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Diversité

I. Normes linguistiques et enjeux sociaux

Des situations scolaires atypiques

Enfants collégiens en difficulté avec la forme écrite dans des familles scolairement dotées

Gaële HENRI-PANABIERE, doctorante au Groupe de recherche sur la socialisation de l'université de Lyon II et à l'ENS-LSH de Lyon. gaele.henri@free.fr

Le fait d'avoir des parents fortement diplômés assure aux enfants une certaine aisance avec la forme écrite du langage et plus généralement une protection contre les difficultés scolaires. Le cas particulier d'une collégienne d'origine sociale supérieure en difficultés avec l'écrit sert de fil conducteur à cet article et permet d'insister sur la nécessité de prendre en compte la combinaison du diplôme parental avec d'autres caractéristiques familiales. Ainsi, ce qui se joue dans la transmission culturelle familiale ne se résume pas à des questions de ressources ou de déficits culturels ou langagiers.

Cet article interroge les conditions de transmission et de non-transmission d'un capital culturel par l'étude de situations de collégiens connaissant des difficultés scolaires dont les parents sont fortement diplômés1. L'enjeu majeur de ce travail consiste à montrer que de telles situations, tout en étant statistiquement improbables (les "risques" pour un élève d'éprouver des difficultés scolaires étant plus faibles lorsque ses parents sont scolairement bien dotés que lorsqu'ils ne le sont pas), n'en relèvent pas moins de logiques sociales que l'analyse sociologique peut révéler. Les données de l'enquête ont été produites d'une part par un questionnaire (distribué dans les classes de 6e et de 5e de quatre collèges de l'agglomération lyonnaise2), d'autre part en menant des entretiens auprès de collégiens, de leurs parents et de leurs enseignants3.

Les résultats de notre recherche sont mobilisés afin de montrer que la détention d'un titre scolaire par les parents n'implique pas systématiquement pour les enfants de bonnes performances scolaires et un rapport évident et heureux avec la forme écrite du langage. Nous insisterons ici sur ce domaine des compétences scolaires et laisserons de côté des analyses sur d'autres types de difficultés (comme les comportements disciplinaires problématiques ou les défauts de "concentration" ou de "motivation" en situation d'apprentissage).

Cet article sera centré sur le cas singulier d'une collégienne dont le rapport difficile à l'écrit est particulièrement marqué. Nous pourrons ainsi voir comment s'articulent dans sa situation précise différents traits d'analyse qui permettent d'expliquer d'autres situations scolaires atypiques auxquelles notre enquête nous a donné accès. De plus, les caractéristiques familiales de cette collégienne seront replacées dans le cadre de tendances statistiques ressortant d'une enquête par questionnaire.

CULTURE ECRITE ET PERFORMANCES SCOLAIRES

Comme l'ont montré de précédents travaux, la forme écrite du langage est au coeur des apprentissages scolaires. Jack Goody a ainsi mis en avant les opérations cognitives spécifiques que le passage par l'écrit autorise, comme la comparaison terme à terme ou la "mémorisation à la lettre" propre aux cultures écrites et à l'univers scolaire (Goody, 1977). Plus récemment, les travaux de Bernard Lahire ont souligné la "rupture avec le sens pratique linguistique" que nécessite ou produit l'usage scolaire du langage (Lahire, 1998, p. 121). Le langage représentant à l'école un objet d'analyse à part entière au moins autant qu'un moyen de communication, les apprentissages scolaires, la "bonne" compréhension des consignes orales ou écrites nécessitent une certaine réflexivité langagière (supposant d'être attentif aux mots que l'on utilise, de discriminer ceux qui sont "pertinents" dans une consigne, etc.). Certains élèves en difficulté peinent à mettre en oeuvre un tel rapport distancié au langage. Cela se traduit par ce qui est repéré par les enseignants comme des difficultés de "compréhension" ("les mots ne veulent rien dire pour eux", nous confie une enseignante à propos d'élèves en grandes difficultés) ou de "passage à l'abstrait" (qui est souvent un passage par l'écrit). Les mauvaises performances scolaires de certains élèves s'interprètent ainsi moins comme le fruit d'un "déficit" linguistique que comme le produit d'un écart (non quantitatif) entre le rapport au langage scolairement requis et celui effectivement mis en oeuvre par eux.

Parmi les collégiens issus de familles scolairement bien dotées que nous avons rencontrés en entretien (sélectionnés comme étant "en difficulté" sur la base de leurs dernières moyennes en français et en mathématiques et de leurs éventuels redoublements), une majorité est repérée comme ayant des "problèmes" de lecture, d'écriture, d'orthographe ou plus globalement "de langage" (selon les bulletins consultés ou les entretiens avec leurs enseignants). Quatre d'entre eux, plus précisément, sont dans un rapport très difficile avec l'écrit (difficultés précoces dans l'apprentissage de la lecture et de l'écriture, persistance de problèmes de compréhension des consignes écrites, etc.). Prune fait partie de ceux-là.

DES DIFFICULTES ATYPIQUES ?

Prune Lapierre4 est très clairement rebutée par l'écrit : elle ne lit pratiquement aucun livre si ce n'est, partiellement et à contre-coeur, ceux dont la lecture est exigée en cours de français ; elle cherche à éviter toutes les situations non scolaires de recours à l'écrit en chargeant par exemple une camarade d'écrire un mot pour sa mère, en interrogeant celle-ci sur ses propres rendez-vous plutôt que de les noter.

Le rapport de cette collégienne à l'écrit est en interaction avec ses difficultés scolaires. Son parcours heurté et les sanctions de l'école (difficultés pour apprendre à lire, redoublement de sa classe de CE1, etc.) contribuent à expliquer sa réticence vis-à-vis des pratiques de lecture et d'écriture. Réciproquement, le fait qu'elle ne se plie pas toujours aux injonctions de lecture d'ouvrages, ses difficultés de compréhension des consignes scolaires, ses productions écrites non conformes la conduisent à obtenir des résultats médiocres - la dernière moyenne de Prune est de 9,3 sur 20 en français et de 5,4 en mathématiques.

Les difficultés de cette collégienne, sans être fréquentes, n'ont rien d'exceptionnelles. Elles sont pourtant très surprenantes au regard de l'origine sociale supérieure de Prune que la profession de son père, ingénieur, permet de préciser. À l'instar d'autres travaux statistiques, les données de notre enquête par questionnaire nous permettent de vérifier le caractère atypique des difficultés de Prune.

En nous en tenant au "retard" scolaire, nous constatons dans notre population globale d'enquête que les redoublants constituent 20,4 % des collégiens alors qu'ils représentent seulement 7,5 % de ceux dont le père appartient à la catégorie des "professions intellectuelles supérieures". Prune fait même partie des 2,8 % de collégiens dont le père appartient à cette catégorie et qui ont redoublé au cours de leur scolarité élémentaire.

Atypique du point de vue de la profession de son père, la scolarité de cette collégienne l'est moins dès lors que l'on prend en considération d'autres propriétés familiales. Prune est en effet issue d'un couple parental scolairement mixte : si son père a obtenu un doctorat, sa mère détient un CAP correspondant à la profession qu'elle exerce effectivement. Les difficultés scolaires de cette collégienne, statistiquement rares du point de vue de la catégorie socioprofessionnelle du "chef de famille", le sont moins au regard de la profession de sa mère (12,6 % de redoublants parmi les enfants de mères exerçant une "profession intermédiaire") et, surtout, du diplôme de celle-ci (on observe 30,6 % de redoublants parmi les collégiens dont la mère est détentrice d'un CAP ou d'un BEP).

Statistiquement, nous avons constaté le poids prépondérant du diplôme maternel (avant celui du père) dans la réussite scolaire des collégiens. En cas de mixité scolaire du couple parental, lorsque la mère est plus diplômée que le père (lorsqu'elle est au moins bachelière tandis que le père ne l'est pas), les risques pour l'enfant d'appartenir à la catégorie des élèves en difficulté5 sont plus faibles (13,8 % d'élèves en difficulté dans ce cas) que lorsque c'est le père qui est plus diplômé que la mère (31,6 % d'élèves en difficulté). Étant donné le partage inégalitaire des tâches éducatives - notamment dans l'aide aux devoirs - que nous constatons dans notre enquête et que d'autres travaux démontrent également (Gissot, Héran et Manon, 1994), cet effet plus marqué du diplôme maternel n'est guère surprenant. La place centrale de la mère dans les affaires domestiques est la principale clef de compréhension de la situation scolaire difficile de Prune ; mais cette caractéristique se combine avec d'autres.

DOTATION SCOLAIRE PARENTALE ET PRATIQUES FAMILIALES DE L'ECRIT : UN LIEN NON MECANIQUE

La socialisation scolaire des parents fortement diplômés (plus longue et plus "réussie" que pour les autres parents) les conduit habituellement à entretenir un rapport réflexif au langage et à maîtriser les codes de la culture écrite. Cela se traduit généralement par des pratiques familiales où l'écrit est présent. La lecture (et plus précisément la lecture de livres) constitue dans ces familles une activité fréquente. Sans être nécessairement des écrivains ou de grands épistoliers, la plupart des parents que nous avons rencontrés usent fréquemment de l'écrit dans des activités ordinaires, comme lorsqu'ils planifient des activités (listes de courses ou de choses à faire, rendez-vous notés sur un calendrier ou un agenda, itinéraires de vacances, etc.).

Du fait du quasi-monopole de sa mère dans les affaires domestiques, les pratiques ordinaires d'écriture que connaît Prune se différencient nettement de celles mises en oeuvre dans les autres familles scolairement dotées. L'écrit est en effet peu mobilisé dans le cadre de l'organisation quotidienne : Mme Lapierre, ayant ce domaine en charge, ne fait pas de listes au quotidien, n'a pas d'agenda et rit beaucoup lorsque les questions de l'entretien portent sur les itinéraires de voyage à l'avance ou la gestion du budget (Mme Lapierre : "On gère, [riant] pas trop !"). Or ces usages ordinaires de l'écrit peuvent être l'occasion pour les enfants, lorsqu'ils y collaborent directement, de constituer un rapport familier à cette forme de communication ainsi que des habitudes de planification de leurs activités.

Grâce aux entretiens menés dans les familles, nous avons établi un lien entre la manière dont les activités familiales sont rationalisées (ou non) et la propension des collégiens à se contraindre et à s'organiser dans leur travail scolaire. La constellation familiale dans laquelle vit Prune n'est pas "dépourvue" de compétences scripturales et organisationnelles, mais la personne qui les a constituées au cours de sa formation scolaire et universitaire et qui les met en oeuvre dans son travail reste en marge des obligations éducatives et domestiques.

En effet, M. Lapierre, selon son épouse, tente de rationaliser certaines pratiques domestiques ("Mon mari essaie désespérément de mettre les comptes sur l'ordinateur, "voir si tu dépenses", mais j'ai encore pas réussi"), tout en restant à distance de leur mise en oeuvre quotidienne.

Tout en étant moins diplômée que son mari, Mme Lapierre lit plus de livres que lui (dans les familles rencontrées, c'est presque toujours la mère qui est la plus forte lectrice de la famille). Si la mère de Prune entretient un rapport assez heureux à cette pratique (qui porte surtout sur un genre littéraire peu reconnu), la manière dont elle choisit ses ouvrages (de science-fiction pour l'essentiel) et dont elle en parle indique aussi qu'elle ne maîtrise pas totalement les codes propres à la culture littéraire. Par ailleurs, ses pratiques d'incitations et d'accompagnement de Prune et de son frère aîné dans cette pratique (livres en cadeau, inscription des enfants en bibliothèque) résistent assez difficilement au peu de goût de ceux-ci en la matière.

L'abandon progressif de ce genre de pratiques concerne d'autres familles rencontrées, y compris celles où les deux parents sont diplômés du supérieur. C'est généralement le cas des familles dont la dotation scolaire est une acquisition récente en termes de génération (c'est-à-dire lorsque les grands-parents sont peu ou non diplômés, comme dans la famille de Prune). Dans ces familles nouvellement dotées, nous avons également constaté une participation des enfants aux écrits ordinaires plus rare que dans les familles anciennement dotées (où les demandes faites aux enfants de collaborer à la liste des commissions, aux courriers à la famille, aux itinéraires, etc., est plus systématique). Des variations importantes peuvent en effet s'observer du point de vue du "degré d'incorporation de la culture écrite à l'univers familial" selon "l'ancienneté du capital scolaire familial" (Lahire, 1995, p. 321). N'ayant pas connu des accompagnements familiaux dans l'univers de l'écrit lorsqu'ils étaient enfants (l'une des mères rencontrées raconte par exemple qu'elle devait se cacher pour lire), ces parents ont à "transmettre" des compétences et des goûts culturels dont ils n'ont eux-mêmes pas "hérité".

La place centrale de Mme Lapierre dans les affaires domestiques se traduit aussi par le fait que c'est surtout par elle que Prune est accompagnée scolairement. Or Mme Lapierre fait parfois preuve d'une certaine distance ou méconnaissance de l'institution scolaire (par exemple, elle ne se souvient pas quelle classe sa fille a redoublée). Elle n'est pas non plus toujours à l'aise pour accompagner sa fille dans son travail scolaire, et cela n'est pas sans lien avec son propre parcours scolaire.

LA TRANSMISSION DES DIFFICULTES SCOLAIRES

L'expérience scolaire des parents, même lorsqu'elle s'est soldée par l'obtention d'un diplôme du supérieur, n'a pas seulement été l'occasion pour eux de constituer des compétences culturelles (maîtrise de l'écrit et habitudes de rationalisation, notamment). Pour les parents avec lesquels nous avons mené des entretiens, elle est souvent marquée par des heurts (redoublement, orientations subies, etc.) ou des difficultés spécifiques d'apprentissage. C'est le cas de la scolarité de Mme Lapierre (ayant éprouvé des difficultés en français, et plus particulièrement avec l'orthographe), mais également de son époux (le doctorat de M. Lapierre a été décroché à l'issue d'une scolarité marquée par des redoublements et une orientation dans une filière technique). Paradoxalement, les scolarités difficiles des collégiens issus de parents fortement diplômés, que l'on peut percevoir comme des situations de non-transmission culturelle, peuvent être vécues comme des "réincarnations" de l'expérience de l'un des parents (qui n'est pas toujours le moins diplômé).

Par le biais de croisements statistiques, nous avons constaté que des difficultés (avec une matière en particulier, mais aussi en termes de rapport à l'autorité ou aux efforts scolaires) pouvaient se "transmettre" entre parents et enfants (par exemple, les collégiens éprouvent plus souvent des difficultés en français lorsque leur mère en ont rencontré dans cette matière lors de sa propre scolarité6). Entre Prune et sa mère, la transmission de difficultés spécifiques (vis-à-vis de l'orthographe et des exigences scolaires de lecture et d'écriture) fonctionne d'autant mieux que la seconde est l'interlocutrice privilégiée de la première sur les questions scolaires et que l'on assiste, dans le cas de Mme Lapierre, à une "identification rétrospective au parcours de [son] propre enfant" (Millet et Thin, 2005, p. 42). Sa mère se reconnaissant dans ses propres difficultés : "J'aimais pas l'école non plus. [...] Je suis comme, enfin, Prune est comme moi." Prune fait preuve d'un certain défaitisme face à ses difficultés scolaires et plus particulièrement vis-à-vis de l'orthographe (difficultés considérées comme tenant "de famille"). Dans plusieurs familles, des difficultés ou "défauts" scolaires sont ainsi identifiés par parents et enfants comme des traits familiaux ("on n'est pas une famille de littéraires", nous confie une mère, licenciée en droit), dont il semble ainsi presque impossible de se défaire.

La présentation du cas de Prune permet de rappeler que le diplôme des parents ne protège pas automatiquement les enfants contre les difficultés scolaires et avec la forme écrite du langage. Si les enfants issus de familles scolairement dotées en éprouvent tendanciellement moins que les autres élèves, c'est parce que leurs parents mettent en oeuvre généralement (et non systématiquement, comme nous l'avons vu), au sein de la famille, des pratiques qui sont liées à leur propre socialisation scolaire. Dans la famille de Prune, ce sont les manières de faire de la mère (sortie assez tôt du système scolaire) qui impriment leur marque sur le quotidien. Mais, dans la majorité des familles où les entretiens ont été menés, l'écrit est fréquemment mobilisé par des parents plus longuement scolarisés. Si les collégiens ne bénéficient pas toujours des compétences parentales mises en oeuvre, cela tient aux difficultés que les parents peuvent éprouver à contrôler et accompagner durablement les activités enfantines (du fait de situations de solitude éducative, de l'intensité des investissements professionnels ou de certains accidents biographiques). Prune est une fille (ce qui renforce par ailleurs le caractère atypique de ses difficultés), mais, pour plusieurs garçons rencontrés, les compétences et les appétences scipturales sont presque exclusivement le fait de leurs mères (et plus généralement des membres féminins de la constellation familiale). Dans ces conditions, on peut assister à un "processus d'identification négative" de la part de "garçons qui, en même temps qu'ils tentent de répondre aux demandes parentales, ont à construire leur identité masculine" (Lahire, 1995, p. 311). Plus largement, l'impact socialisateur des manières d'agir parentales que leur rapport au langage et à sa forme écrite contribue à façonner dépend des conditions d'existence et de coexistence familiales et est médiatisé par les rapports d'identification qui se nouent au sein de la famille.

En mettant l'accent sur ce qui, dans les pratiques parentales ou dans les relations intrafamiliales, éclaire les difficultés scolaires, le risque existe d'une lecture de notre travail rendant les parents "responsables" de ces situations. Ce serait oublier que, pour les collégiens issus de familles scolairement dotés comme pour ceux d'origine populaire, "les formes de vie des familles [...] ne sont jamais en elles-mêmes et à elles seules des "facteurs" explicatifs" des difficultés scolaires (Millet et Thin, 2005, p. 15) et que les processus de socialisation ou d'apprentissage s'inscrivent dans des contextes multiples qui entretiennent des relations complexes.

Références bibliographiques

  • GISSOT C., HERAN F. et MANON N., 1994, "Les efforts éducatifs des familles", INSEE Résultats, série "Consommation, modes de vie", n° 62-63.
  • GOODY J., 1977 "Mémoire et apprentissage dans les sociétés avec et sans écriture : la transmission du Bagre", L'Homme, n° XVII.
  • LAHIRE B., 1995, "Transmissions familiales de l'écrit et performances scolaires d'élèves de CE2", avec la collaboration de Luc Bourgade et Rachel Gasparini ; rapport de recherche du Groupe de recherche sur la socialisation (GRS) à la demande du programme pluri-annuel de recherche en sciences humaines (PPRSH) de Rhône-Alpes/ministère de l'Éducation nationale (disponible sur le site du GRS).
  • LAHIRE B., 1998, L'Homme pluriel. Les ressorts de l'action, Paris, Nathan.
  • MILLET M. ET THIN D., 2005, Ruptures scolaires : l'école à l'épreuve de la question sociale, Paris, PUF.

(1) L'article est issu d'une recherche qui s'inscrit dans un travail de thèse, dirigée par Bernard Lahire, dont la soutenance est prévue le 6 décembre 2007.

(2) Les 677 familles de collégiens ayant retourné le questionnaire rempli (au mois de mars 1999) constituent notre population globale d'enquête.

(3) L'enquête principale concerne 20 familles de collégiens en difficulté issus de parents fortement diplômés (au moins l'un d'entre eux est diplômé du supérieur ou les deux parents sont bacheliers).

(4) Son nom a bien sûr été changé.

(5) Cette catégorie statistique a été délimitée en prenant en compte les moyennes en français et en mathématiques des collégiens ainsi que leurs éventuels redoublements. Elle concerne 26,1 % de l'ensemble des collégiens (soit 177 d'entre eux), 38,8 % des collégiens dont aucun des parents n'est bachelier et 10,1 % de ceux issus de deux parents bacheliers ou diplômés du supérieur.

(6) Si 17,7 % des collégiens ont rencontré des difficultés en français particulièrement, ils sont 29,9 % lorsque c'était déjà le cas pour leur mère.

Diversité, n°151, page 69 (12/2008)

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