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Diversité

II. Questions d'enseignement

Contre l'abandon orthographique des élèves de ZEP

Danièle MANESSE, professeur en sciences du langage à l'université de Paris III-Nouvelle Sorbonne (laboratoire DILTEC, E 268). daniele.manesse@univ-paris3.fr

Pour la majeure partie des professeurs de français de collège de ZEP, l'orthographe des élèves est une question non résolue (parmi bien d'autres) et douloureuse : à la vérité, de manière massive, ils ne savent plus comment s'y prendre pour l'enseigner à des élèves dont les travaux écrits sont si défaillants qu'aucune intervention localisée ne semble pouvoir mordre sur ce qui semble un chaos bien installé.

Certains élèves sont en quelque sorte restés en dehors de l'apprentissage de l'orthographe, comme imperméables à cet ordonnancement de la langue. Que l'on ne s'y trompe pas : c'est pour ces élèves aussi un boulet qu'ils traînent, une sorte d'obsession dont ils sont conscients, ainsi qu'en témoignent de manière obstinée les réponses qu'ils donnent à des questions portant sur les difficultés qu'ils rencontrent dans leur apprentissage de la lecture et de l'écriture au collège (Chervel et Manesse, 1989). Par exemple, dix-neuf élèves sur vingt-trois d'une classe de 5e de la Seine-Saint-Denis évoquent l'orthographe comme "ce qui leur semble difficile quand ils écrivent un texte" (Manesse, 2003, p. 68-69). Leurs réponses, de la 6e à la 3e, ne font quasiment pas état des maîtrises plus complexes qu'ils sont censés acquérir au collège, celles qui sont liées à la maîtrise des discours, au sens, à la planification, etc. : ils n'en ont pas fait leur affaire. De l'orthographe, si.

Pour ma part, je pense que l'on n'est pas en droit de mépriser cet appel des élèves, très clairement et très tôt exprimé, à posséder la norme. J'ai déjà discuté ailleurs cette question (Manesse, 2004) : c'est un luxe de nantis que de se gausser de l'importance "traditionnellement" attachée à l'orthographe et à la norme du français et de ne valoriser que les formes supérieures de l'organisation de la langue, celles des discours. "Vécue d'emblée et très précocement comme signe de distinction, comme outil de sélection sociale, la langue pointe les différences, aggrave les ruptures, et plus encore dans les quartiers populaires où elle surajoute une séparation invisible à la ségrégation spatiale" est-il dit dans l'appel à contribution de ce numéro.

J'inscris ma réflexion dans cette perspective : le matériau avec quoi se construisent les discours, c'est la langue, dans toutes ses dimensions - l'orthographe et le lexique, qui préoccupent en premier lieu les élèves de ZEP, ainsi que la syntaxe (Manesse, 2003, p. 38-45). Et il est parmi les élèves beaucoup qui ne l'ont pas trouvée pas dans leur berceau et attendent tout de l'école pour l'apprendre.

OU EN EST L'ORTHOGRAPHE DANS LES COLLEGES ?

Domaine du français surinvesti tant par l'opinion que par l'émotion publique, si je puis dire, l'orthographe, entend-on dire souvent de la part des spécialistes du langage, est une dimension secondaire de la langue écrite. Excessivement valorisée par la tradition, elle serait bien moins décisive que ne le sont d'autres dimensions de la langue, tels le lexique ou la maîtrise des discours.

Certes, on peut en convenir, il faut prendre ses distances avec la "religion" de l'orthographe telle qu'elle s'exprime souvent en France, y compris dans des milieux cultivés pas forcément conservateurs : oui, l'orthographe du français est pour partie inutilement complexe, retorse, truffée de difficultés non fonctionnelles, et l'on serait bien heureux de pouvoir en régulariser certains aspects. André Chervel propose, dans la postface à un ouvrage dont nous ferons état plus bas (Manesse et Cogis, 2007), une utile discussion sur les limites d'un réforme possible de l'orthographe actuelle. Encore faudrait-il que les usagers cultivés de l'orthographe soient convaincus de la nécessité de la modifier. Mais voilà, c'est d'une part un savoir populaire : on sait les résistances de l'opinion à appliquer des modifications même mineures du système, puisque les rectifications mineures proposées en 1990 ne sont pas passées dans l'usage et restent ignorées de la majeure partie des enseignants. La presse et les médias se font l'écho de cette popularité : l'orthographe réapparaît invariablement à chaque rentrée scolaire comme l'un des objets que ne parvient plus à enseigner l'école, lors de campagnes où sont charriées pêle-mêle les analyses de vrais problèmes et les opinions hâtives et partisanes. Et c'est d'autre part un savoir socialement valorisé : on fait grand cas, en ce moment, des formations en matière d'orthographe dans les entreprises, pour pallier les défaillances inavouées de cadres qui ne peuvent plus masquer leurs lacunes depuis qu'ils ont dû, seuls avec leur ordinateur, se mettre à la rédaction. Tirons-en les conclusions : à elle seule, la valeur sociale attribuée à l'orthographe exige de faire effort afin qu'aucun élève de l'école obligatoire ne soit abandonné dans ses efforts pour l'acquérir.

DE L'INTERET DE L'ORTHOGRAPHE

Si l'orthographe est un savoir populaire et socialement valorisé, c'est qu'elle est aussi, pour une part, la langue écrite même1, parce qu'elle en est l'image visible que perçoit le lecteur, chargée des opérations mentales qui l'ordonnent. Les critiques fondées que l'on peut faire sur le caractère démesuré qu'elle a pu tenir dans l'enseignement du français, les efforts de mémoire qu'elle exige, les réticences qu'a pu susciter par le passé l'usage excessif de la dictée conçue à tort comme une pratique d'apprentissage, etc., tout cela ne doit pas faire oublier ce qu'est l'orthographe du point de vue cognitif : à la fois un vecteur et un révélateur d'acquisitions intellectuelles fondamentales.

L'orthographe est un moyen de penser la différence entre la langue orale et la langue écrite, une entrée dans l'univers des normes que sont aussi tous les savoirs scolaires : les mathématiques, l'histoire ou la biologie sont également organisées autour d'un corps de normes. Surtout, l'orthographe exige de mettre en oeuvre des processus de nature métalinguistique, de la nature de ceux qui sont en oeuvre dans tous les apprentissages formels. L'orthographe du français n'est pas seulement faite d'arbitraire et de traces fossiles de l'histoire de la langue : 80 % des graphies sont en fait régulières quand on connaît les correspondances entre les sons et les lettres. En gros, 20 % des lettres, dont une quantité de lettres dites "muettes", peuvent poser problème.

Convenons encore qu'une partie de ces lettres muettes (doubles consonnes, lettres étymologiques) gagneraient à n'avoir plus cours ; mais ce n'est pas à nous d'en décider maintenant. C'est ce "reste" qui fait que l'acquisition de l'orthographe du français est en soi une activité métalinguistique : à partir du moment où la transcription de l'oral ne se fait pas mécaniquement, par le jeu de correspondances régulières sans exception entre son et graphèmes (lettre ou groupe de lettres), il faut réfléchir à la manière d'écrire un mot, et plus encore un mot dans son environnement : réfléchir au sens (pot/peau), réfléchir à la fonction des mots, pour leur appliquer les règles d'accord, trancher entre des formes possibles (porté, portées, porter, portais, etc.) en les sélectionnant avec des critères que l'on doit être capable d'expliciter, même si la régularité et la fréquence de certains (l'accord sujet-verbe, par exemple) permet, avec l'expérience, d'économiser en automatisant certaines graphies. En tout état de cause, l'orthographe est en fait bien plus que l'orthographe, parce qu'elle exige la mobilisation de capacités métacognitives, celles que l'école cherche à développer. C'est vrai tant de l'orthographe lexicale, qui exige de départager des graphies en fonction du sens (cour, cours, court), que de l'orthographe grammaticale, qui exige d'analyser les catégories du langage et les fonctions dans l'énoncé de toutes les unités (cours, cours, courre ; courts/court), etc. Être "bon" en orthographe signifie donc que l'on sait mettre en oeuvre des pratiques réflexives de la même nature que celles qui interviennent en mathématiques, par exemple. Le sentiment populaire diffus que l'orthographe est un révélateur de la réussite scolaire est par là fondé.?Nous avions pu montrer, en 1989, la corrélation régulière qui existait entre les résultats en orthographe des élèves et l'échec scolaire  : dans la première enquête que nous avions alors menée sur le niveau orthographique à l'école obligatoire, dans la dictée de quatre-vingts mots, les élèves "à l'heure" de 6e faisait quatre erreurs de moins que ceux qui avaient un an de retard, huit fautes de moins que ceux qui avaient deux années de retard, etc. Attention : nous traitons de scores moyens, et chacun sait qu'il existe d'excellents élèves qui sont de piètres orthographieurs... L'on sait aussi, grâce à nombre d'études, la corrélation forte qui existe entre la pratique de la lecture régulière et la maîtrise de l'orthographe lexicale. L'élève mauvais orthographieur est souvent celui qui ne s'est pas bien débrouillé de son entrée en lecture2.

L'ORTHOGRAPHE A L'ECOLE OBLIGATOIRE EN 2007

En 1987, André Chervel et moi-même avions donc conduit, auprès d'un échantillon représentatif d'enfants et d'adolescents du CM2 à la 3e, une grande enquête sur leur niveau orthographique que nous avions pu comparer avec celui des adolescents de la fin du XIXe siècle. Nous nous servions pour cela d'un texte que nous avons appelé "Les arbres", une courte dictée administrée dans la France des années 1873-1877 par un inspecteur ; cette dictée allait dès lors servir d'étalon3. Nous avons repris cette enquête quasiment vingt ans après, en 2005, dans vingt-cinq écoles et collèges, et obtenu des résultats qui ont fait un certain bruit4. La médiatisation réductrice de ces résultats ne doit pas contribuer à occulter les problèmes sérieux qu'ils illustrent à mon sens, touchant l'enseignement de la langue à l'école obligatoire.

Entre 1986-1987 et 2005, donc à peu près dans le temps d'une génération, le niveau orthographique des élèves de l'école obligatoire et unique a notablement chuté, de deux classes environ, et cela de manière très régulière : les résultats des élèves de 5e de 2005 sont ceux des élèves de CM2 d'il y a vingt ans, les résultats des élèves de 4e sont ceux des élèves de 6e de 1986, etc. On y reviendra.

Il y a bien, du côté de l'orthographe des élèves, une évolution rapide que le chercheur doit objectiver et qui doit donner à penser.

En premier lieu, il faut essayer de comprendre cette baisse importante des résultats dans une école obligatoire structurellement inchangée depuis 19865. Certes, l'enseignement du français a été transformé depuis 1996 par une vague importante de nouveaux programmes organisés autour de la maîtrise des discours, mais leur l'objectif n'était pas d'amener les élèves à cette régression spectaculaire, et le souci de l'orthographe est bien présent dans les programmes en vigueur !

Que disent de plus ces résultats ? D'un point de vue qualitatif, ce qui a fait reculer les performances des élèves en l'espace d'une génération, c'est essentiellement l'orthographe grammaticale : ce sont les accords et la conjugaison qui mettent en difficulté les élèves de 2005 par rapport à leurs pairs de 1987. Le nombre d'erreurs a plus que doublé en vingt ans. On peut en voir la cause dans le fait que le temps d'apprentissage de la langue s'est réduit dans les programmes ; dans l'évolution continue de la nature du travail dans les classes (on assiste à la démonétisation des pratiques traditionnelles de mémorisation, répétition et entrainement par l'exercice, certainement indispensables à l'acquisition stabilisée des habitudes orthographiques, au profit d'activités relevant, au moins dans leur intention, d'une pédagogie active) ; dans la difficulté pour les professeurs, du premier comme du second degré, d'imposer ces pratiques d'apprentissage systématiques ; peut-être plus largement dans l'évolution, au sein de la société, des valeurs partagées et des normes qui ne font plus consensus. Le respect de la langue, le respect de l'orthographe en font-ils partie ?

Les causes de la chute sont certainement complexes, la vraie question étant maintenant pour nous : faut-il s'accommoder de la régression orthographique de la population ? Fait-elle partie de ces évolutions globales qui concernent de manière indifférenciée toute la population, comme celle de la taille, celle des habitudes alimentaires ?

L'ORTHOGRAPHE DES ELEVES EN ZEP (MOYENNES)

Nous n'avions pu en 1987 nous donner les moyens d'observer les résultats des élèves des classes populaires : les ZEP n'en étaient encore qu'à leur mise en place, avec de grandes disparités selon les régions. En 2005-2006, nous avons pu introduire ce critère pour stratifier l'échantillon : nous disposons parmi les 2 767 élèves d'un sous-ensemble de 700 élèves scolarisés en ZEP, conformément à leur représentation dans le système éducatif (autour de 20 %) ; nous pouvons considérer leurs résultats en les comparant à ceux des élèves du système normal6. Les scores (nombre de points) qui figurent dans le tableau suivant correspondent au nombre d'erreurs dans la dictée "Les arbres" : chaque erreur, lexicale ou grammaticale, pèse deux points, les signes orthographiques (accents, trait d'union, cédille) un seul point : le score de trente-quatre points correspond ainsi à dix-sept fautes dans le petit texte.

Scores moyens en ZEP et hors ZEP, 2005

ClasseNon-ZEPZEPEnsemble
CM23445,536
6e30,53431,5
5e25,53527
4e213223
3e16,523,517,5

Ainsi qu'on le voit, les élèves de ZEP comme ceux du système non-ZEP progressent, et de manière régulière, sauf durant la classe de 5e dont ils ne profitent pas. Mais ils sont, en moyenne, de manière constante, à partir de la 5e, à deux ans de distance de leurs pairs. Puisque les résultats de tous les collégiens ont reculé en vingt ans, les classes de ZEP ne font qu'accuser ce recul. Ce n'est, en première analyse, pas fait pour étonner, puisque l'on sait que les résultats moyens des élèves de ZEP aux évaluations nationales sont, de manière marquée en français, inférieurs à ceux des élèves non-ZEP. L'analyse qualitative des erreurs montre d'ailleurs que tous les élèves ont des "comportements orthographiques" semblables : ce qui plombe les résultats des élèves, en ZEP et hors ZEP, ce sont essentiellement les erreurs grammaticales (Manesse et Cogis, 2007, p. 79-96).

Ainsi, à peu de choses près, les élèves de ZEP terminent leur scolarité obligatoire au niveau moyen orthographique des élèves de 5e de leurs pairs hors ZEP en 2006 ; ou encore, le niveau des élèves de 3e de ZEP de 2005 est celui des élèves de CM2 de 1987 (Chervel et Manesse, 1989, p. 176).

Faut-il entériner sans plus ce résultat, se résigner à cette différence socialement si marquée, en arguant que les résultats ne sont bons nulle part et que le problème de l'orthographe est à repenser en général ? À mon sens, non.

C'est là un résultat préoccupant, car le quantitatif devient, selon moi, qualitatif ! Outre que la différence entre ZEP et non-ZEP est considérable, elle est sans recours : pour ceux des élèves de ZEP qui subissent la débâcle orthographique, il n'y aura plus d'enseignement systématique d'orthographe, lequel figure jusqu'en 3e dans les programmes de français. Il ne s'agit pas de se désoler, de s'insurger ou de reprocher au chercheur d'avoir sorti "mal à propos" ces résultats ! À l'issue du collège, peut-on se satisfaire, au nom d'objectifs jugés plus urgents - la maîtrise des discours, l'aisance à l'oral, etc. -, de livrer à la vie professionnelle, ou à des professeurs de lycée professionnels impuissants, des élèves dont l'orthographe s'apparente à celle notre second exemple en annexe7?

UN PROBLEME DE PEDAGOGIE : L'EXTREME HETEROGENEITE EN ZEP

La place manque pour donner une fois de plus, sur des exemples précis des collèges et des écoles de ZEP qui ont fait partie de l'enquête, la mesure d'une des difficultés à enseigner le français en ZEP : la grande hétérogénéité des difficultés des élèves dans une même classe. Certes, la majorité des élèves n'a que l'école comme lieu possible d'appropriation du français normé, mais il est parmi eux des élèves au français oral très précaire, sans espoir d'aide hors l'école. L'intégration dans les cursus normaux d'élèves qui étaient auparavant retenus en marge dans des sections telles que AIS, CPA, CLIPA, etc., est sans aucun doute une bonne chose ; mais on sait combien il est difficile d'enseigner en même temps à de bons élèves et à des élèves très faibles (entre les deux, un dégradé, évidemment...).

En ZEP, l'extrême individualisation de l'enseignement devrait être la règle ; on la sait difficile à mettre en place, en ces temps où le prestige de la didactique a en quelque sorte fait reculer la réflexion pédagogique8: la pratique des groupes de niveau par matière, des dispositifs souples de regroupement des élèves selon les tâches, du travail individualisé exige une organisation pédagogique complexe, laquelle repose d'abord sur l'existence d'une équipe de professeurs. L'équipe cependant est l'exception, comme l'a montré Agnès Van Zanten (2001)... On comprend dès lors que, faute de savoir comment faire face à de telles différences entre élèves, les professeurs délaissent certains domaines, tels l'orthographe, qui nous occupe ici, dans lesquels ces différences sont les plus grandes, leur préférant ce qui peut unir la classe : l'expression orale ou écrite par exemple, ou des savoirs nouveaux ; esquive d'ailleurs facilitée par la place "ancillaire" que l'orthographe occupe dans les programmes actuels, construits autour d'objectifs textuels.

Pour illustrer ce propos, on trouvera c-dessous deux exemples de la dictée "Les arbres", produits par deux filles de la même classe de 4e de ZEP. L'une est une bonne dictée (elle aurait obtenu un score de cinq points) ; l'auteur de l'autre ne maîtrise vraisemblablement pas le système phonologique du français (*tège,*caneux), ne reconnaît pas un certain nombre de mots ou les segmente mal (*safonce, *à la brille, *destribue), ne sait pas mettre en oeuvre les règles d'accord entre sujet et verbe, etc. C'est une gageure de faire travailler ensemble en orthographe ces deux adolescentes sans "sacrifier" l'une ou l'autre, ainsi qu'une partie de ceux qui sont dans l'entre-deux.

Document (format PDF) : Exemple 1

Document (format PDF) : Exemple 2

POUR CONCLURE

On l'a vu, les élèves des classes populaires sont, en moyenne, dans une difficulté bien plus grande que leurs pairs du système normal relativement à l'orthographe. En fait, de manière générale, l'évolution à la baisse des résultats en orthographe est telle que l'Inspection s'en inquiète, et qu'il est vraisemblable que son statut soit rapidement modifié dans les prescriptions. Comme on l'a dit, la précarité orthographique moyenne des élèves de ZEP n'a guère de chance de trouver des solutions après la sortie du collège de ces élèves.

Je souscris pour ma part à la manière dont André Chervel anticipe les conséquences de la situation ci-dessus décrite - l'on me pardonnera de le citer longuement, l'enjeu est de taille :

"[...] Prenons notre parti de l'échec de l'enseignement généralisé de l'orthographe, entend-on dire parfois. Les Français étant ce qu'ils sont, le trou de l'orthographe est aussi impossible à combler que le "trou de la Sécu". La majorité des élèves quitteront les collèges avec le niveau orthographique de la 3e (c'est-à-dire avec le niveau de 5e d'il y a vingt ans) et ils n'iront pas plus loin. "Une fraction de la population continuera à avoir besoin d'une orthographe plus conforme à ce qu'étaient les exigences traditionnelles de l'école. Pour ceux-là, et pour ceux-là seulement, il faudra prévoir après la 3e des cours de perfectionnement ou de rattrapage ; à moins que l'on n'en vienne même, officiellement, officieusement ou clandestinement, à anticiper l'échéance de la fin de la scolarité obligatoire et, pour certaines catégories d'élèves, à organiser dès les classes du collège un enseignement renforcé de l'orthographe et de la grammaire. L'aménagement de la carte scolaire pourrait rendre quelques services9. Autrement dit, un enseignement orthographique à deux vitesses [c'est moi qui souligne]. L'orthographe, discipline de luxe ? Elle occuperait alors la place qui avait été celle du latin au XIXe siècle, avec probablement les mêmes effets ségrégatifs que l'enseignement du latin de l'époque. Rappelons qu'on n'entrait pas à Polytechnique, à Saint-Cyr ou à Navale sans faire une petite version latine, pour montrer qu'on n'était pas un primaire. C'est bien d'un choix de société qu'il s'agit là" (Manesse et Cogis, 2007, p. 250).

Ce n'est pas cela que nous voulons pour les élèves des classes populaires, dont l'insécurité grave à l'écrit est un facteur supplémentaire de stigmatisation. La langue écrite, dans tous ces aspects, fait partie du socle commun. Retroussons-nous les manches, recherchons dans le plus vif de la production didactique, sans dogmatisme et avec réalisme, ce qui peut permettre de faire de cet enseignement quelque chose de vivant, d'intelligent et de formateur. Ce qui n'empêche pas d'oeuvrer pour la simplification du système orthographique.

Références bibliographiques

  • CHERVEL A. ET MANESSE D., 1989, La Dictée, l'orthographe et les Français, 1873-1987, Paris, Calmann-Lévy.
  • MANESSE D. (dir.), 2003, "Le français dans les classes difficiles", in Le Collège entre langue et discours, Paris, Lyon, INRP.
  • MANESSE D., 2004, "Sur la langue au collège dans les classes difficiles", La Nouvelle Revue de l'AIS, n° 25, p. 112-119.
  • MANESSE D. ET COGIS D. (dir.), 2007, Orthographe : à qui la faute ?, Issy-les-Moulineaux, ESF Éditeur.
  • VAN ZANTEN A., 2001, L'École et la Périphérie. Scolarité et ségrégation en banlieue, Paris, PUF.

(1) Je sais à quoi je m'expose en proposant cette formule. Elle résume une discussion beaucoup plus... dialectique développée par exemple dans Danièle Manesse et Danièle Cogis, 2007, chapitres I et II.

(2) Comme on peut le supposer de l'élève qui a produit le second texte présenté en annexe à la fin de cet article (vraisemblablement, le français est pour elle une langue seconde).

(3) Deux exemples en fin d'article permettront de prendre connaissance de ce texte. Pour la discussion concernant ce moyen d'évaluation de l'orthographe, voir Manesse et Cogis, 2007 (première partie, chapitre III, et deuxième partie, chapitre I).

(4) L'équipe sous ma responsabilité était composée de Danièle Cogis, Michèle Dorgans et Christine Tallet.

(5) On n'en pourra plus dire autant, après septembre 2007, du collège unique...

(6) Pour le détail de l'analyse qualitative des erreurs, voir Manesse et Cogis, 2007 (deuxième et troisième parties).

(7) Voir à la fin de cet article, page 92.

(8) C'est là un thème sans cesse martelé par Philippe Meirieu, à juste titre, je crois : il dénonçait dès 1996 "le repli sur les apprentissages fondamentaux et l'exaltation des contenus disciplinaires, au détriment de toute dimension pédagogique du métier" (Le Monde, 24 février 1996).

(9) Il anticipait, hélas ! (cette postface a été écrite en fin d'année 2006).

Diversité, n°151, page 85 (12/2008)

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