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Diversité

II. Questions d'enseignement

Les représentations identitaires des élèves

L'exemple d'une classe de SEGPA

Marie BREGEON, docteur en sciences de l'éducation (université de Paris XII) et professeur spécialisé en classe de SEGPA

Dans quelle mesure les élèves de sections d'enseignement général et professionnel adapté (SEGPA) peuvent-ils trouver des espaces d'articulation culturelle leur permettant de s'approprier les savoirs scolaires au sein de l'école de culture écrite ? Une étude des caractéristiques de la culture scripturale scolaire et de celles de la culture pratico-orale des élèves de SEGPA d'un collège du Val-de-Marne.

Cette étude se fonde sur des analyses théoriques publiées sur ce thème1 et sur l'élaboration et le dépouillement d'un corpus de terrain2. Ont été mis en relief les différences, les espaces d'opposition et les possibilités d'articulation entre le modèle culturel des élèves et celui de l'institution scolaire.

Nous proposons d'exposer ici l'indicateur qui analyse les représentations des élèves sur leur identité, facteur de leur investissement scolaire. Nous exposerons un exemple de pratique pédagogique qui a pour objectif d'articuler les normes et valeurs scripturales scolaires et celles des élèves de SEGPA et qui concourt ainsi à construire une cohérence identitaire favorisant les apprentissages scolaires. Il s'agit d'une activité de lecture par des élèves de SEGPA à des élèves de grande section de maternelle.

LE PROCESSUS IDENTITAIRE EN SEGPA

La filière de SEGPA scolarise, au sein du collège, de la 6e à la 3e, des adolescents en grande difficulté scolaire qui ne peuvent suivre dans le cursus général. Ces élèves sont orientés sur proposition aux parents, le plus souvent à l'issue du cursus primaire. La SEGPA alterne des enseignements pratiques dans différents champs professionnels (le bâtiment, la restauration...) et théoriques qui se veulent adaptés à leurs difficultés d'apprentissage. Des professeurs des écoles sont chargés des enseignements généraux et des professeurs de lycée professionnel enseignent un champ professionnel dans le cadre d'un atelier. En outre, certaines disciplines spécifiques telles que l'anglais, le sport, la technologie sont prises en charge par des professeurs des collèges.

Dans le collège du Val-de-Marne où nous avons effectué notre recherche, les adolescents scolarisés en SEGPA appartiennent pour une grande partie aux banlieues en difficulté. Issus de milieux peu favorisés, ils vivent le plus souvent dans les cités où les loyers sont les moins onéreux. En conséquence, ils construisent aussi leur identité en interaction avec les normes et valeurs qui sont celles de ce milieu.

Une identité personnelle en crise

À partir des entretiens menés auprès des élèves, nous avons analysé les processus identitaires que mettent en oeuvre les adolescents de SEGPA. Nous avons étudié comment ils alternent entre les formes de processus communautaire (le "nous", appelée "la forme culturelle") et sociétaire (le "je", appelée "la forme narrative") qui est le "soi comme projet" (Dubar, 2002). Claude Dubar développe la thèse que la personnalité individuelle s'organise autour d'une forme identitaire dominante "pour autrui". Nous avons étudié l'identité renvoyée par l'environnement scolaire et extrascolaire aux élèves de SEGPA. L'appartenance à la SEGPA est présentée comme un élément de différenciation de l'identité des élèves par rapport à ceux du cursus général3, mais connotée négativement. L'identification des élèves à la SEGPA est construite en opposition avec la filière générale.

En conséquence, les élèves de SEGPA ont développé une mise en cause de leur identité en termes notamment de potentiel intellectuel. En outre, ils ont des difficultés à affirmer leur identité individuelle. Elle est, pour autrui, diluée dans le groupe d'appartenance "élève de SEGPA4". L'appartenance à la SEGPA constitue leur "porte-identité sociale" (Dubar, 2002) dans l'école.

La prégnance de la difficulté scolaire et de la déficience

L'identité des élèves de SEGPA est fortement rattachée à la question de la difficulté scolaire5. Être en SEGPA, ce n'est pas avoir d'autres compétences reconnues que cette filière permettrait de mettre en valeur. Les élèves se définissent selon une logique du manque6. Ils expriment un sentiment de honte7. Ils se posent la question de leur normalité, de leurs facultés ou de leurs déficiences mentales.

Les élèves ont intériorisé un rapport (véhiculé dans nos sociétés) entre la capacité à développer les savoirs scolaires et à être reconnu sur le plan individuel comme doués d'intelligence. Et, à l'inverse, ils ont intériorisé qu'être dans l'incapacité de développer ces savoirs, c'est être associé à des formes de déficience intellectuelle8.

Être en SEGPA, c'est être assimilé à la déficience intellectuelle. À la fois les élèves s'insurgent tous contre cet état de fait (ils rejettent l'image de handicapés mentaux que leur renvoient certains élèves du général) et, en même temps, ils reconnaissent parfois insidieusement qu'ils ont effectivement un comportement suggérant des formes de déficience. Ils se qualifient eux-mêmes d'"agités9". Ils ne développent pas le recul qui leur permettrait d'analyser leurs difficultés à travers les décalages entre leur rapport au monde et celui qui est la référence à l'école. Ils ne développent pas le recul qui leur permettrait de faire valoir leurs appartenances.

Dans la mesure où être en SEGPA est souvent associé par l'extérieur à la déficience, les élèves de cette section se situent dans une opposition "entre le moi attribué et le soi revendiqué". Ils ont beaucoup de mal à maintenir une cohérence identitaire. Leur identité "réflexive", c'est-à-dire l'alliance d'un "nous" communautaire avec un "je" intime tourné vers l'intérieur, est en crise.

Ainsi, nous constatons qu'ils n'emploient que très rarement le "je" pour exprimer leur appartenance à la SEGPA. Ils noient leur individualité dans le "nous", le "on10". En outre, c'est le pronom personnel "ils" et non pas le "je" qui est employé pour qualifier les décalages comportementaux des élèves de SEGPA11. En aucun cas les interviewés ne veulent se reconnaître dans ces décalages.

UN PROJET PEDAGOGIQUE POUR DEVELOPPER L'ESTIME DE SOI

Retrouver de la cohérence identitaire nécessite selon Claude Dubar d'établir une distance entre l'identité attribuée et l'identité revendiquée. Cela passe par un "projet support d'une identité pour soi" (Dubar, 2002). Les élèves doivent être accompagnés à développer "un soi intime" (Dubar, 2002) suffisamment narcissisé. Selon Claude Dubar, cela passe par une intériorisation réflexive permettant la construction progressive d'un projet personnel.

C'est pourquoi, dans la troisième partie de notre travail de thèse, nous présentons une expérimentation de terrain. Il s'agit d'un projet de lecture. Nous avons analysé qu'il contribue à développer chez les élèves de la cohérence identitaire en associant les normes et valeurs de leurs milieux d'appartenance et celles de la culture écrite de l'école, dans un contexte qui leur renvoie une image positive d'eux-mêmes.

En tant qu'enseignants, nous entendons ainsi lutter contre les difficultés d'apprentissage12 associées à la crise identitaire. Nous cherchons à pallier les attitudes intermédiaires des élèves, qui tentent à la fois d'investir les savoirs et de masquer leurs difficultés.

Articuler deux modèles culturels

Lors de notre recherche de thèse, nous avons analysé que le public de SEGPA se situe plutôt dans un modèle culturel "pratico-oral" (Lahire, 1993) alors que l'école fonctionne en référence au modèle de la "culture écrite" (Olson, 2001).

Pour résumer, on peut dire que la culture scripturale scolaire se définit comme un système de normes et de valeurs qui se sont construites en rapport avec le développement de l'écriture dans notre société. La culture scripturale constitue le modèle dominant. Elle repose sur :

  • un rapport au temps linéaire qui induit l'anticipation et la projection ;
  • une organisation de la pensée logique, rationnelle, avec mise à distance des savoirs ;
  • le développement d'un rapport à l'espace représenté ;
  • une objectivation des relations.

La culture pratico-orale est socialement dominée, voire dénigrée. Elle repose sur :

  • un rapport au temps immédiat, à vivre au jour le jour ;
  • un rapport à l'espace vécu ;
  • une organisation de la pensée où "l'apprendre" n'est pas dissocié du "faire" ;
  • une organisation de la pensée qui repose sur l'expression orale, davantage spontanée, revendiquée dans l'acte d'apprendre à l'école ;
  • des relations caractérisées par des rapports davantage fusionnels.

C'est dans une dynamique d'articulation culturelle que mes collègues et moi-même avons mené et analysé un projet de lecture pour des élèves de SEGPA auprès d'enfants de grande section de maternelle : une classe de 5e se rend dans une école maternelle, à raison d'une fois tous les quinze jours, pour lire un album jeunesse à une classe de grande section. La lecture a été préparée antérieurement par un exercice d'exposé de l'album devant la classe. Les séances d'exposés et de lecture aux enfants sont filmées par l'enseignant et analysées ensuite avec les élèves. Il s'agit de construire, à l'école, des pratiques qui s'appuient à la fois sur les normes et valeurs de la culture scripturale scolaire et pratico-orale.

Nous nous sommes appuyés pour notre étude sur les recherches de Feuerstein qui a mis en exergue (à travers l'exemple d'une ethnie éthiopienne à 80 % analphabète et de tradition orale) que l'investissement par l'individu de sa propre culture est un facteur qui lui permet ensuite de pouvoir s'en éloigner : l'individu a besoin d'investir ses appartenances pour pouvoir en construire de nouvelles.

Notre projet tente d'articuler les modèles culturels :

  • en associant l'utilisation du langage oral (modèle culturel pratico-oral) à l'acte de lire (modèle culturel écrit), par l'exercice de l'exposé, par les explications fournies aux petits par les grands sur la lecture ;
  • en associant à l'utilisation de l'oral (modèle culturel pratico-oral) des mécanismes de structuration du discours (modèle culturel écrit). Lors de l'exercice de l'exposé et des explications aux plus jeunes, les élèves structurent la présentation de l'histoire, par exemple sur le modèle du schéma narratif du conte, développent le recours aux connecteurs13 et aux anaphoriques pour éviter les répétitions14, utilisent les illustrations de l'album pour éclaircir leurs explications15, font des associations d'idées pour illustrer leurs propos, tentent de construire des images mentales chez les plus jeunes pour se faire comprendre16. En outre, les élèves développent les différentes fonctions linguistiques et discursives de l'intonation : les aspects phonatoires17, la fonction linguistique18, la fonction discursive19, la fonction expressive20;
  • en développant une préparation des lectures qui anticipe leur réalisation en situation (modèle culturel écrit) ;
  • en développant des méthodes d'analyse (modèle culturel écrit) des compétences à acquérir par le visionnage de situations concrètes (modèle culturel pratico-oral), grâce à l'utilisation de la vidéo ;
  • en développant, grâce au support vidéo, des prises de distance (modèle culturel écrit) par rapport à une pratique (modèle culturel pratico-oral) ;
  • en s'appuyant sur la dimension relationnelle et affective (modèle culturel pratico-oral) pour développer des apprentissages en lecture (modèle culturel écrit). On assiste à une objectivation de la relation entre les adolescents et les plus jeunes à travers l'action de transmission de savoirs ;
  • en positionnant les élèves comme passeurs culturels, le projet reconnaît leurs appartenances et favorise chez eux le développement d'une cohérence identitaire nécessaire pour qu'ils développent des appartenances au modèle culturel scriptural scolaire.

Positionner les élèves comme référents

Favoriser la construction des apprentissages scolaires auprès des élèves en grande difficulté consiste donc à trouver des solutions pour que le développement d'appartenances à l'institution scolaire et l'intégration des apprentissages qui en découlent ne s'envisagent pas sous l'angle d'un rapport de force. La réflexion doit porter sur les conditions d'un remaniement identitaire qui s'inscrive dans la continuité du milieu d'appartenance des élèves vers le milieu de référence qu'est l'école et ne soit pas vécu par les individus comme une atteinte à leur personne.

Pour cela, nous avons positionné les élèves comme des référents en situation d'apprentissage. En racontant des histoires, ce sont eux qui initient les enfants de maternelle à la lecture21. Ce faisant, ils s'imprègnent des normes, des valeurs et du fonctionnement cognitif inhérent à la culture écrite. Ils s'approprient les compétences du lecteur à voix haute.

L'investissement des élèves permet de mesurer les atouts de la condition de passeur culturel. Nous n'avons à ce jour jamais rencontré de refus d'un élève de participer. Tous se sont toujours investis et certains de manière très intense. En outre, nous avons constaté le développement de bienveillance dans les relations avec l'enseignant.

Les élèves développent un sentiment de reconnaissance dans l'institution scolaire. Il s'agit d'un élément incontournable dans l'enseignement auprès des publics de SEGPA compte tenu des échecs vécus pendant les scolarités primaires. Ce projet favorise l'envie d'apprendre et la perspective de se sentir compétents à l'école. La reconnaissance que confère le rôle de "passeur culturel" est, pour l'ensemble, un facteur d'intégration dans le milieu scolaire et de développement de compétences de savoir-faire et de savoirs être.

Utiliser la dimension affective

Lorsque les élèves entrent dans l'école, nous sommes toujours frappés par l'attitude de calme22. Les groupes d'élèves se répartissent dans toute l'école, choisissent un espace qu'ils aménagent et où ils demeurent toute l'année23. L'analyse de la vidéo qui suit l'activité valide ou non leurs choix d'aménagement. Lors des premières séances, beaucoup se sont aperçus qu'ils ne favorisaient pas l'écoute et la compréhension de leur histoire. Ils ont effectué un rapprochement corporel, veillé à ce que chacun soit à son aise pour permettre une immobilité qui favorise la concentration intellectuelle. Ainsi, les adolescents conscientisent le rapport de cause à effet entre l'élaboration d'une congruence relationnelle, la gestion du corps et l'efficacité des apprentissages.

Chaque élève du binôme de SEGPA raconte tour à tour son histoire au petit groupe de maternelle. Ils prennent conscience du fait que l'intérêt des enfants de maternelle pour l'activité est tributaire de leur accès au sens de l'histoire. Il leur faut donc développer des compétences d'énonciation.

En complément du travail de lecture, beaucoup choisissent de résumer ensuite le texte pour le clarifier. Ils commentent aussi souvent les images, montrant du doigt les personnages, explicitant en quoi elles sont liées à l'action. Cela pallie pour certains leurs difficultés de déchiffrage. Ils apportent des connaissances complémentaires, favorisent l'échange verbal24. Beaucoup d'adolescents posent des questions aux élèves de maternelle pour s'assurer qu'ils ont bien compris ce qui se passe dans l'histoire25. Ils s'inscrivent dans le rôle du passeur culturel.

EN CONCLUSION

Bien qu'il faille nuancer nos résultats, qui varient bien sûr en fonction des élèves, nos analyses et évaluations de cette activité montrent que, globalement, elle contribue à améliorer le sentiment de compétences et de reconnaissance des élèves dans l'institution scolaire. Cela se traduit par des investissements dans les apprentissages scolaires y compris dans d'autres matières ; par un apaisement des comportements en situation d'apprentissage (sur les plans relationnel et corporel), par le développement d'une congruence relationnelle avec les adultes qui sont à l'origine de la mise en oeuvre du projet et avec les camarades de classe qui y participent ; par un engagement dans le projet individuel et d'orientation qui constitue un élément essentiel en classe de SEGPA.

Il ressort de cette expérience que l'apprentissage ne relève pas seulement de compétences cognitives. Il met en jeu des comportements sociaux comme le développement de relations, des attitudes affectives. On ressent chez les adolescents un besoin de reconnaissance dans la construction de leurs compétences scolaires. Il est d'autant plus prégnant qu'ils ont vécu un parcours difficile dans l'école26. Une démarche qui ne prend pas en compte ces différents aspects, qui cantonne l'apprentissage de la lecture à l'acquisition de mécanismes intellectuels, est vouée à l'échec auprès d'élèves en grande difficulté. Il s'agit de favoriser les situations d'apprentissage où la proximité relationnelle, le temps présent et l'espace réel sont les références, où les mécanismes cognitifs qui accompagnent l'acte d'apprendre sont porteurs d'une dimension pratique. Enseigner les élèves à développer des compétences d'ordre scriptural-scolaire où l'apprentissage est mis à distance, analysé, en vue d'une projection future est possible si cet enseignement prend en compte leur rapport au monde.

Références bibliographiques

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  • MOREL M.-A. ET DANON-BOILEAU A., 1998, Grammaire de l'intonation, Gap, Ophrys.
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  • ZAKHARTCHOUK J.-M., 1999, L'Enseignant, un passeur culturel, Issy-les-Moulineaux, ESF Éditeur, coll. "Pratiques et enjeux pédagogiques".

(1) Notamment celles de C. Camilleri (1998) sur le concept de culture, de J. Goody (1979) et D. R.?Olson (2001) relatives à la "culture écrite", de B. Lahire sur la culture "pratico-orale", d'É. Bautier, de B. Charlot et J.-Y. Rochex (1992) à propos de la "culture des banlieues" et de son rapport à l'école, de C. Dubar (2002) sur la "construction identitaire dans l'interaction".

(2) Celui-ci analyse les représentations de 32 élèves recueillies à partir d'interviews. Nous avons confronté leurs appartenances culturelles à celles de la culture écrite qui est la référence à l'école. Le dépouillement a abouti à l'émergence de cinq grands thèmes ou indicateurs qui constituent le terrain d'analyse des représentations des élèves sur la culture scripturale scolaire. Ce sont les représentations des élèves sur les savoirs scolaires (indicateur 1) ; les représentations des élèves sur le rapport à l'espace dans la culture scripturale scolaire (indicateur 2) ; les représentations des élèves sur le rapport au temps dans la culture scripturale scolaire (indicateur 3) ; les représentations des élèves sur les relations établies entre le milieu scolaire et leur milieu d'origine (indicateur 4) ; les représentations des élèves sur leur identité (indicateur 5).

(3) Cette différenciation est faite à la fois par les élèves du collège et par le personnel éducatif et enseignant : "Les élèves du collège, ils disent : "Toi, tu es un Segpa" [...] ; la vie scolaire, elle dit tout de suite "les Segpas"."

(4) "La vie scolaire, ils disent "les Segpas !". Elle pourrait dire "Les 4e 5" ? vu que nous on est en 4e aussi, mais non ! Ils ne nous disent pas non plus "Laurie, Christel"... Alors qu'aux générales, ils leur disent leurs noms..."

(5) "Si on est en Segpa, c'est qu'on a des difficultés à travailler."

(6) "C'est sûr, on aimerait bien être comme ceux du général, mais..."

(7) "La vie scolaire, quand on leur dit qu'on est en 6e 5, ils disent "Ah ! Ce sont les Segpas !" Et tout le monde entend... Et je vois que, dans leur tête, les autres élèves du général doivent se moquer de moi."

(8) "Les élèves du général, ils disent : "La Segpa, c'est des nuls, ils ne savent pas lire, ils ne savent rien faire." "

(9) "Parce que nous on est épuisants, alors que ceux du général, non... C'est vrai que les Segpa, ils sont un peu plus agités..."

(10) "Les générales nous insultent de Segpa. Ils nous insultent parce qu'on est en Segpa."

(11) "Les garçons de Segpa, ils sont agités, eux."

(12) Pour le détail des analyses sur les apprentissages scolaires, cf. Brégeon, 2007.

(13) Michelle-Angella intègre les liens de causalité qui relient les événements d'une histoire : "Les enfants sont tombés à cause de leur petite soeur, ils ont entendu du bruit, donc ils ont cru que le fantôme les recherchaient [...]. Et ils ont eu peur parce qu'ils ne veulent pas que le fantôme les retrouve."

(14) Kevin explique : "Clarisse rencontre un jardinier qui a un arrosoir. Il lui fait un bateau. Donc elle avance toujours. Avec son arrosoir, il lui fait de l'eau de mer pour faire avancer le bateau. Alors elle est contente parce qu'il y a de l'eau de mer." On peut rattacher ce recours à des reprises pronominales à une meilleure planification de l'histoire, au dépassement d'une énonciation pas à pas.

(15) Estefania dit : "Vous voyez, lui, il est au milieu des gens. Sa mère n'est pas là. Il ne voit plus ses parents."

(16) Michelle-Angella explique : "Elles [elle montre les chauves-souris sur l'illustration] s'envolent en fait, comme l'oiseau, comme le canard."

(17) Articulation, intensité de la voix, contrôle du débit.

(18) Regrouper les groupes de souffle avec accent final correspondant aux syntagmes de la phrase, et donc aux unités de sens (ne pas déchiffrer mot par mot) ; garder la courbe mélodique de la phrase.

(19) Ménager des pauses et des changements de rythme correspondant à de plus grandes unités (M.-A. Morel parle de "paragraphe oral"), aux charnières de l'histoire. Marquer les changements discursifs (narration/discours direct) et le statut pragmatique des phrases (question, constat, exclamation, etc.).

(20) Dramatisation, pluralité de voix de personnages, etc.

(21) "Aux petits, on leur apprend à lire, alors c'est pour ça que nous ça nous fait apprendre. En fait, les petits, on leur apprend à lire des livres, et nous, en même temps, ça nous apprend par exemple à bien articuler et tout."

(22) "Être avec les petits, ça nous permet, comment dirais-je, de bien nous tenir, d'être plus calme, de faire attention ; parce qu'on a tendance à être brutal."

(23) "On a notre petit coin à nous. Et on sait comment on veut qu'il soit, avec des tapis où on peut se mettre à l'aise."

(24) "On réexplique ce qu'on lit. Quand on tourne la page, on lit ce qui se passe et après on le raconte encore."

(25) "Quand un petit ne comprend pas, je reprends la lecture pour être sûr qu'il a compris. Et après, ils me demandent : "Pourquoi il y a si ou pourquoi il y a ça ?" Et je dis : "Parce que c'est pour si ou pour ça..." Je leur raconte ce qui s'est passé pour qu'ils comprennent bien. Et je leur explique avec les images."

(26) "Moi ça m'est souvent arrivé qu'on se moque de ma lecture, en primaire. Alors moi, après, j'ai arrêté de lire. Je restais assis comme ça sur ma chaise."

Diversité, n°151, page 107 (12/2008)

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