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Diversité

II. Questions d'enseignement

Enseignement de la langue et pédagogie "Freinet" en REP

Yves REUTER, professeur à l'université de Lille III (équipe Théodile, E.A. 1764). yreuter@wanadoo.fr

Enseigner la langue dans une école se réclamant de la pédagogie Freinet ? Selon quelles conceptions ? Au travers de quelles pratiques ? Pour quels enjeux ? Autant de questions complexes qui méritent d'être approchées avec prudence tant la fausse évidence de la terminologie employée mérite d'être interrogée, tant de multiples débats les accompagnent.

J'ouvrirai cette contribution par deux précautions destinées à tenter de circonscrire plus précisément ce dont je traiterai. La première concerne l'enseignement de la langue, la seconde porte sur l'école pratiquant la pédagogie Freinet. Je m'attacherai ensuite à décrire quelques déplacements importants par rapport aux fonctionnements ordinaires (dominants, ou classiques1), dans la manière d'envisager ces problèmes au sein de cette école, avant de présenter un certain nombre de résultats dont nous disposons sur les performances des élèves. J'essaierai enfin, au travers de la question de l'orthographe, de mettre en discussion le sens de ces résultats.

ENSEIGNER LA LANGUE ?

Mais que peut donc bien signifier, au-delà de son apparente naturalité, l'expression "enseigner la langue" ? Elle n'a, en effet, rien de simple (et cela depuis les débuts de l'école) et est accompagnée, avec une belle constance, de discours sur la crise et/ou la baisse de niveau ainsi que de débats parfois fort médiatisés. L'année scolaire 2006-2007 en a encore fourni un bel exemple, après les affrontements sur les méthodes d'enseignement de la lecture, avec un nouveau rapport et de nouvelles instructions concernant la grammaire.

En fait, et au risque de simplifier à outrance, je dirais volontiers que cet enseignement peut prendre de multiples formes, en s'organisant néanmoins autour de deux pôles opposés que je schématiserai à l'extrême autour de trois aspects qui me paraissent déterminants : les conceptions de l'objet à enseigner, les visées et les modalités d'action.

Sur la dimension de l'objet à enseigner/enseigné, on trouvera chez certains une conception de la langue patrimoniale (héritage du passé, censé être commun ou qui doit le devenir et marqué par l'unicité). Il s'agit fondamentalement d'un ensemble de normes à respecter, constituées à la fois comme lois et comme savoirs (les règles). Chez d'autres en revanche, l'accent sera porté sur la diversité et sur les dimensions dynamiques et évolutives. Dans cette perspective, la langue fait l'objet d'une co-construction incessante au travers des pratiques langagières qui mettent en jeu des normes spécifiques selon les situations, les institutions, les sphères socioculturelles... C'est l'idée de variations qui domine ici.

Sur la dimension des visées, on peut encore retrouver un clivage entre ceux pour qui l'objectif réside dans la maîtrise de la "bonne" langue (ce qui explique la fortune, dans ce cadre, des "niveaux" de langue), censée être une valeur en tout lieu social, et ceux pour qui l'objectif est d'ouvrir à la diversité des pratiques langagières, à la spécificité des ordres socio-communicationnels (l'oral, l'écrit...), au maniement le plus aisé possible du langage comme outil au sein d'une multitude d'usages possibles.

Les modalités d'action, les moyens de parvenir à ces objectifs, sont eux aussi fortement différenciés.

D'un côté, il s'agit essentiellement d'apprendre (des règles) et d'appliquer. Les normes constituent un préalable. La répétition est essentielle et s'effectue au travers d'un nombre réduit d'exercices scolaires, qui servent aussi à évaluer, et sont censés permettre la construction d'une compétence transférable partout ailleurs. La contextualisation scolaire est considérée garante des possibilités de (re)contextualisation extrascolaire. Et, dans cette perspective, les erreurs ont souvent le statut de fautes à éradiquer, voire à stigmatiser.

De l'autre côté, l'accent se déplace vers la pratique (excédant les exercices brefs et "fermés") et la construction de régularités. Les normes sont plutôt considérées comme des outils à solliciter en fonction de l'avancée des apprentissages. C'est plutôt ici la diversité des pratiques mises en oeuvre qui sert d'outil de travail et d'évaluation en introduisant, même sous des formes modifiées, des pratiques non spécifiquement scolaires (par exemple la correspondance). Dans ce cadre, l'erreur apparaît comme un mécanisme propre aux apprentissages et un outil de réflexion au sein de la classe.

Même si, indéniablement, de multiples combinaisons sont possibles et attestées (et s'il n'existe pas nécessairement de congruence totale entre les positions adoptées sur chacune des dimensions), il me semble que cette présentation dichotomique permet d'éclairer un certain nombre de pratiques et de comprendre ce qui se passe à l'école Freinet.

LA PEDAGOGIE FREINET ?

J'en viens maintenant à la seconde précaution annoncée. Que faut-il entendre, dans cet article, par "pédagogie Freinet" ? En fait, je ne fais référence ici ni directement au corps de principes tel qu'il a été élaboré par Célestin Freinet lui-même, ni aux multiples variations possibles de leur mise en oeuvre (ce qui serait d'ailleurs impossible), mais à une actualisation singulière de ces conceptions, celle qui a été mise en place depuis la rentrée scolaire 2001 dans le groupe scolaire Concorde (école maternelle Anne-Frank et école primaire Hélène-Boucher), situé dans le REP de Mons-en-Baroeul (banlieue lilloise). Cela signifie que si, d'un côté, toute généralisation ou extrapolation serait hasardeuse, d'un autre côté, la pédagogie pratiquée a néanmoins une valeur exemplaire, et cela pour plusieurs raisons :

  • les maîtres se réclament explicitement de ce corps de principes (et, selon nos analyses, leurs pratiques sont effectivement en congruence avec celui-ci) ;
  • ils sont, du moins pour les "piliers" de cette équipe enseignante, des militants Freinet de longue date, dotés d'un poids non négligeable dans le mouvement "Freinet" (ICEM) ;
  • nous avons pu décrire très précisément les modes de fonctionnement effectivement mis en place2(ce qui est très rare dans la littérature théorique disponible sur les pédagogies alternatives).

Sans entrer dans les détails d'une longue histoire, je rappellerai encore que ce groupe scolaire, situé dans un environnement en butte à de grandes difficultés sociales, risquait des fermetures de classe en raison de la désertion tendancielle des familles cherchant à échapper à une école caractérisée, entre autres, par de nombreuses violences et incivilités et par des résultats sensiblement inférieurs à ceux des groupes scolaires voisins. Cela explique le remplacement de toute l'équipe enseignante par des maîtres cooptés sur un projet pédagogique promouvant ainsi une expérimentation atypique dans le paysage éducatif français : un groupe scolaire fonctionnant en pédagogie Freinet de la petite section de maternelle au CM2, expérimentation que l'équipe de recherche Théodile suit depuis plus de cinq ans maintenant.

L'ENSEIGNEMENT DE LA LANGUE A L'ECOLE FREINET

Ce que l'on peut rapporter à l'enseignement de la langue dans cette école est en harmonie avec l'ensemble des principes de fonctionnement centrés autour des apprentissages et du travail. Ne pouvant ici, faute d'espace, en fournir une description exhaustive, je me contenterai de souligner quelques traits qui me paraissent susceptibles de rendre compte de la singularité de cet enseignement3.

En premier lieu, les pratiques - orales et écrites - sont intensives : nombreuses et fréquentes, bien plus que dans les autres écoles que nous avons pu observer. Ces pratiques sont aussi bien plus diversifiées quant aux genres mis en oeuvre, aux situations, aux destinataires (maître, autres élèves de la classe ou de l'école, correspondants, familles...) et aux rôles tenus (l'élève peut être chercheur, questionneur, critique, conférencier, enseignant, aide...), et cela très précocement (dès la maternelle). De fait, cela tranche avec la rareté et le caractère uniforme des productions rencontrées ailleurs de même qu'avec le caractère conventionnel des dialogues scolaires habituels (Questions du maître - Réponse brève de l'élève - Évaluation du maître). De plus, ces pratiques sont fonctionnelles pour l'élève. Conformément à ce qui constitue le coeur du projet pédagogique élaboré par les enseignants, l'accent est porté sur l'expression, la communication, la création, l'activité de recherche. En outre, au travers des entretiens avec les maîtres, on a pu appréhender l'existence d'un souci primordial : celui que ces élèves, "défavorisés", s'autorisent à prendre la parole, qu'elle soit écrite ou orale. De surcroît, et cela demeure à notre sens excessivement rare dans les pratiques observées ailleurs, les élèves ont un droit de propriété (de contrôle) sur leurs productions, et cela de multiples façons : ils en ont très fréquemment l'initiative ; ils disposent dans nombre de cas de possibilités réelles de choix quant aux contenus et aux formes ; ils peuvent souvent décider de les soumettre à l'évaluation collective et de les rendre publiques ou non ; ils conservent la dernière main sur les corrections à y apporter...

Mais cette production intensive ne se comprend - et cela a été moins souvent dit à propos des pédagogies alternatives - qu'en relation avec un second pôle, tout aussi important, celui de la réflexion sur les pratiques, via le temps dont chacun peut disposer pour mener à bien ses projets, via les esquisses, les brouillons, le retravail, via les discussions avec le maître, en groupe restreint ou avec la classe, sur les produits réalisés et les stratégies de production, etc. Dans cette perspective, le statut de l'erreur se singularise par rapport à ce qui domine ailleurs : elle apparaît (comme les aveux d'ignorance, d'ailleurs) comme un phénomène normal dans le cadre d'apprentissages, à prendre au sérieux, à réfléchir et à discuter, pour en comprendre les fondements et pouvoir la surmonter...

Toujours, en homologie avec les autres apprentissages, les fonctionnements collectifs, la coopération et l'entraide sont privilégiés. Le parti pris n'est donc pas celui de la compétition : il est plus important de progresser et d'aider l'autre que de "le battre" dans une ambiance qui stresse les plus fragiles. Ainsi, par exemple, lors des dictées coopératives, chacun peut effectuer des demandes d'aide lorsqu'il hésite ou ne sait pas, les autres élèves lui répondant alors mais de manière indirecte : c'est telle forme verbale, c'est comme dans tel mot... Le parti pris n'est pas non plus celui de l'individualisation, voire de la marginalisation consistant à tendre vers des groupes de niveaux ou des dispositifs spécifiques. Fondamentalement, le pari est celui de la puissance des dispositifs communs, du travail collectif et de la solidarité qui doivent permettre à chacun de s'exprimer, de suivre son propre cheminement et de résoudre au moins en partie, à partir de ce socle partagé, ses problèmes spécifiques. Cela n'exclut d'ailleurs pas des fiches de travail individualisées (auxquels tous sont soumis) ou des moments de travail avec des maîtres spécialisés pour des élèves en grande difficulté, mais toujours en étroite relation avec le maître et le travail collectif.

Je conclurai cette trop rapide présentation par trois remarques tout aussi cavalières que les précédentes. Ce qui est mis en place en matière de langue est homologue à ce qui fonctionne dans les autres domaines disciplinaires, en raison d'un principe fondamental : c'est l'élève qui apprend et nul autre ne peut le faire à sa place. L'enseignement est donc conçu non comme transmission mais comme stimulation du désir d'apprendre, étayage, construction de situations adéquates. Le cours magistral et l'exercisation uniforme sont conséquemment réduits à la portion congrue au profit de pratiques intensives et d'une réflexion sur celles-ci, ce qui n'exclut nullement, en fonction des besoins et des questions, des phases relativement autonomisées de réflexion sur les problèmes rencontrés, d'observation et d'élaboration communes de régularités langagières.

Il n'en demeure pas moins vrai, et cela est un objet d'investigation pour nous, que le domaine de la langue (dans ses composantes grammaticales et orthographiques), quelle que soit sa singularité au regard des pratiques classiques, apparaît quelque peu en retrait par rapport aux modes de fonctionnement adoptés dans les autres domaines disciplinaires (mathématiques, sciences, arts...), laissant aux élèves moins de place pour la créativité et les recherches...

Enfin, pour synthétiser ces données au regard de ma présentation dichotomique (cf. première partie de cet article), je dirai que l'enseignement de la langue pratiqué ici réalise des compromis entre les deux pôles quant à la conception de l'objet enseigné (dimension patrimoniale reconnue et sensibilité aux variations et aux évolutions) et quant aux visées (recherche de l'appropriation des normes légitimes et place importante donnée à la reconnaissance de la diversité des pratiques), avec, sur cette dimension des visées, deux singularités non négligeables : le niveau d'exigence (assez remarquable dans ce contexte socioscolaire) et le souci que les élèves s'autorisent à prendre la parole. En revanche, ce mode de travail tend plus nettement vers le second pôle sur la dimension des modalités d'enseignement et d'apprentissages. J'avancerai donc, à titre de débat, qu'il s'agit non d'un modèle idéologique, statique et fermé, mais plutôt d'un modèle pragmatique, ouvert aux tensions, intégrant une diversité de stratégies et attentif à leur pertinence au regard des élèves concernés.

ÉLEMENTS POUR UN BILAN4

Avant d'avancer quelques "résultats", une nouvelle précaution s'impose. Elle concerne la manière dont nous les avons produits, en opérant notamment quatre déplacements par rapport à nombre d'études sur le sujet. En premier lieu, en français, nous avons diversifié les critères (longueur, techniques de construction textuelle, rapport aux contenus...) afin de nous garder du caractère trop réducteur des indicateurs syntaxiques ou orthographiques classiques5(que nous avons néanmoins utilisés, mais au sein d'un éventail plus complexe). Nous avons aussi exploré ce qui concernait langue, textes et discours dans les pratiques langagières des autres disciplines (mathématiques, sciences6...). Nous avons encore croisé de multiples techniques d'investigation (productions sollicitées ou non ; centrées sur la langue ou non ; questionnaires ; entretiens ; observations...). Nous avons enfin confronté nos analyses avec les évaluations institutionnelles disponibles (nationales ou effectuées par l'IEN dans cette circonscription7). Sans garantir absolument la fiabilité des éléments présentés, cela me paraît cependant susceptible d'étayer raisonnablement les principales tendances synthétisées ici. Pour le dire simplement, au risque de paraître quelque peu péremptoire, le bilan est nettement positif :

  • toutes les dimensions soumises à investigation sont en progrès depuis le début de l'expérimentation (et sont en relation avec le temps d'immersion dans cette pédagogie) ;
  • les résultats obtenus sont, dans nombre de cas, supérieurs à ceux de la circonscription, de l'académie, et de la France ;
  • l'homogénéité des résultats est plus forte que dans les autres écoles que nous avons pu étudier.

De manière plus précise, je soulignerai certains des résultats apparus :

  • la précocité du développement de certaines compétences (écoute, dialogue, monologue oral, diversité des rôles tenus...) ;
  • la sérénité dans l'entrée dans l'écrit et dans le positionnement quant aux apprentissages possibles ;
  • la diversification des compétences (rôles tenus à l'oral, compétences explicatives, argumentatives, narratives, descriptives... dans les différentes disciplines ; diversité des moyens discursifs et textuels employés...) ;
  • la longueur des discours oraux et écrits ;
  • l'attention au(x) destinataire(s) : construction de l'intérêt, souci d'explicitation...
  • le contrôle (global : annonces de l'organisation et des bornes de discours ; local : ponctuation...) ;
  • l'absence d'opposition forte entre contrôle formel et génération des contenus (notamment dans les écrits sollicitant l'imaginaire8)...

Pour revenir sur un plan plus général, j'avancerais volontiers que ces élèves entrent bien, et sans aucun doute mieux que d'autres des mêmes milieux mais soumis à d'autres modes de travail pédagogique, dans l'ordre de l'oral (en tant qu'il est public et coopératif) et dans l'ordre de l'écrit (au sens anthropologique9), ce qui ouvre des portes quant à leur avenir scolaire et extrascolaire.

Il n'en demeure pas moins vrai - mais comment pourrait-il en être autrement ? - que ce bilan n'est pas uniformément positif. Je n'en prendrai ici que trois exemples. Il existe des variations sensibles (que nous essayons de mieux comprendre) selon les années, selon les niveaux (CP, CM1 et CM2 se détachant relativement) et selon les élèves. Certaines différences avec des élèves de milieux plus favorisés sont difficiles à réduire10: mots, expressions ou tournures, plus rares, tendanciellement propres à des écrits littéraires, considérés comme recherchés et valorisés par l'école. D'autres différences apparaissent, en français comme dans d'autres disciplines, avec des élèves évoluant dans d'autres cadres pédagogico-didactiques : ceux de ce groupe scolaire semblent moins bien maîtriser le vocabulaire technico-disciplinaire scolaire et être moins à l'aise dans des exercices très formels (manipulation de préfixes/de suffixes) ou des situations où les références à des fonctionnements extrascolaires sont moins évidentes.

ÉLEMENTS DE DISCUSSION : EVALUER ?

Ma conclusion sera en fait plus une ouverture de discussion à partir d'un problème qui a déjà fait couler beaucoup d'encre, celui de l'orthographe. J'avais pu montrer, au travers d'analyses menées sur cinq ans sur plusieurs centaines d'écrits (narratifs et descriptifs), que les progrès étaient, sur cette dimension, moins sensibles que sur les autres dimensions langagières, ce qui pouvait interroger les limites des pratiques instaurées. Mais d'autres éléments invitaient à intégrer ce constat dans un cadre plus complexe : les progrès existaient11et cela de manière régulière (d'année en année) ; les élèves étaient plus nombreux et leurs écrits bien plus longs ; ils prenaient plus de risques dans leurs choix lexicaux et syntaxiques ; les autres dimensions textuelles s'amélioraient sensiblement... On voit bien alors que cela interroge la construction de l'évaluation (par exemple, isoler telle ou telle composante ou non ; ou encore privilégier telle ou telle dimension...) et la production du jugement évaluatif (à partir de quel moment et sur quels indicateurs parle-t-on de progrès... importants ou non...). On voit bien encore que cela interroge les conceptions de l'objet enseigné (la langue en tant que domaine autonome et isolable ou la langue en tant que composante des pratiques langagières et outil intégrable dans la production/réception des discours scolaires et extrascolaires) et les stratégies pédagogiques (le temps consacré à telle ou telle dimension, le choix des situations, l'enseignement comme transmission ou étayage...). Mais cette discussion est sans doute celle de l'ensemble de ce numéro...

Références bibliographiques

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  • REUTER Y., 2006b, "Les récits sollicitant le vécu au CM2. Éléments d'analyse et de comparaisons", Repères, n° 34, "Écriture de soi et enseignement du récit", décembre.
  • REUTER Y. (dir.), 2007, Une école Freinet. Fonctionnements et effets d'une pédagogie alternative en milieu populaire, Paris, L'Harmattan.
  • REUTER Y. ET CARRA C., 2005, "Analyser un mode de travail pédagogique "alternatif" : l'exemple d'un groupe scolaire travaillant en pédagogie "Freinet"", Revue française de pédagogie, n° 153, "Décrire, analyser, évaluer les pédagogies nouvelles", oct.-nov.-déc.

() Je n'ignore pas à quel point ces qualificatifs sont problématiques. Je les emploie en tout cas ici sans aucune connotation péjorative.

() Voir Reuter et Carra, 2005, p. 39-53, et mes chapitres sur cette question dans les deux rapports de recherche et l'ouvrage consacrés à cette expérimentation (Reuter, dir., 2005, 2006a et 2007).

() Sur l'univers de l'écrit mis en place, voir J. Giguère (2005a, p. 159-176 ; 2005b, p. 177-211), M. Fialip-Baratte (2005, p. 143-158 ; 2006, p. 75-86 ; 2007, p. 115-128) et Y. Reuter (2006a, p. 111-139 ; 2007, p. 129-157) ; sur l'univers de l'oral, voir I. Delcambre (2005, p. 238-265 ; 2006, p. 121-133 ; 2007, p. 159-184) ; et E. Nonnon (2006, p. 141-152).

() Pour le bilan d'ensemble de cette expérimentation, voir les chapitres terminaux des deux rapports de recherche et de l'ouvrage ; Reuter (dir.), 2005, 2006a et 2007.

() Voir B. Daunay (2006, p. 87-103), M. Fialip Baratte (2005, p. 143-158 ; 2006a, p. 75-86 ; 2007, p. 115-128), J. Giguère (2005a, p. 159-176 ; 2005b, p. 177-211), E. Nonnon (2006, p. 141-152) et Y. Reuter (2006a, p. 111-139 ; 2007, p. 129-157).

() Voir notamment C. Cohen-Azria (2005, p. 375-384 ; 2007, p. 217-244) et D. Lahanier-Reuter (2005a, p. 312-364 ; 2005b, p. 55-65 ; 2006, p. 177-209).

() Voir R. Hassan-Pilartz (2005, p. 365-374 ; 2006, p. 57-73).

() Problème maintes fois constaté par ceux qui ont travaillé sur cette question.

() Voir, par exemple, les travaux de J. Goody.

(0) Problème aussi mentionné par Lahire (1993).

(1) Et ils étaient marqués bien plus nettement dans les évaluations nationales.

Diversité, n°151, page 93 (12/2008)

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