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Diversité

I. Normes linguistiques et enjeux sociaux

Norme, hétérogénéité, paradoxe

La maîtrise de la langue et du langage

Catherine DELARUE-BRETON, professeur à l'IUFM de Créteil

La maîtrise de la langue et du langage repose non seulement sur la pluralité des possibles, mais encore sur la capacité à établir des liens entre complexité langagière et complexité linguistique. Ainsi, ce n'est pas tant l'hétérogénéité des niveaux discursifs de l'école qui crée la difficulté, que le caractère invisible de cette hétérogénéité. Travailler, à l'école, sur la notion d'écart (à la norme), interroger ce dont on s'écarte et comment on s'en écarte, voilà qui permettrait d'aider les élèves à porter le regard sur ce qu'il y a "entre" le langage et la langue.

De nombreuses études, d'horizons divers, mais convergentes, ont montré déjà le hiatus langagier éprouvé par un certain nombre d'élèves à l'école, hiatus qui se répercute sur l'ensemble des apprentissages. Mais les enseignants eux-mêmes ne sont pas à l'abri des télescopages de discours, dans la mesure où ceux-ci reflètent la diversité des situations dans lesquelles ils évoluent.

Cette diversité reflète une pluralité des mondes, des domaines, des points de vue (François, 1998), mais aussi une pluralité des objets de savoir visés (Bautier, 2006a) et une pluralité des postures (Jorro, 2002). Ces passages d'un monde à l'autre, d'un objet de savoir à l'autre, d'une situation énonciative à une autre se font aussi bien dans la rupture que dans la continuité. Mais qu'est-ce qui détermine qu'un élève vivra ces mouvements plutôt en termes de continuité, tandis que, pour un autre, ils constitueront ce que l'on pourrait appeler des microtraumatismes répétés ?

Notre objet ne sera pas ici d'inventorier les différents facteurs à l'origine de ces heurts, mais plutôt de chercher à donner un aperçu de l'hétérogénéité des pratiques discursives de l'école, dans leur dimension interactive et dans le rapport qu'elles sont susceptibles de refléter et de construire entre l'élève et l'institution scolaire.

PLURALITE DES LANGUES, PLURALITE DES POSSIBLES

Quelle(s) langue(s) parle-t-on à l'école ? Quelle(s) langue(s) parler à l'école ? Quelle(s) langue(s) enseigne-t-on à l'école ?

Le domaine de la langue et du langage est bien plus souvent présenté aux élèves dans sa complexité linguistique que dans sa complexité langagière, la complexité linguistique étant perçue comme complexité de la norme, tandis que la complexité langagière se voit réduite à un rapport de conformité (généralement considérée comme positive) ou de transgression (généralement considérée comme négative) de cette norme.

Or la maîtrise de la langue et du langage repose non seulement sur la pluralité des possibles, mais encore sur la capacité à établir des liens entre complexité langagière et complexité linguistique - nous en donnerons deux exemples.

Car c'est bien de langues qu'il peut s'agir à l'école, si l'on place sous ce vocable la langue ordinaire des échanges, la langue de l'écrit, la langue de "secondarisation" (Bautier, 2005), la langue de Baudelaire...

Tous les élèves n'ont pourtant pas accès à cette forme de complexité de la langue et de ses emplois, et celle-ci fait bien peu souvent l'objet, dans le cadre scolaire, de situations d'apprentissage qui lui soient explicitement consacrées, ou qui soient susceptibles de rendre visibles aussi bien la pluralité des acceptions du terme que le registre1 d'activité langagière sollicité à un moment donné.

Bautier (ibid.) évoque cette nécessité pour les élèves d'une "connaissance de l'existence d'une dimension litéraciée et seconde en tant que propriété des savoirs scolaires et de leur constitution". Il y a donc lieu de penser que ce n'est pas tant l'hétérogénéité des niveaux discursifs de l'école qui crée la difficulté, que le caractère invisible (voire nié ?) de cette hétérogénéité, qui tend parfois au paradoxe.

En effet, la représentation avant tout normée, et d'une certaine manière uniformisée, que les élèves se font de la langue de l'école (et qu'ils construisent même parfois au sein de l'école, alors qu'elle vient contredire leur expérience), plutôt que d'une langue en tension entre exactitude et symbolisation, entre désignation immédiate et secondarisation, ou encore entre conformité et écart, est évidemment susceptible d'empêcher la circulation entre ces différents niveaux.

SENS PRATIQUE ET SECONDARISATION

Lahire (1998) évoque la perte du sens pratique dans certains usages de la langue, notamment scolaires. Or la référence récurrente en classe à l'expérience quotidienne de l'élève, et donc l'activation de son sens pratique, présente le risque, pour les élèves non accoutumés à cette attitude intellectuelle de secondarisation, de renforcer l'opacité du but poursuivi (précisément l'accès à une langue "seconde"), et peut-être même de le contredire.

Ce qui ne signifie évidemment pas que les objets du monde ou l'expérience quotidienne des élèves ne sauraient être convoqués à l'école ; mais signifie que leur présence à l'école implique que la nature de cette présence soit prise en compte dans la classe.

Car "scolarisation des objets du monde" (Bautier, 2006a) signifie transformation des objets quotidiens en objets scolaires, c'est-à-dire transformation des objets du monde en objets de savoir, et non l'inverse.

Plus encore, les activités scolaires ont pour finalité de développer la capacité des élèves à transformer les objets du monde en objets de savoir, c'est-à-dire la capacité à théoriser l'expérience, et non la seule découverte des objets de savoir.

Ainsi, pour écrire une recette de cuisine, on n'a pas besoin d'oeufs, de farine ou de beurre, mais il y a lieu d'établir une liste d'ingrédients, dont les oeufs, la farine et le beurre peuvent faire partie. Et ce n'est pas pour apprendre le terme ingrédients que l'on s'appuiera sur la recette de cuisine, mais pour contraindre l'élève à une activité intellectuelle de catégorisation des objets du monde, catégorisation qui vise, elle-même, à familiariser les élèves avec les principes de classification (Bernstein, 2007), déterminant les traits distinctifs du contexte.

Ainsi, les oeufs, le beurre et la farine appartiennent dans ce contexte à la même catégorie, celle des ingrédients, et la finalité d'une telle activité réside dans l'appropriation par les élèves de principes de classification relatifs à la typologie des textes. Mais, dans un contexte de tri d'aliments, ils relèveront de trois catégories distinctes, protéines, lipides ou glucides, qui relèvent d'autres principes de classification, ceux de la biologie, relatifs notamment à l'apport nutritif de ces aliments.

Les programmes de l'école primaire, de 2002 et de 2007, font donc référence d'une manière récurrente aux objets du monde :

  • "[...] le maître lui fait prendre conscience qu'il [l'enfant] peut manipuler les objets et les transformer" (2002, p. 21) ;
  • "[...] les manifestations de la vie peuvent faire l'objet d'observations plus systématiques, sur l'enfant lui-même comme sur les animaux et les végétaux" (2002, p. 29) ;
  • "[...] la géographie facilite un rapport concret et actif à l'espace et à ses représentations" (2002, p. 37) ;
  • "Elles [les technologies de l'information et de la communication] facilitent les approches interdisciplinaires et l'ouverture au monde" (2007, p. 13) ;
  • "Ils [les enseignants] encouragent l'activité organisée [...] pour que, dans ses jeux, l'enfant construise de nouvelles manières d'agir sur la réalité qui l'entoure" (2007, p. 16), etc.

Les activités scolaires trouvent cependant très peu leur finalité dans l'activité elle-même, mais visent à travers celle-ci un apprentissage particulier : on n'y cherche donc pas le meilleur moyen de parvenir à la réalisation de l'activité, mais une réalisation de l'activité permettant le meilleur apprentissage possible. Là réside la question du sens pratique à l'école, puisqu'il s'agit pour celle-ci de tenir ensemble la pratique et ses enjeux, c'est-à-dire la pragmatique.

Ces références aux objets du monde n'ont donc pas pour but de dé-théoriser l'école, ou d'y introduire le sens pratique en tant que modèle, mais d'établir plus fermement le sens de la théorisation à l'école, le sens, pourrait-on dire, de la perte du sens pratique.

Ainsi, par exemple, quand tel élève de grande section de maternelle perçoit, dans une activité de reconstitution de phrase à partir d'étiquettes, la vraie finalité de celle-ci, c'est-à-dire l'identification des mots, tel autre y perçoit simplement une activité de découpage/collage (Bautier, 2006).

Prenons un autre exemple, qui concerne le langage oral. L'activité observée a lieu à l'école maternelle, en petite section, au mois de janvier, et consiste à identifier un objet, caché dans une "boîte mystère", grand classique du cycle 1, pour créer un "moment de langage authentique". La séance est intégrée dans un ensemble ayant pour thème la peinture, et c'est un pinceau qui se trouve dans la "boîte mystère".

Tour à tour, les élèves mettent les mains dans la boîte sans en voir le contenu, et cherchent à reconnaître l'objet ; en termes d'apprentissage, l'objectif de l'activité est langagier : il s'agit de mettre des mots sur des sensations (c'est dur, c'est doux...), et de chercher à se mettre d'accord sur la nature de l'objet en ébauchant une justification du propos.

Pourtant, dès qu'un élève a deviné et s'écrie "c'est un pinceau, c'est un pinceau qui est dans la boîte !", la quête collective s'arrête, l'activité ne présentant plus d'intérêt.

Une seule élève a compris : elle commence à justifier la découverte, expliquant que c'est justement parce qu'il y a une partie dure et une partie douce, les poils, que l'on peut affirmer que c'est un pinceau, et qu'en outre les élèves doivent faire de la peinture dans le moment qui suit (l'ATSEM2 est en effet en train de préparer le "coin peinture" au fond de la classe).

Excepté pour cette élève, autant que l'on puisse en juger, la finalité scolaire de l'activité s'est perdue en cours de route, et le but poursuivi s'est vu réduit à la seule découverte de l'objet.

C'est certes quelque chose de la logique du sens pratique que l'on perçoit dans l'attitude de ces élèves, dont l'expérience scolaire est inférieure à six mois.

Mais cette attitude s'enracine dans la représentation qu'ils se font à la fois de l'activité proposée (et plus globalement de l'activité scolaire en général) et des marges de manoeuvre que celle-ci autorise ou interdit. Et, de fait, l'aptitude à circuler entre les différents niveaux de l'activité, "cette labilité [...] n'est pas réductible à une compétence cognitive acquise ou non, elle est mobilisée, là encore plus aisément, par les élèves qui ont identifié et/ou construit non seulement les enjeux cognitifs du travail scolaire, mais aussi qui s'autorisent à aller chercher au-delà de ce que dit l'enseignant, ce qu'en tant qu'élèves et en tant qu'enfants ils savent déjà d'ailleurs et d'avant" (Bautier, 2005).

Il est possible pour la petite fille d'identifier (sans que ce terme recouvre nécessairement une prise de conscience) le registre langagier attendu dans la mesure où elle le reconnaît, et où elle s'autorise à chercher ailleurs que dans les propos de l'enseignant le sens de l'activité. L'identification de l'objet ne constitue ainsi qu'une étape de l'activité, et le comment je le sais revêt pour cette enfant une dimension aussi importante que le qu'est-ce que c'est. Elle est donc déjà une élève.

Pour les autres, il y a lieu de penser que l'organisation de la séance ne les a pas détachés de la "logique pratique d'effectuation des pratiques dans l'évidence des choses à faire [deviner ce qui se trouve dans la boîte], logique du sens pratique mise en oeuvre dans l'urgence pratique de l'action", renforcée par le désir de deviner le premier (Lahire, 1993).

L'activité ayant perdu en cours de route sa visée de secondarisation, la dimension du mystère, utile ici pour mobiliser l'argumentation (c'est parce que l'on ne voit pas que l'on doit justifier), a perdu elle aussi sa visée forte d'étayage, de soutien à l'effort intellectuel requis, pour devenir une simple dimension ludique.

Si l'enseignant n'intervient pas pour relancer l'activité et pour recentrer l'effort sur sa dimension langagière, par exemple en présentant aux élèves des pinceaux de tailles et de formes différentes, amorçant ainsi un questionnement sur le modèle du pinceau pouvant se trouver dans la boîte, avec justifications à l'appui, le sens de celle-ci est définitivement perdu.

Ce n'est pas le dérapage de l'activité (la perte du cap en termes d'apprentissage) que nous cherchons à mettre ici en évidence, mais son invisibilité, et donc le risque de sa récurrence, voire de sa systématisation s'il demeure insu de l'enseignant.

C'est dès la première année de maternelle que commence la construction du sens des activités scolaires en général, notamment et a fortiori dans leur dimension langagière : le sens du "faire" à l'école est "l'apprendre" (Bautier 2006b) ; un faire porteur d'apprentissage est donc un faire nécessairement distancié, et secondarisé, y compris et essentiellement au cycle 1 de l'école maternelle.

MAITRISE DE LA LANGUE ET DU LANGAGE : DE L'HETEROGENEITE AU PARADOXE

Nous avons évoqué l'hétérogénéité des situations discursives scolaires, et les malentendus qui surviennent notamment en l'absence de définition explicite de l'objet de savoir visé (définition explicite étant entendu ici comme construction de la séance en fonction de cet objectif et du risque calculé de sa perte dans l'action, et non simple mention aux élèves de son existence). Il nous faut évoquer à présent la dimension paradoxale du rapport entre langue et langage à l'école.

Dans le document d'accompagnement des programmes concernant le langage à l'école maternelle (2006), la langue est définie notamment comme "un produit social et culturel, comme une convention adoptée par une communauté linguistique". Il est précisé que l'"on ne peut parler de langue sans se confronter au problème de la norme et de la variation".

Le langage apparaît d'autre part dans sa différence avec la langue : "Si la langue est un objet social et culturel, le langage désigne une fonction humaine qui a une triple dimension, psychologique, sociale et cognitive" ; et dans sa double acception : "l'activité langagière se distingue des produits langagiers". Ce document précise enfin qu'il n'y est question que de langage.

Comment traite-t-on la question du rapport entre langue et langage à l'école élémentaire ? Il n'y a pas, à notre connaissance, de document institutionnel qui l'évoque explicitement ; elle constitue pourtant précisément une pierre d'achoppement pour les élèves et les maîtres.

Au plan théorique, retenons comme base les distinctions saussuriennes (Saussure, 1985) : "[...] il faut se placer de prime abord sur le terrain de la langue et la prendre pour norme de toutes les autres manifestations du langage. [...] Pris dans son tout, le langage est multiforme et hétéroclite [...]. La langue, au contraire, est un tout en soi et un principe de classification".

L'idée de norme n'est donc pas séparable de celle de variation, et c'est bien ce principe qui est explicitement retenu dans le document d'accompagnement précité. La langue offre une infinité de possibles, tout en créant un système de classification qui la rend commune à ceux qui la pratiquent.

Pourtant, c'est la notion de norme qui prévaut dans les classes, séparée, pour ne pas dire clivée dans bien des cas, de celle de variation, au point que celle-ci, reportée sur le versant du langage, réduit ce dernier à une application plus ou moins bien réussie de la langue.

Mais comment définir le langage, si l'on n'accepte pas de le réduire à l'actualisation de l'un des possibles de cette infinité de possibles que permet la langue ?

Fénoglio (2006) rappelle que cet univers symbolique que constitue le langage est "l'univers même sur lequel se fonde le sujet" ; elle cite Gori (1977) : "L'espace du langage est ce qui donne sens et forme aux expériences corporelles ; et ce parce qu'il est découvert comme corps avant que d'être objectivé comme code [...].?Le langage est bien cette "machine à signifier et à unifier" l'expérience corporelle."

La référence exclusive au langage à l'école maternelle ne signifie donc pas qu'il faille en éluder la complexité (bien au contraire), mais que la langue y est exclue en tant qu'abstraction. Il ne s'agit donc pas d'y apprendre aux élèves à conjuguer les verbes, à trier les suffixes, ou à analyser les phrases, bref à objectiver leur langage au moyen de la langue, mais bien de leur "apprendre à parler", au sens où l'entend Lahire quand il dit qu'"enseigner une langue ne signifie pas apprendre à parler".

Néanmoins, la manière dont on entre dans le langage et dont on se l'approprie est bien évidemment déterminante dans la construction du rapport à la langue ; à l'école élémentaire, à l'inverse, c'est de langue qu'il est question, et la référence à la maîtrise de la langue et du langage désigne précisément l'effort d'objectivation du langage.

UN USAGE POSSIBLE DE LA NORME EN CLASSE ?

Objectiver le langage, c'est, d'une certaine manière, entrer dans la normativité. Nous proposons maintenant deux exemples destinés à illustrer quelque chose du fonctionnement de la langue, attestant de sa dynamique.

Notre premier exemple concerne l'emploi du pronom on, décrit par Tomassone pour les enseignants (Tomassone, 2000), et perceptible pour les élèves par le biais de la grammaire normative. On est un pronom indéfini, ouvrant donc une infinité de possibles du point de vue référentiel :

  • "on est venu chez moi cette nuit" (on = quelqu'un) ;
  • "on y va tous ?" (on = nous) ;
  • "on ne veut pas travailler ?" (on = vous) ;
  • "on ne prend pas de note ?" (on = tu) ;
  • "qu'est-ce qu'on s'ennuie, hein ?" (on = je).

L'emploi n° 1 ne représente en aucun cas un usage plus pertinent ou plus performant de la langue, mais l'un des usages possibles du pronom on, qui demeure en effet indéfini (1), ou qui se voit plus ou moins défini (2, 3, 4, 5), selon le contexte langagier.

Ainsi, l'emploi de on pour nous (2) peut rendre compte d'un désir de globalisation rapide ; l'emploi de on pour vous ou tu (3 et 4) révèle une intention d'éviter l'adresse directe, qui peut traduire des motifs différents : délicatesse, peur, double énonciation, etc. Enfin, l'emploi de on pour je (5), moins fréquent, peut traduire un désir subtil d'association avec l'interlocuteur : "qu'est-ce qu'on s'ennuie, hein ?" = "qu'est-ce que je m'ennuie, toi aussi, n'est-ce pas ?".

C'est parce qu'il est indéfini (dans la langue) que le pronom on offre cette plasticité d'emploi (dans le langage). À l'école, la grammatisation des savoirs devrait donc permettre d'ouvrir la palette des emplois de ce pronom, et non de la fermer sur un usage exclusif défini à tort comme "correct", c'est-à-dire conforme à une norme.

L'enseignement de la grammaire revêt de fait une dimension paradoxale à prendre en compte, puisqu'elle est à la fois moyen (de diversifier l'expérience langagière en manipulant la langue, de comprendre les principes régissant celle-ci, de fixer des savoirs naissants, etc.) et fin en soi (contribuer à permettre à l'élève de théoriser sa pensée, c'est-à-dire poser des limites, des catégories destinées à être revisitées).

Enseigner la maîtrise de la langue et du langage signifie donc montrer la convergence (qu'elle soit de nature conforme ou transgressive) entre langue et langage, et non enseigner la langue seulement en tant que norme. Ainsi, dire aux élèves que le pronom on ne signifie pas nous et que désormais il faut l'employer systématiquement dans sa dimension de pronom indéfini signifiant "quelqu'un" est tout aussi insensé que le fait de laisser les élèves à leur ignorance de la valeur indéfinie du pronom on.

Notre deuxième exemple est pris dans la littérature, et porte sur la notion de discours, entendue comme "instance de régularités, de régularités se surajoutant aux régularités propres à la langue" (Fénoglio, 2006). Dans la grammaire scolaire, ces régularités sont définies en instances faisant, ici encore, norme ; celles qui nous intéressent ici sont la narration et le récit, ou, pour reprendre les termes de Benveniste (1974), "énonciation de discours" et "énonciation historique".

Les deux systèmes sont donc "incompatibles", et présentent des caractéristiques propres, définies par les temps et les personnes du verbe : présent, passé composé et futur, je/tu pour l'énonciation de discours ; passé simple, imparfait, plus-que-parfait, il pour l'énonciation historique.

Le passage est extrait d'une oeuvre de l'auteur japonais Oê Kenzaburo Arrachez les bourgeons, tirez sur les enfants3.

La phrase qui nous intéresse clôt un dialogue d'une trentaine de lignes entre un soldat japonais déserteur, désireux de voir la Seconde Guerre mondiale s'achever au plus vite afin de quitter son statut de déserteur qui le met en danger de mort, et un groupe d'enfants livrés à eux-mêmes, à qui la guerre fait vivre, paradoxalement, une expérience de liberté vitale. Nous ne restituons pas la totalité du dialogue, mais la fin de celui-ci :

"- Je n'en ai plus encore pour longtemps à me cacher avant la fin de la guerre, dit le fuyard d'une voix vibrante comme une prière. Si le pays se rend, je serai libre.

- Mais tu es libre maintenant, répondis-je. Tu peux faire tout ce que tu veux dans ce village. Tu peux t'allonger où tu veux. Personne ne viendra t'attraper. N'es-tu pas très libre ?

- Nous ne sommes pas encore libres, ni vous ni moi, répondit le soldat. Car nous sommes enfermés.

- Ne pense plus à ce qui se passe en dehors du village et garde le silence, dis-je, pris de colère. Nous pouvons faire tout dans ce village. N'évoque plus les gens du dehors.

Il se tut, nous en avons fait autant" [je souligne].

La phrase de récit qui marque la clôture de ce dialogue associe, dans la même phrase, des éléments relevant à la fois de l'un et l'autre des plans d'énonciation définis précédemment : elle mêle énonciation historique (il se tut) et énonciation de discours (nous en avons fait autant).

Cette transgression n'est évidemment pas une "faute" ; elle est le produit artistique d'une intention, d'une volition de l'auteur (consciente ou non, peu importe), qui doit faire l'objet d'un travail d'élucidation, travail qui ne peut exister que dans ce que l'on n'attendait pas, c'est-à-dire dans la prise en compte d'un écart par rapport à ce que l'on attendait. Un certain nombre d'indices (références au silence, marques multiples de l'opposition, etc.) permet, par exemple, d'interpréter ce mélange de registres discursifs4 comme la marque formelle d'une incommunicabilité absolue entre des personnages circonscrits dans le même espace et ayant des intérêts vitaux antagonistes.

Or c'est précisément ce travail d'élucidation que vise l'enseignement de la littérature, et non le produit de ce travail, l'élucidé, qui n'est qu'un parmi plusieurs possibles.

La pratique se substitue cependant bien souvent à la pragmatique, et ce que les élèves retiennent d'une étude littéraire est bien souvent ce qu'il fallait comprendre du texte, et non comment on parvient à comprendre quelque chose du texte.

Sans doute, "l'élucidé" est-il indispensable pour rendre compte du travail d'élucidation, de même que le résultat, dans un problème de mathématique, permet de valider la démarche choisie pour résoudre un problème. Mais face à cette tension entre le "se faisant" et le produit fini, la tentation est trop souvent celle du produit fini, au détriment de la convergence entre "élucidation" et "élucidé".

POUR CONCLURE : LA CONSTRUCTION DU RAPPORT DE L'ELEVE A L'INSTITUTION SCOLAIRE

Le discours scolaire est donc tendu par vocation entre sens pratique et secondarisation, et se définit notamment par cette tension. Celle-ci peut pourtant se révéler schizogène, quand, ignorée des élèves et des maîtres, elle se diffuse dans la pratique où, non reconnaissable, elle conduit à un illusoire rassemblement autour de la thématique de la norme, amputée de son inséparable, la variation.

En ce sens, la notion d'écart, interrogeant ce dont on s'écarte et comment on s'en écarte à l'école, nous semblerait porteuse de signification, dans la mesure où elle contraint de porter le regard sur ce qu'il y a entre le langage et la langue, et non sur l'un ou sur l'autre. L'école est profondément saussurienne en effet, dans la mesure où elle instaure le linguistique à la fois comme objet de savoir et comme "attitude".

Mais "qu'est-ce que le linguistique ? Il s'agit d'abord de ce mouvement consistant à instaurer de l'écart, de la distance entre le parler effectif, l'usage "naturel", brut, du langage et la reconnaissance d'éléments d'un système dont on a une "idée" a priori. Le linguistique, c'est l'ensemble constitué par cette attitude de distanciation et le produit conceptuel et élaborable qui en résulte" (Fénoglio, 2006).

Du côté de l'élève, il y a lieu peut-être de repenser la question de la norme en termes de bonne réponse, et de croiser cette thématique de la bonne réponse avec la logique du sens pratique (dont elle fait peut-être partie). L'exemple de la boîte mystère nous semble donc devoir également être analysé dans ce qu'il est susceptible de montrer de la construction du rapport des élèves avec l'institution.

Ainsi, il y a lieu de se demander si, à peine six mois après le début de leur scolarisation, les élèves n'ont pas déjà incorporé (institué serait plus juste) cette nécessité scolaire de la quête de la bonne réponse, qui viendrait parfois parasiter, au lieu de le servir, l'objectif visé.

Cette quête de la bonne réponse nous paraît un peu en décalage avec la logique du sens pratique (sans pour autant venir la contredire), dans la mesure où si, dans certains cas, la bonne réponse s'inscrit dans la logique du sens pratique, comme dans l'exemple que nous avons choisi, dans d'autres, elle se définit plutôt comme celle que le maître attend, quel que soit le sens (parfois le non-sens) que l'élève lui attribue.

La façon dont les élèves s'emparent de la quête proprement scolaire de la bonne réponse pourrait dès lors se définir comme l'un des premiers éléments témoignant de la nature de la construction du rapport de l'élève à l'institution scolaire, plus ou moins favorable ou défavorable aux apprentissages.

Références bibliographiques

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(1) Pour l'explicitation des expressions registre d'activité langagière et niveaux discursifs, voir Bautier 2005 et 2006a.

(2) Agent territorial spécialisé des écoles maternelles.

(3) Paris, Gallimard, 2002 (trad. Nakamura, Ceccaty).

(4) Le procédé étudié, qui est le fait du traducteur, rend compte d'un procédé de nature différente mais de finalité identique en japonais : l'emploi, semble-t-il, de termes appartenant à deux lexiques incompatibles dans la même unité.

Diversité, n°151, page 37 (12/2008)

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