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Diversité

II. Questions d'enseignement

L'enseignement-apprentissage de la langue française en France

Dé-complexifier la question

Nathalie AUGER, maître de conférences en sciences du langage à l'université de Montpellier III. nathalie.auger@univ-montp3.fr

Il est difficile de comprendre les enjeux de la langue française et de son enseignement-apprentissage sans avoir un regard distancié. Les débats sont si passionnés, passionnants, qu'ils entraînent souvent les locuteurs à généraliser des représentations fortement marquées par la subjectivité et les affects ; d'autant mieux que les débatteurs n'ont pas toujours conscience des constructions sociales qui sous-tendent ces représentations.

Mon objet sera ici, en tant que linguiste, sociolinguiste et didacticienne des langues, sur le terrain et à l'université, de montrer que la question de la langue française et de son enseignement-apprentissage est un sujet complexe, complexe au sens d'Edgar Morin, c'est-à-dire mettant en jeu une multiplicité d'idées de différents niveaux (social, pédagogique, idéologique, politique, didactique...) sur ce que peut être une langue et son enseignement-apprentissage.

Je tenterai donc d'opérer une mise au point sur un certain nombre de notions (langue, langue française, langage, norme, hétérogénéité, enseignement-apprentissage) et sur le lien qu'elles ont entre elles et qu'elles entretiennent avec d'autres paradigmes (parlers jeunes, outrance verbale, mal de vivre, identité, enfants migrants, plurilingue, égalité/inégalité des chances) qui participent de cette réalité complexe. On peut espérer offrir ainsi des réponses concrètes à la problématique.

La description de ces notions relèvent de différentes disciplines des sciences humaines que j'ai eu l'occasion de traverser de diverses manières lors de ma formation, de mes recherches universitaires et de ma pratique concrète en tant qu'enseignante et conceptrice de programmes en français langue non maternelle, en France et à l'étranger.

LE FRANÇAIS, UNE LANGUE COMME LES AUTRES

La parole est un signal qui peut être matérialisé sur un écran d'ordinateur par un tracé : voilà ce que l'on peut percevoir sur un sismogramme la retranscrivant. Une langue n'est donc ni bonne, ni mauvaise. Elle est langue. La langue, retranscrite par un tracé, peut être ou pas une langue grammaticalisée (un linguiste l'a décrite ou pas, sous forme de livres de grammaire, de dictionnaires), peut être institutionnalisée en tant que langue ou pas, par des politiques nationales, ou éducatives... Cela ne regarde pas le linguiste. Impartial, le linguiste étudie les évolutions du lexique, de la syntaxe, de la prosodie, des registres de langue... Il décrit les langues, il analyse les discours, historiquement ou synchroniquement. Pour lui, les langues ne sont ni plus riches, ni plus pauvres qu'avant, elles sont en mouvement ; mouvements qui retracent une histoire des locuteurs, l'histoire de leurs déplacements, de leurs rencontres avec d'autres langues, avec d'autres façons de parler. Le linguiste ne juge pas. Il observe cet ensemble de langues, parlers, parlures qui sont autant de lectes qui forment le langage. Le linguiste est un scientifique. S'il opérait autrement, il serait politicien. Si l'on pose au linguiste la question "Qu'est-ce que la langue française ?", le linguiste racontera une histoire, décrira un système en contact avec d'autres idiomes, en transformation. Cette langue ne sera ni plus ni moins prestigieuse qu'une autre. Elle sera. Simplement.

LA NORME ET/EST LA VARIATION : UN SIGNE DE DISTINCTION

Pour le sociolinguiste, objectif, cartésien, la variation est la norme, en quelque sorte. Ce qui va à l'encontre du sens commun et des débats passionnés sur "la langue française", si difficile à réformer ; cependant que l'on peut voir, dans les vitrines américaines, le mot nuit (night) orthographié de différentes manières sans qu'aucun locuteur ne s'en émeuve. Outre-Atlantique, la transcription à l'écrit peut se faire de différentes manières : "So, who cares1 ?" En France, le moindre écart à la norme et les locuteurs sortent leur stylo pour corriger le panonceau, comme j'ai pu le noter dans une file d'attente au remonte-pente d'une station de ski où l'on pouvait voir écrit : "Dernière remonté à 17 heures". Personne ne s'offusquerait aux États-Unis, puisque la langue anglaise domine dans le monde, qu'elle représente le pouvoir économique, langue démiurge au pouvoir absolu.

C'est justement l'objet d'étude du sociolinguiste, qui analyse les attitudes face aux langues, leur hiérarchisation sur le marché linguistique où les idiomes seraient cotés comme à la bourse (Bourdieu, 1982). Évidemment, la langue n'y est pour rien ; ce sont les locuteurs, leur pays et les politiques qui y ont cours qui fixent la cotation. Certaines langues ne sont pas cotées, certaines ne sont même pas considérées comme langues : "Pas d'armée, pas de pays, ce n'est pas une langue", s'amuse le sociolinguistique. En somme, au politicien de décider de la légitimité d'une langue.

Les variations sur une langue, considérées comme moins prestigieuses que la langue enseignée à l'école, sont souvent perçues comme néfastes (SMS, "chats", parlers des banlieues), sans parler des langues régionales ou des "langues de la maison" différentes du français... Le sociolinguiste analyse ces couples dominant/dominé, norme/variation, où le standard revêt généralement la forme du politique, de l'école et des médias.

Certains linguistes formalistes analyseront de la même manière l'oral et l'écrit, le lexique en banlieue ou dans la presse, ils ne feront pas de distinction (à prendre aussi au sens de Pierre Bourdieu, en tant que signe distinctif). Le sociolinguiste parlera d'hétérogénéité, le linguiste dira homogénéité. Ils ont tous deux raison : toutes les langues ont des formes récurrentes, des universaux ; d'où cette notion d'homogénéité : on retrouve la syntaxe, le lexique, le mimo-gestuel, la gestion des interactions verbales, etc. quelles que soient les manières de parler. Cependant, le sociolinguiste étudie les différentes actualisations et les commentaires, les réactions, les implications que ces manières de dire ont dans le social : parlers stigmatisés ou parlers de l'élite, communautaires ou véhiculaires...

L'ENSEIGNEMENT-APPRENTISSAGE : UNE QUESTION DE RELATIVITE

Le didacticien, et après lui le formateur ou l'enseignant, est bien en peine de trouver une posture. Il est censé agir en linguiste, en instructeur de la forme décrite ; et, en même temps, en tant que locuteur, il perçoit les marchés linguistiques et mesure l'écart qui existe entre les pratiques de ses apprenants et la norme à enseigner (qui est en fait une variation comme une autre, celle qui a été choisie comme référence, tout simplement). Le didacticien aura d'autant plus de difficultés si ces parlers se sont constitués plus ou moins consciemment contre cette norme (voir les descriptions de Goudailler, par exemple, sur le parler des banlieues).

Ainsi, le pédagogue peut se sentir en échec face à la norme à enseigner - "comment enseigner une maîtrise du français ?" - et tenir les autres variations linguistiques pour responsables. Or il y a là un paradoxe : pourquoi dire que la maîtrise de la langue française (entendu celle enseignée à l'école) mène à l'égalité des chances, alors même que ceux qui ne la maîtrise pas sont en dehors du système scolaire ? Pourquoi dire que les variations de la norme ou que les autres langues (parlées à la maison, dans la cour) sont néfastes, alors que plus de cent cinquante études, sur trente ans, démontrent l'inverse (Cummins), à savoir : plus on connaît de langues (variations), plus on peut en apprendre d'autres facilement ?

L'approche de la langue par la didactique du français langue étrangère

Réfléchir sur l'enseignement du français en France après l'avoir enseigné en tant que langue étrangère (plus exactement, langue non maternelle - dénomination qui permet de rendre compte de la diversité des publics, que ce soit en France ou à l'étranger, qu'il s'agisse d'enfants ou d'adultes, de professionnels ou/et de migrants) permet une prise de distance face à la situation franco-française du système éducatif. Ainsi, les formateurs de français langue non maternelle sont tous initiés sur le plan national (dans les diplômes de licence et les masters) à une didactique de l'interculturel qui propose une réflexion pratique sur la relation à l'altérité et à la différence (voir des auteurs comme Abdallah-Pretceille, Zarate, Ouellet ou Lafortune).

Cette didactique permet une prise de distance par rapport à ses propres pratiques des langues et de leur enseignement-apprentissage, aide à relativiser sa/ses norme(s) en même temps qu'elle favorise la prise de conscience des universaux linguistiques et, plus largement, humains.

Ainsi, grâce à ces cours, les futurs enseignants de français langue non maternelle voient leurs représentations évoluer. Par exemple, ceux qui sont issus du système français se découvrent plurilingues alors qu'ils se représentaient majoritairement monolingues, même s'ils ont tous suivi plusieurs années de cours de langues vivantes. Ils argumentent en décrivant leur niveau comme "très bas". Cependant, ils ont une compétence plurilingue, même s'il s'agit d'un niveau de survie (décrit comme A1 dans le Cadre européen commun de référence). Autre exemple, ces étudiants ont majoritairement peu conscience de leurs connaissances et pratiques des variations. Pourtant, selon les contextes et les interlocuteurs, selon les types de relations (relations symétriques entre pairs, ou asymétriques, comme dans les échanges patient/médecin, enseignant/enseigné...), ils parlent/écrivent très différemment.

Les approches interculturelles

La relation oral/écrit peut également être perçue autrement grâce aux approches interculturelles. Beaucoup d'étudiants, futurs formateurs, disent dans nos relevés de corpus que, lorsqu'ils voient de l'oral retranscrit, ils trouvent que "les gens parlent mal". Or ces oraux transcrits sont issus... de cours de français ! Les enseignants ne parlent pas "mal", il s'agit de la norme utilisée habituellement en cours ; mais, comme les étudiants assimilent l'oral à l'écrit (qu'ils instaurent en norme de référence), la transcription de l'oral semble être, à leurs yeux, du "mauvais français". L'approche interculturelle provoque alors une prise de conscience de ces phénomènes et leur relativisation.

Cette approche permet aussi une mise à distance des processus d'enseignement-apprentissage ainsi que des systèmes éducatifs, ce qui est d'un intérêt majeur, puisque les publics auxquels ces étudiants vont enseigner peuvent avoir connu différentes modalités éducatives : culture plutôt orale ou écrite des apprentissages, méthodes traditionnelles ou communicatives (voir Beacco, Chiss, Cicurel et Véronique, 2005). Il importe peu, finalement, de savoir quelle est la meilleure méthode, mais plutôt de comprendre la relativité du système éducatif dont le formateur est lui-même issu afin que ce dernier ne reproduise pas son vécu. Il s'agit donc de prendre en compte les différents paramètres : publics, diagnostic initial de ces publics et objectifs du système éducatif, afin de choisir les pratiques de classes les plus adéquates.

LIENS ET AMALGAMES ENTRE LA LANGUE,SA MAITRISE ET LES LOCUTEURS

Chacune des approches scientifiques de la langue, ou des langues, détient sa part de vérité. Seule une vue d'ensemble peut cependant aider à mesurer les enjeux de l'enseignement-apprentissage de la langue française en France, notamment dans les domaines de "la maîtrise de la langue française", de la conception souvent négative des "autres langues" ou "autres parlers" et, de là, des apprenants en échec scolaire.

Que signifie "maîtriser la langue", formule en circulation récurrente dans nos corpus d'enseignants et de formateurs, et qui a également une réalité dans les programmes officiels ? Du point de vue linguistique, cette formulation peut être contestable. Une sorte de flou entoure le terme de "maîtrise". Heureusement, le Cadre européen commun de référence pour les langues permet de mesurer ces degrés de maîtrise, en distinguant bien l'oral de l'écrit, le dialogal du monologal, la production de la compréhension. Cependant, les enseignants ont encore des difficultés à s'approprier l'outil, plus connu des enseignants de langues étrangères. On constate fréquemment dans nos corpus que l'oral, après le primaire, est considéré comme acquis (du moins est-il passé sous silence) et que la compréhension écrite se mesure souvent en même temps que la production écrite, ce qui fausse les mesures de maîtrise de la langue. Par exemple, un apprenant peut très bien avoir compris une consigne mais ne pas avoir les outils langagiers nécessaires pour formuler sa réponse. Il est donc important d'évaluer le plus finement possible les degrés de maîtrise pour que cette formule ait un sens.

Le "circuit court"

Les pédagogues, psychologues et même neurologues disent que les locuteurs, sous l'emprise d'une émotion, émettent un jugement pour évacuer leur stress. Le sujet se met en "circuit court" (Favre), cherchant un bouc-émissaire, stigmatisant ce qu'il perçoit être la source de son mal-être. Le stress est tel qu'il ne peut pas pour le moment chercher de solutions, ni décomplexifier ou prendre du recul face à la situation. Il dira, dans nos corpus : "C'est la faute des autres langues/autres parlers, ces pratiques freinent l'apprentissage du français" (circuit court), plutôt que : "que faire pour faire évoluer les choses ?" (circuit long) en prenant le temps et la distance nécessaires à l'analyse.

Un apprenant en échec maîtriserait donc "mal" la langue ; ce qui est, de plus, linguistiquement erroné, puisque d'autres idiomes ou d'autres parlers forment bien des langues, peu importe qu'ils soient reconnus ou non. Comme nous l'avons dit plus haut, une langue comprend du lexique, une syntaxe... Renvoyer la faute, même aux SMS, ne correspond pas à la réalité, les SMS obéissent aussi à des régularités (voir Anis, 2001).

Chacun sait que plus l'on pratique de langues, plus il est facile cognitivement d'en apprendre d'autres. Il en va également de même pour les variétés. Lorsque l'on stigmatise des langues ou des variétés communicatives, on catégorise également les locuteurs qui les emploient. Ces parlers seront taxés d'"outrances verbales" reflétant un "mal de vivre", et associés à certains types de locuteurs dont la représentations est assez négative, dans les médias notamment : "les jeunes de banlieue", les "enfants de migrants"... Ce lien, voire cet amalgame, renforce les stéréotypes négatifs, la peur de l'autre et le sentiment d'échec. L'autre langue ou variation, l'autre également en tant que locuteur et apprenant est mis à distance, représentant par trop l'échec de l'intégration, du système scolaire.

Alors, comment réussir à enseigner la langue, à établir la communication avec ces élèves ?

VERS UNE DIDACTIQUE DE L'ECART, POUR TISSER LES LIENS

Alors que le linguiste explique qu'au-delà des langues et des variétés il existe des universaux, que le sociolinguiste pointe les questions de hiérarchisation, qui sont autant de constructions sociales reflétant notre histoire, le didacticien tente lui de réduire l'écart. Cet écart peut être signe d'éloignement, d'écartement, de décalage, de déviation, d'opposition voire d'errement ; mais il peut aussi mettre en valeur la distance dans le sens de l'espace restant à parcourir, un intervalle, un voisinage, une déclinaison. Ce terme de "déclinaison" est particulièrement intéressant : la variation de l'école ou de la rue sont des actualisations, des déclinaisons de la langue, la langue étant cette construction linguistique somme de toutes les variations.

Le dictionnaire évoque aussi le terme d'écart en tant que rayon. Cette image peut permettre de visualiser les choses de la manière suivante : au centre, l'objectif visé qui est la langue de l'école, et, autour, les variations, que l'on peut analyser en fonction de ce centre. Que les apprenants soient des élèves nouvellement arrivés (ENA) ou issus de l'immigration et parlant d'autres langues à la maison ou bien encore pratiquant des variétés éloignées de la norme scolaire, la démarche de mise en proximité est la même, le degré de distance étant différent selon le niveau linguistique en question (prosodie, lexique, syntaxe...).

NOUVELLES PRATIQUES EN PLACE : ACCUEILLIR ET S'APPUYERSUR LE PLURILINGUISME

On s'étonne encore que les ENA accusent en France un retard de plus de deux ans par rapport aux résultats des autres pays de l'Union européenne (UE). Mais, dans les autres pays de l'UE, la représentation de l'écart est davantage vécue sous le signe de l'acceptation du plurilinguisme. Par exemple, de nombreuses expériences ont lieu en Catalogne, région déjà diglosse. Les résultats sont très positifs. La langue des ENA y est beaucoup moins stigmatisée. En Allemagne, des classes d'allemand langue seconde fonctionnent avec un enseignant d'allemand et un autre de langue d'origine (italien ou turc le plus souvent), même quand il s'agit d'une discipline particulière (mathématiques...). L'accueil de la langue de l'autre, comme appui, favorise les apprentissages. Les locuteurs ont cette capacité de jouer avec les langues, les variations, et cela leur permet de conserver leur intégrité en tant que locuteur, sans sentir une part d'eux-mêmes mise à l'écart. Les enquêtes de Billiez ne disent pas autre chose. Les jeunes en insertion professionnelle, ayant des difficultés avec la langue scolaire, perçoivent très bien les écarts à la norme et sont mêmes capables, quand ils ont un statut spécifique (enquêteurs), de se rapprocher de la norme attendue. L'utilisation des langues et variations peut donc être proposée en classe selon une observation de la langue demandée dans les programmes scolaires sous l'appellation ORL (observation réfléchie de la langue) ou "étude de la langue" (Auger, 2005).

L'utilisation d'outils de mesure fiable permet aussi de mesurer le véritable écart entre la compétence de l'apprenant et celle qui est visée. Cette évaluation permet de se focaliser sur le but à atteindre sans négliger les compétences de départ (y compris en langue maternelle ou dans les compétences méta-linguistiques acquises par la pratique de diverses variations langagières). Des erreurs encore trop fréquentes sont visibles dans les évaluations, où la compréhension écrite se mesure souvent en même temps que la production écrite, ce qui fausse l'estimation du degré de maîtrise de la langue. Autre erreur trop courante : un apprenant a compris la consigne mais n'a pas les outils langagiers nécessaires pour formuler sa réponse : on considèrera qu'il a également des difficultés de compréhension.

Enfin, par la prise de conscience des représentations qui ont cours autour du mono- ou du plurilinguisme, de ce qu'est l'objet langue, du lien que les usages entretiennent avec les représentations et la notion d'identité, les pratiques de classes et les résultats des apprenants peuvent évoluer. Il s'agit donc de renforcer les actions d'information et de formation initiale et continue des différents acteurs de l'enseignement.

QUELQUES REMARQUES SYMPTOMATIQUES DES ENJEUX DE L'ENSEIGNEMENT-APPRENTISSAGE DE LA LANGUE FRANÇAISE

"Arrêtez de parler arabe dans la cour", "leur SMS leur fait faire des fautes à l'écrit", "il faudrait essayer de parler français à la maison", "ma bonne résolution pour 2007, ne plus parler wolof en classe", "parle correctement !", "quelle mauvaise maîtrise du français !", "les jeunes parlent de plus en plus mal, surtout dans les quartiers", "ces parlers sont agressifs"...

Depuis 2004, nous enregistrons ces remarques ordinaires qui témoignent de raccourcis (circuit court) bien compréhensibles vu la situation. Que peut-on faire quand on est formé à une didactique du monolinguisme, de l'homogénéité ? Nous fonctionnons, selon les commentaires ci-dessus, comme si les langues et les parlers étaient étanches, comme si nous-mêmes ne modifions pas les éléments de notre lexique, de notre syntaxe, de notre prosodie... selon les situations, les personnes auxquelles nous nous adressons, à l'oral ou à l'écrit. Pourtant, nous le faisons, comme en témoigne par exemple l'écart énorme entre le petit mot laissé aux enfants sur le réfrigérateur et la lettre à la Trésorerie générale. Car la langue est la somme de ses variations. Un jeu passionnant pour qui veut bien jouer avec elle. Passer d'une variation à une autre, comprendre les enjeux des différents contextes dans une didactique de l'écart, du plurilinguisme assumé, est dynamisant et correspond à une réalité.

Au-delà des débats émotionnels sur ce qui est bon ou mauvais, sur la faute ou l'échec, le beau ou le laid, il existe une possibilité que nous pratiquons à chaque seconde et qui est la "variation". Cette variation, il s'agit de la connaître, de la comprendre. Il ne s'agit pas d'amener la banlieue à entrer dans le texte littéraire ou de la circonscrire dans des activités de slam. Il s'agit d'embrasser le tout, le complexe des pratiques et de la langue. Cela demande du temps, et une atténuation de la charge émotionnelle de celui qui se sent en échec. Les remarques ordinaires, les commentaires "anodins" ruinent en quelques secondes la dé-complexication des enjeux. C'est la raison pour laquelle Bourdieu (1996) ne voulait plus s'exprimer à la télévision, faute de temps pour développer sa pensée : il est tellement plus spectaculaire de fonctionner avec les émotions, de provoquer des circuits courts chez l'interlocuteur.

La fréquence des commentaires disqualifiant les "mauvaises" langues dans nos corpus ainsi que l'habitude que nous avons de les entendre les banalisent. Il est toujours plus difficile de prendre de la distance, du recul, pour analyser la situation. La catégorisation de l'autre, de ses pratiques langagières, de ses performances scolaires nous permet d'éviter une surcharge émotionnelle bien compréhensible : comment le/la faire entrer dans la langue scolaire ? Car son échec est lié à mon échec, à ma perception de moi-même en tant qu'enseignant, formateur...

L'information, la dé-complexification restent seules possibles pour dépassionner les débats, imaginer des propositions concrètes et pouvoir les mettre en oeuvre.

Références bibliographiques

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(1) "Et alors, quelle importance ?"

Diversité, n°151, page 121 (12/2008)

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