérer l'intégration comme un processus simple qui amènerait un enfant, caractérisé par un défaut d'intégration, à l'intégration, par la seule oeuvre de l'école, élément intégrateur par essence. Le processus d'intégration est bien plus complexe et ne peut se réduire à une équation où la seule inconnue soit l'enfant. Ce serait un non-sens. Ce processus questionne aussi bien les individus que la société dans son ensemble, et doit associer une multitude d'acteurs préoccupés par la réussite scolaire.

Pour intégrer correctement les enfants nouvellement arrivés, il faut que tout le monde se mobilise, nous venons de le dire, l'Éducation nationale et les centres académiques pour la scolarisation des nouveaux arrivants et des enfants du voyage (CASNAV) en premier.

Malgré la circulaire du 20 mars 2002, ainsi que l'ensemble réglementaire qui s'y rattache, grâce auxquels nous disposons aujourd'hui d'un cadre d'intervention complet et cohérent, l'intégration des primo-arrivants se heurte toujours à une série de difficultés.

Il faut par exemple oeuvrer à un raccourcissement considérable des délais de prise en charge. La chose n'est certes pas aisée, d'autant que les flux sont étalés sur toute l'année, mais elle nous semble néanmoins indispensable. Il faut ensuite réduire au maximum les incertitudes liées aux différences de modalités d'évaluation des connaissances par un travail d'homogénéisation entre les pratiques des différentes académies. Il faut enfin qu'une attention particulière soit portée aux primo-arrivants de 15 à 18 ans, leur inscription dans les dispositifs de formation et d'insertion se heurtant à des problèmes de statut, ainsi qu'à des pratiques administratives diverses.

L'accès à la langue

Sur les 40 000 élèves non francophones, c'est-à-dire 0,4 % des effectifs scolaires, la question de l'accès à la langue est primordiale. Il s'agit là de la "première" des discriminations. Ne pas connaître la langue d'un pays représente un grave handicap, qui maintient les personnes en situation de dépendance et de vulnérabilité. Ne pas parler la langue, ne pas pouvoir communiquer, comprendre, c'est être désarmé et ne pas pouvoir se défendre ; c'est, surtout, n'avoir aucune possibilité d'accéder à la citoyenneté. L'effort fourni à ce sujet sous forme de CLA-NSA (classes d'accueil des élèves non scolarisés antérieurement), de CRI (cours de rattrapage intégrés) ou d'autres dispositifs demeure insuffisant.

Le rôle des parents

En dehors de la question de la langue, l'autre question importante est celle du rôle des parents. Malgré les efforts considérables de l'Éducation nationale en direction des enfants nouvellement arrivés, il n'existe pas encore une formule spécifique pour accompagner les parents de ces enfants dans la compréhension du système scolaire français, l'orientation... Il s'agirait d'une sorte de "médiation respectueuse" des prérogatives des uns et des autres en quelque sorte. Cette question ne concerne d'ailleurs pas seulement les parents d'enfants nouvellement arrivés. Elle concerne tous les parents issus des classes populaires qui éprouvent des difficultés avec le système scolaire.

Une enquête auprès de 320 jeunes professeurs des écoles de l'académie de Créteil, scolarisés en ZEP dans leur enfance, et fils et filles d'immigrés, révèle que la majorité d'entre eux juge que leur réussite tient en grande partie au soutien de leurs parents en termes scolaires. C'est pourquoi, considérer les parents comme les partenaires de l'école et tout faire pour les associer ne peut être que positif pour la réussite des enfants et pour le travail des enseignants.

La mise en oeuvre d'une approche individualisée et globale

La prise en charge des primo-arrivants peut être considérablement améliorée par la mise en oeuvre d'une approche individualisée et globale. Cette individualisation est évidemment nécessitée par l'hétérogénéité du public, sa situation sociale et psychologique, comme il est nécessaire d'appréhender la question d'une manière globale. L'accompagnement des jeunes doit faire le lien entre le scolaire, le professionnel et le social.


(1) "Solidariser les présences" est une expression de Jacques Berque.

(2) Le FASILD est devenu ACSE le 31 mars 2006

Diversité, n°151, page 137 (12/2008)

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