Le réseau Canopé Le portail educ-revues
 
Diversité

II. Questions d'enseignement

Le "débat réglé", en ZEP, à l'école primaire

Enseigner des "questions socialement vives"

Carol FONTANI, actuellement professeur des écoles. Elle est par ailleurs post-doctorante, membre de l'équipe ADEF de l'université d'Aix-Marseille

L'auteur interroge le lien entre l'éducation à la citoyenneté et le discours sur une des pratiques langagières de l'école primaire, le "débat réglé", en prenant en compte les réalités sociales et culturelles du contexte scolaire.

L'école a toujours constitué un lieu de socialisation et de régulation des conflits. Les problèmes sociaux qui touchent aujourd'hui la société française - la précarité, la violence, le racisme - touchent aussi l'école, qui doit y faire face et trouver des remèdes. L'école primaire, miroir de la société, est confrontée à ce phénomène qu'elle subit et doit gérer dans une moindre mesure au regard des problèmes existant dans les collèges ou lycées.

On a pu parler de "didactique des territoires" pour caractériser l'effet de contexte sur des pratiques d'enseignement et d'apprentissage. Il semblait donc légitime de s'interroger sur l'effet de contexte influant sur les méthodes et les contenus pédagogiques, sur la réussite des élèves ainsi que sur le rôle des différents facteurs pouvant expliquer ces disparités.

Cette recherche concerne donc l'"effet de contexte" sur les représentations sociales1 de la "citoyenneté" des professeurs des écoles et de leurs élèves. Nous nous sommes intéressée également aux spécificités de la pratique du débat réglé dans les écoles primaires implantées hors zone d'éducation prioritaire (ZEP) et en ZEP.

Comment l'école participe-t-elle à la construction de la citoyenneté dans des contextes scolaires où représentations, enjeux et résistances des divers "acteurs" diffèrent, en utilisant notamment le débat réglé ? Aborde-t-on l'éducation à la citoyenneté différemment selon que l'on exerce hors ZEP ou en ZEP ?

Concernant ce nouvel outil qu'est le débat réglé, comment l'enseignant l'utilise-il et dans quel but ? Peut-il être un instrument au service de la construction de la citoyenneté ?

Nous tenterons de proposer des éléments de réponse en étudiant le contexte socioculturel d'exercice du métier et l'environnement didactique, pour savoir, d'une part, s'il modifie les représentations sociales du professeur d'école et de l'élève sur la "citoyenneté" et, d'autre part, s'il pourrait avoir un impact sur la "reproblématisation" de ce thème, objet de représentation et "question socialement vive2"(QSV) lors de la mise en place du débat réglé.

Dans cette optique, nous avons élaboré des questionnaires croisés inspirés de la théorie des représentations sociales (Abric, 1997) permettant de recueillir des indices sur les représentations sociales de l'enseignant et de l'élève et d'étudier ces dernières comme un système de représentations en interaction soumis, en partie, aux caractéristiques morphologiques du contexte socioculturel d'exercice du métier et de l'environnement didactique.

La comparaison des représentations sociales exprimées par les deux groupes consultés - enseignants et élèves - et l'analyse du discours du professeur d'école sur le débat réglé permettront de dégager les éléments constitutifs de la pratique enseignante en éducation à la citoyenneté et de retenir ceux qui pourraient générer des apprentissages.

LA "CITOYENNETE" : DES REPRESENTATIONS SOCIALES DIVERGENTES CHEZ LES PROFESSEURS D'ECOLE...

Des résultats d'une enquête3 par questionnaire réalisée auprès de soixante-dix-huit professeurs d'école de fin de cycle 3 (la moitié exerçant en ZEP), se dessinent deux tendances de la conception du citoyen "idéal4" (Bolliet, 1999) :

  • une conception à dominante "républicaine" chez le professeur d'école hors ZEP, où l'on assiste à un retour à la morale, aux valeurs démocratiques ("respect" de la "discipline", soumission à la "loi", conscience des "devoirs"...). Le bon citoyen est celui qui respecte les lois, remplit ses "obligations", recherche l'"intérêt collectif" plutôt que la satisfaction personnelle et est prêt à se battre pour défendre sa "patrie". Le terme "citoyenneté" est organisé autour du législatif et renvoie à un fonctionnement idéologique. Le citoyen est alors identifié à un être social responsable et imputable ;
  • une conception à dominante "libérale" de la citoyenneté (Locke, 1992) du professeur d'école en ZEP, où l'accent est mis sur la dimension juridique et place les "droits" de la personne au premier plan. Ici, la citoyenneté privilégie le "respect" des intérêts de l'individu. Cette conception plus instrumentale de la citoyenneté consiste à valoriser tout ce qui peut rendre les individus "libres" et "responsables" les uns par rapport aux autres.

Avec les termes "vie sociale", le professeur d'école de ZEP a une vision éducative et introduit des cohérences entre citoyenneté, droits et "apprentissage du vivre-ensemble". Cette représentation sociale de la "citoyenneté" renvoie plus à des pratiques citoyennes qu'à un fonctionnement idéologique. Dans cette perspective, l'école est un lieu de vie et d'apprentissage de la "tolérance" et de la "solidarité".

Ces diverses interprétations du concept de "citoyenneté" peuvent s'expliquer en partie par l'ambiguïté du concept et par les nombreuses compétences requises pour devenir un citoyen autonome et responsable. En effet, selon les instructions officielles, "permettre aux élèves de travailler et de vivre dans un climat de sérénité, réaffirmer les droits et les devoirs de chacun, est une condition de la réussite de l'école" (BO, 2006).

...MAIS DES REPRESENTATIONS SOCIALES CONVERGENTES CHEZ LES ENSEIGNANTS ET LEURS ELEVES

À présent, si nous analysons les représentations sociales de la "citoyenneté" des professeurs d'école hors ZEP et en ZEP au regard des objectifs et des compétences que prônent les directives officielles sur cet objet d'enseignement, nous constatons de nombreuses similitudes entre les représentations sociales des professeurs d'école et celles de leurs élèves, et cela pour les deux sous-populations (en ZEP et hors ZEP).

De cette comparaison, il ressort que les représentations sociales de l'enseignant et ses pratiques auraient un impact sur celles de ses élèves.

L'enseignant hors ZEP viserait plutôt l'appropriation de connaissances disciplinaires. Avec les termes "lois", "République", "politique", "liberté-égalité-fraternité" mais aussi "département" et "région", les "représentations-connaissances5" de la "citoyenneté" de l'élève sont organisées autour des savoirs à acquérir en éducation civique.

Le professeur d'école en ZEP se concentrerait sur l'acquisition de savoir-faire et savoirs être, de compétences nécessaires pour développer le "respect" dans la relation avec autrui.

Les représentations-connaissances de l'élève en ZEP reflètent davantage une pratique de la citoyenneté de l'élève et les apprentissages s'organisent autour de valeurs éducatives - comme la "tolérance", l'"aide"... -, la "vie en groupe" restant un des objectifs prioritaires. De ce point de vue, le professeur d'école en ZEP s'inscrit dans le sens de la loi d'orientation sur l'éducation (1989) où l'élève est au coeur même des préoccupations pédagogiques.

Cependant, à se focaliser sur le pôle "éduquer", l'enseignant s'attache surtout à des enjeux comme la "qualité de la vie à l'école", l'expérimentation pédagogique ou la réhabilitation des savoirs pratiques et pourrait négliger la dimension émancipatrice de la socialisation scolaire. Pour bon nombre de professeurs d'école en ZEP, cette tension entre "instruire" et "éduquer" pourrait constituer une contradiction difficilement gérable au quotidien.

L'élève en ZEP paraît aussi beaucoup plus proche de son enseignant et de son environnement immédiat que l'élève hors ZEP. Ce constat nous laisse penser que les difficultés scolaires de ce dernier envahissent la relation pédagogique, installent une forte demande relationnelle et affective, difficile à concilier avec l'acquisition de savoirs scolaires.

Le "risque d'enseigner" semble alors fort pour le professeur d'école en ZEP, qui aurait tendance à "déproblématiser" cette QSV lors de son apprentissage. Sans analyse réflexive sur cet objet d'enseignement, les savoirs appris par l'élève restent alors des savoirs pour l'école peu exportables dans les "savoirs sociaux" (Legardez, 2004). Il paraît alors bien difficile de participer à la formation du citoyen.

Les interactions entre les acteurs de la situation scolaire et le contexte socioculturel d'exercice donnent à la représentation sociale d'un objet d'enseignement tel que la citoyenneté son caractère complexe et dynamique. L'enseignant privilégie certaines compétences à acquérir et l'engagement de l'élève semble fonction des prises de position et des attentes de son enseignant. Le rapport au savoir de l'élève hors ZEP et celui de l'élève en ZEP reflètent le rapport au savoir de leur enseignant : l'élève hors ZEP donne à l'enseignant un rôle important à l'appropriation des contenus d'apprentissage scolaires alors que l'élève en ZEP s'attache davantage à la relation qu'il entretient avec son enseignant et avec son entourage, qu'il estime précieuse dans son accession aux savoirs.

En construisant ces représentations sociales, le professeur d'école réduit d'éventuelles dissonances avec son environnement humain - les élèves... - et institutionnel - les référentiels officiels. Ainsi, s'adapte-il, "s'acculture-il" en fonction des situations et des interactions pour construire un univers cohérent.

Dans le discours de l'enseignant, comment cela se traduit-il ? Quels intérêts chaque groupe d'enseignants prête-t-il au débat réglé ?

UNE PRATIQUE D'ENSEIGNEMENT SOCIALEMENT DIFFERENCIEE

La mise en place de débats réglés en cycle 3 est une réponse aux programmes de 2002 qui demandent aux enseignants d'instaurer une demi-heure hebdomadaire de débat dans le cadre de l'éducation à la citoyenneté. En continuant d'apprendre à débattre avec ses camarades, "l'élève doit comprendre tout ce que la confrontation à autrui apporte à chacun malgré ses contraintes. Écouter l'autre est une première forme de respect et d'acceptation de la différence" (Instructions officielles, 2002). Les programmes citent également tout un ensemble de situations où le respect de la différence peut s'exprimer. Il est également précisé que l'enseignant doit veiller à ce que les élèves se sentent responsables des lieux où ils travaillent et respectent les règles élémentaires de politesse. Il s'agit alors de transmettre des valeurs, des connaissances, des compétences, dont découlent des prises de conscience et des comportements. D'où l'importance de leur mise en action par de nouvelles approches pédagogiques impliquant davantage l'élève, notamment par la pratique du débat réglé.

Comment le professeur d'école utilise-t-il ce nouvel outil et qu'envisage-t-il lorsqu'il le pratique ? Prend-il en compte l'"effet contexte" pour instaurer les conditions d'un débat en milieu scolaire ? Cet outil peut-il être un instrument au service de la construction de la citoyenneté ?

À la question "D'après vous, quel est l'intérêt principal du débat réglé ?", on constate des divergences quant aux attentes des professeurs d'école hors ZEP et celles des professeurs d'école en ZEP.

Le professeur d'école hors ZEP s'attellerait à "initier l'élève à la vie démocratique dans le fonctionnement de l'école". Le débat favoriserait la construction de "connaissances", l'"argumentation", le mouvement de la "pensée". Grâce au débat, "on exerce sa première conduite citoyenne, on réfléchit par soi-même".

Dans cette optique, l'élève doit apprendre à s'informer, à argumenter, à organiser les informations, à confronter ses idées et à les défendre, mais aussi à admettre d'autres points de vue.

L'intérêt porté à cette pratique est donc lié aux dimensions cognitives de cet outil, évoquées dans les réponses de l'enseignant hors ZEP. La classe est donc considérée par le professeur d'école hors ZEP comme un lieu d'apprentissage où les relations sont envisagées dans leur rapport à la construction des savoirs.

Pour l'enseignant en ZEP, le débat serait un outil au service du "développement des interactions langagières", de l'"éducation à la civilité" et à la "citoyenneté". Selon un enseignant : "Le débat permet de parler pour ne pas frapper."

Le débat réglé se trouve principalement envisagé en ZEP comme un moyen d'acquérir des compétences linguistiques et des compétences communicationnelles au service de la vie dans la communauté scolaire.

Ici, l'éducation à la citoyenneté apparaît davantage comme une réponse aux problèmes d'incivilité ou de violence que comme une formation du citoyen au sens fort du terme.

Les comportements de l'élève d'école en ZEP - éloigné des normes scolaires et des attentes de l'enseignant - contraindraient ce dernier à mettre en place des pratiques permettant de maintenir les conditions morales et pédagogiques des activités d'enseignement et d'apprentissage.

Cependant, le débat ne serait-il alors qu'un temps d'expression valorisé de la cohérence sociale et des pratiques civiles ?

Lors de la mise en oeuvre du débat réglé, les questions posées aux élèves s'avèreraient plus ou moins exigeantes, ouvertes, complexes, selon les attentes inégales de l'enseignant. La pression à réussir est plus forte envers les élèves hors ZEP, auxquels on donne aussi plus de possibilités de discussion, de réflexion, ainsi que de responsabilité personnelle. À l'inverse, le professeur d'école en ZEP limiterait son intervention à la transmission de compétences sociales, la réalité de la classe le mettant, sans doute, dans l'obligation d'accorder plus d'attention à la dimension éducative de l'acte d'enseignement.

En ZEP, la conceptualisation et la problématisation de la citoyenneté posent le problème de la diversité des publics, par l'usage d'une pratique d'enseignement qui pourrait être socialement différenciatrice. En effet, le discours sur le débat réglé, mis en place en ZEP, semble marqué par un manque d'ambition et d'exigence : manquant de confiance dans la possibilité de l'élève, l'enseignant renoncerait parfois à la reproblématisation de l'objet étudié, partant de l'apriori que l'élève va échouer dans les activités de réflexion et d'argumentation.

Cependant, quelle est donc l'utilité de cet enseignement si l'unique point d'ancrage de l'enseignant se résume à en parler formellement en classe entre une séance de géographie et une séance de français ? Que signifie "participer" si l'élève est en situation quasi permanente de faire ce qu'on lui dit de faire, comme on lui dit de le faire et quand on lui dit ? Que signifie être responsable si le débat est, la plupart du temps, "vide de sens" ?

Il semblerait que le professeur d'école en ZEP se sentirait souvent contraint de choisir entre instruire et former et, fréquemment, se forgerait un rôle qui valorise la transmission de valeurs et d'attitudes au détriment de la transmission de contenus.

C'est sans doute l'une des contradictions des ZEP : d'un côté, ouvrir le débat pour tout ce qui est du "vivre-ensemble", tout ce qui relève de l'organisation de la vie de la classe, et puis, lors de l'apprentissage de contenus, proposer des situations beaucoup plus conduites où les enfants retrouvent des comportements d'autocensure.

Mais comment éviter des pratiques socialement discriminantes (Bautier, 2006) ?

Ces résultats amènent à revisiter les approches et les stratégies d'enseignement de l'éducation à la citoyenneté.

LA CITOYENNETE, UNE "QUESTION SOCIALEMENT VIVE" DELICATE A ENSEIGNER

La vie de l'enseignant n'est pas un long fleuve tranquille. Comment la rendre plus paisible ? Quelle utilisation pouvons-nous faire des représentations sociales dans le cadre d'un travail sur les savoirs scolaires en ZEP ? Quelles seraient les implications pour l'enseignement de la citoyenneté ?

Il semblerait que les QSV auraient tendance à se jouer dans les contextes socioculturels plus instables, les plus fragiles. Affronter les QSV en ZEP devient alors une entreprise à risques multiples, pour l'école elle-même, pour les enseignants, mais aussi pour les élèves. L'exemple de l'enseignement d'une QSV comme la citoyenneté ne peut qu'illustrer nos propos ! Contradiction entre une conception de la citoyenneté basée sur la construction de l'autonomie, la responsabilité, et une approche axée essentiellement sur l'intériorisation de normes sociales, la pratique de savoirs être et de savoir-faire. Le professeur d'école en ZEP semble être au coeur de dilemmes et de contradictions qui pourraient s'avérer préjudiciables à toute stratégie didactique pertinente.

Face à ces tensions, se pose ici la question de savoir comment rendre attractif le "risque d'enseigner" une QSV comme la citoyenneté ? Comment inciter à prendre le "risque d'éduquer" au sein d'une école à la fois saturée de changements et frustrée par les immobilismes ?

Dans une perspective constructiviste, il s'agirait de construire une stratégie didactique en repérant et en explorant pour l'objet à enseigner les conceptions prégnantes et récurrentes qui se rencontrent chez l'élève, en les analysant à l'aide des notions proposées dans l'unité d'enseignement, afin de déterminer dans quelle mesure les obstacles et/ou les appuis dans les "savoirs préalables" (Legardez, 2004) de ce dernier sont articulés ou pourraient être articulés au contenu des séances. Par cette démarche, l'enseignant pourrait aider l'élève à décontextualisé et à convertir partiellement ses systèmes de représentations-connaissances en savoirs scolaires, puis à les recontextualiser partiellement dans les savoirs de citoyen en dehors de l'école.

Par ailleurs, l'élève est un individu vivant dans un environnement localisé, qui a des expériences et qui a acquis des savoirs préalables. Il nous semble pertinent de tenir compte du rapport de l'élève à son environnement, à sa culture, au savoir scolaire, de suivre sa démarche et son comportement en sachant que tout apprentissage, surtout quand il concerne les valeurs, mêle dynamiques sociale, individuelle et cognitive. Aussi, l'enseignement de la citoyenneté devrait sans doute s'appuyer sur ce que l'élève sait déjà, cela afin de donner un sens à ses apprentissages, d'élargir le champ de ses connaissances, de lui enseigner ce qui le concerne en tant que citoyen d'aujourd'hui et de demain. Partir de l'expérience et des constats de l'élève en ZEP, davantage éloigné des savoirs scolaires (Bautier, Charlot et Rochex, 2000), nous paraît être une démarche qui inciterait ce dernier à prendre le risque d'"apprendre" (Legardez, 2004, p. 647-665).

Dans cette optique, travailler la médiation réciproque entre savoirs préalables et savoirs scolaires et aider l'élève à établir des relations entre les différents éléments des systèmes de représentations-connaissances, voire des représentations "voisines" (Vergès, 1997, p. 387-405), permettraient de travailler sur la variabilité et l'adaptabilité de ces représentations en fonction de situations d'apprentissage comme le débat réglé, outil susceptible de créer des liens entre l'école et la société.

Ces éléments pourraient constituer des pistes qui, considérées sur une base quotidienne, permettraient de faire évoluer les représentations-connaissances de la citoyenneté de l'élève et sa pratique citoyenne.

LE DEBAT REGLE, UN OUTIL DE MISE A DISTANCE DES "QUESTIONS SOCIALEMENT VIVES"

Nous avons souligné la difficulté pour l'enseignant en ZEP à mettre en place un véritable débat en classe ainsi que celle de problématiser à propos de QSV liées à la citoyenneté. En choisissant d'axer les débats sur une éthique communicationnelle et sur les apprentissages en langue, en déproblématisant cet objet d'enseignement, le professeur d'école en ZEP risque de placer au second plan les exigences d'apprentissage.

Comment une pratique d'enseignement comme le débat réglé pourrait-elle être adaptée et pertinente à cet enseignement ?

Un va-et-vient s'impose entre une pratique citoyenne, une analyse de la pratique et une confrontation problématisée de la pratique aux savoirs. Le débat réglé nous semble être un instrument pertinent permettant d'assurer ce lien en proposant une mise à distance des QSV où l'enseignant place les élèves dans des situations complexes d'échanges et de réflexion, situations faisant appel à la présence d'un conflit sociocognitif, et où les idées des pairs ne seraient pas acceptées uniquement sur la base de la conformité ou de la complaisance, mais pour leur pertinence.

Dans cette perspective, il semble essentiel que l'enseignant envisage le débat comme lieu de construction cognitive et sociale :

  • un lieu de construction cognitive, car débattre est une opération cognitive par laquelle on apprend à conceptualiser en se ressaisissant de l'expérience immédiate et en la retravaillant dans une finalité qui s'émancipe de son contexte initial, par laquelle on apprend à problématiser et à argumenter de façon réfléchie et critique afin de mieux maîtriser les objets réels ou conceptuels dont on parle. Ces interactions argumentatives seraient alors susceptibles de transformer profondément le rapport de l'élève à l'école et de favoriser les apprentissages ;
  • un lieu de construction sociale, car débattre amène les acteurs de la situation scolaire à échanger et à partager des idées, des valeurs, des attitudes sur un même objet, à le construire intellectuellement en commun, et que cette construction conjointe constitue un mode de socialisation, qui s'apprend et qui se comprend.

Ces confrontations seraient alors un moteur à la construction du savoir permettant l'"interculturalisation" des représentations. Cela suppose la reconnaissance des rôles et des représentations sociales qu'ont les différentes cultures dans la construction du savoir et des pratiques sociales.

Par ailleurs, il nous paraît nécessaire que l'enseignant se décentre de ses propres savoirs pour prendre en compte les difficultés des élèves, et qu'il s'interroge sur ses pratiques et sur ses méthodes d'enseignement, sur ses propres représentations sociales.

La comparaison entre enseignants volontaires de leurs différents modèles d'action pourrait aussi conduire à l'émergence de constats qui favoriseraient la conscientisation et la modification de certaines pratiques d'enseignement.

S'INTERROGER SUR LES PRATIQUES PEDAGOGIQUES

Cette étude met en lumière des éléments de "territorialisation" des savoirs scolaires et des pratiques pédagogiques en fonction de milieux spécifiques et montre comment les pratiques des acteurs seraient conditionnées par les dimensions contextuelles, comment elles seraient l'objet de perception et de construction de représentations sociales propres et singulières.

L'analyse des questionnaires a pu mettre en évidence d'une part, certains points qui différencient nos deux groupes de professeurs d'école dans leurs représentations sociales et dans leur discours sur la pratique de classe et, d'autre part, une forte corrélation entre les représentations sociales de l'enseignant et les représentations-connaissances de l'élève pour chaque population - hors ZEP et en ZEP.

Le croisement des réponses fournies par les professeurs et les élèves et les données réunies à propos du discours sur la pratique du débat réglé servent à mieux appréhender les difficultés des situations d'apprentissage et à élaborer des stratégies didactiques susceptibles de transformer le rapport au savoir des acteurs de la situation scolaire.

Des travaux actuels sur l'évolution des publics scolaires et les difficultés scolaires des élèves comme ceux d'Élisabeth Bautier et Roland Goigoux (2004) mettent en avant les liens entre ces dernières et les pratiques enseignantes. Selon ces auteurs, l'enseignant devrait intégrer des préoccupations relatives à la nature des savoirs, ainsi qu'au type de rapports construits par les élèves avec les savoirs scolaires.

Dans cette perspective, l'éducation à la citoyenneté en tant que QSV devrait conduire à un changement de rapport au savoir intégrant des controverses, à un changement du rôle de l'enseignant, à l'apparition de nouveaux modes d'intervention en classe basés sur les contextes et les savoirs préalables des élèves.

L'ensemble des profils typologiques dégagés est à concevoir comme un instrument utile permettant la prise en compte de ses représentations sociales autour du concept de citoyenneté qui a fait l'objet de notre recherche. Ces cohérences professionnelles ne sont ni une représentation fidèle de la réalité ni une typologie exhaustive et certainement réductrice des acteurs de l'éducation, mais reflètent une certaine pratique du métier d'enseignant et du métier d'élève, une singularité de leur travail qui ne peut se comprendre qu'en contexte.

Selon le dernier rapport des inspections générales sur l'éducation prioritaire, "des inspecteurs, des directeurs d'école aux professeurs, tous doivent s'interroger sur les pratiques pédagogiques et, avec rigueur et professionnalisme, rechercher plus directement les moyens, notamment didactiques, qui permettraient de renouer avec le progrès des élèves et de diminuer les déterminismes sociaux dans la réussite scolaire" (Inspections générales, 2006).

Dans cette perspective, le débat réglé, moyen interdisciplinaire pour développer les compétences visées par les programmes, en mêlant maîtrise de la langue et éducation civique, outil et support d'apprentissage en plus d'être un objectif d'apprentissage, une matière à enseigner, devient une nouvelle méthode d'enseignement, une approche active de l'éducation à la citoyenneté basée sur l'apprentissage par la réflexion et la pratique.

Nouvel enjeu donc, d'un véritable projet d'éducation citoyenne, dans la perspective duquel s'inscrivent les QSV avec la mise en oeuvre de débats réglés, véritables lieux d'apprentissage de la citoyenneté, lieux de résonance des complexités du monde, espaces collectifs et démocratiques dans lesquels l'intérêt l'emporte sur le "risque d'éduquer".

Références bibliographiques

  • ABRIC J.-C. (dir.), 1997 [1994], Pratiques sociales et Représentations, Paris, PUF.
  • BAUTIER É., 2006, Apprendre à l'école, apprendre l'école, Lyon, Chronique sociale.
  • BAUTIER É., CHARLOT B. ET ROCHEX J.-Y., 2000, "Entre apprentissages et métier d'élève : le rapport au savoir", in A. Van Zanten (dir.), L'École. L'état des savoirs, Paris, La Découverte.
  • BAUTIER É. ET GOIGOUX R., 2004, "Difficultés d'apprentissage, processus de secondarisation et pratiques enseignantes : une hypothèse relationnelle", Revue française de pédagogie, n° 148.
  • BOLLIET D., 1999, "Éducation à la citoyenneté : questions et réponses" ; www2.ac-lyon.fr/.
  • BULLETIN OFFICIEL DE L'ÉDUCATION NATIONALE, 2006, 16 août.
  • INSPECTIONS GENERALES, 2006, La Contribution de l'éducation prioritaire à l'égalité des chances des élèves, rapport, octobre ; http://media.education.gouv.fr/file/35/7/3357.pdf/.
  • INSTRUCTIONS OFFICIELLES [IO], 2002, programmes de l'école primaire, février.
  • JODELET D., 1997 [1989], "Représentation sociale : un domaine en expansion", in D. Jodelet (dir.), Les Représentations sociales, Paris, PUF.
  • LEGARDEZ A., 2004, "L'utilisation de l'analyse des représentations sociales dans une perspective didactique. L'exemple des questions économiques", Revue des sciences de l'éducation, vol XXX, n° 3.
  • LEGARDEZ A. ET ALPE Y., 2000, Questions socialement vives, enjeux sociaux et didactiques : la création d'un enseignement d'éducation civique, juridique et sociale en France, colloque "Recherche en éducation et formation à la citoyenneté", 13e congrès international de l'Association mondiale des sciences de l'éducation, université de Sherbrooke, Canada, juin.
  • LOCKE J., 1992 [1690], Traité du gouvernement civil, Paris, Garnier-Flammarion.
  • VERGÈS P., 1997 [1989], "Les représentations sociales de l'économie : une forme de connaissance", in D. Jodelet (dir.), Les Représentations sociales, Paris, PUF.

(1) Nous entendons par représentation sociale une "forme de connaissance, socialement élaborée et partagée, ayant une visée pratique et concourant à la construction d'une réalité commune à un ensemble social" (Jodelet, 1997).

(2) "QSV : objet polysémique à forte valeur d'enjeu qui interfère avec les pratiques sociales des enseignants et des élèves" (Legardez et Alpe, 2000).

(3) Cette enquête a été menée dans le cadre d'un travail universitaire.

(4) Nous avons proposé une question d'évocation aux enseignants : cette méthode dite "méthode de l'association libre" consiste, par un mot inducteur, à demander aux sujets les termes ou expressions qui leur viennent à l'esprit en relation avec l'objet donné.

(5) Les "savoirs sociaux" sont ceux des acteurs de l'école (des élèves mais aussi des parents et des enseignants) ; ces savoirs construits hors du système scolaire deviennent des "savoirs préalables" lorsqu'ils sont "importés" aux différents niveaux de ce système. Ils peuvent être partiellement constitués de véritables représentations sociales et peuvent inclure des "résidus" de savoirs scolaires antérieurement appris ; il s'agit alors de systèmes de "représentations-connaissances" (A. Legardez, 2004).

Diversité, n°151, page 99 (12/2008)

Diversité - Le "débat réglé", en ZEP, à l'école primaire