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Diversité

I. Normes linguistiques et enjeux sociaux

La "maîtrise de la langue"

Des enjeux idéologiques aux enjeux scientifiques et pédagogiques

Hervé ADAMI, maître de conférences à l'université de Nancy II (ATILF, équipe Crapel, UMR 7118). hervé.adami@univ-nancy2.fr

Si la norme linguistique n'est qu'une construction sociale instituée et imposée par les classes socialement et culturellement dominantes, où passe alors la frontière de l'acceptable et de l'inacceptable en matière de production langagière ?
Quels peuvent être les objectifs de l'école si la norme n'est plus l'horizon indépassable ?

Les questions de la langue et de sa maîtrise renvoient à des considérations techniques, didactiques et pédagogiques, mais aussi à des débats idéologiques et politiques. Tant que la langue est restée un impensé naturalisé et réifié, les choses semblaient simples : elle était considérée comme un code qui possède des règles gravées dans le marbre académique que tout locuteur doit connaître et appliquer. Dans cet esprit, les productions orales ou écrites qui ne sont pas conformes à la norme sont soit ignorées soit stigmatisées. Des linguistes (entre autres, Kaminker et Baggioni, 1980) mais aussi des sociologues (Bourdieu, 1982) vont complexifier cet univers langagier et démontrer que les déviances constituent le moteur même de l'évolution et de la vitalité des langues et que les jugements portés sur la correction des productions langagières procèdent d'une norme qui est une construction historique et sociale. La norme est ainsi déconstruite et dénaturalisée. Les conceptions et les pratiques pédagogiques vont subir le contrecoup de cette remise en question radicale de la norme qui constituait jusque-là un repère intangible et sécurisant.

DEBATS IDEOLOGIQUES ET DEBATS SCIENTIFIQUES

La déconstruction rigoureuse de la norme linguistique par les linguistes et les sociologues a certes ouvert la voie à des champs de recherche extrêmement féconds, mais elle a aussi laissé les enseignants face à des questions auxquelles ils peinent encore à répondre. Si ces derniers admettent un certain nombre de remises en cause de la toute-puissance de la norme, ils ne savent pas par quoi combler le vide ainsi créé. La pesanteur des habitudes scolaires, les difficultés de la recherche à dégager des pistes de travail pour les praticiens et un contexte politique nouveau vont favoriser une contre-offensive de la norme une et indivisible. La question préoccupante de l'illettrisme est le prétexte à une réaction des tenants de la norme linguistique et de son application sans état d'âme. Le problème, réel, de l'illettrisme est en effet mis sur le compte d'un délitement des valeurs pédagogiques et linguistiques et d'un laisser-aller culturel généralisé. Au-delà des aspects polémiques, il convient d'essayer de comprendre comment une telle contre-offensive est possible aujourd'hui.

De nouveaux enjeux

L'illettrisme est effectivement un révélateur des difficultés de l'institution scolaire non seulement à mener l'intégralité d'une classe d'âge vers la maîtrise de la lecture et de l'écriture, mais aussi à reconnaître ce problème. L'illettrisme concerne les adultes ou les jeunes adultes et la responsabilité de l'école n'est a priori pas engagée. Mais lorsque les premiers chiffres fiables sont publiés, l'institution scolaire est objectivement mise en cause. En effet, contrairement à ce que la planète scolaire se plaisait à croire, la non-maîtrise ou la maîtrise insuffisante de l'écrit ne concerne pas seulement des personnes âgées, des migrants ou des personnes atteintes de problèmes mentaux, mais aussi des jeunes tout juste sortis du système scolaire qui ont effectué leur scolarité obligatoire complète dans le système scolaire français. Ces chiffres mettent donc en évidence une réalité bien embarrassante : des élèves qui ont passé douze ou treize ans à l'école en sortent avec des compétences équivalant à peu près à ce que peut avoir acquis un enfant sans problème particulier à 8 ou 9 ans.

Ce vrai problème a entraîné de faux procès et de mauvais débats. Les uns ont jeté le bébé avec l'eau du bain en accusant pêle-mêle les héritiers de mai 1968, les pédagogues, les chercheurs de dévoyer la mission de l'école ; les autres ont d'abord nié puis édulcoré le problème pour finalement en rejeter la faute sur cette société qui produit tant d'inégalités : leur objectif est d'épargner à tout prix l'école publique en la dédouanant de ses responsabilités pour ne pas hurler avec les loups, réels ou fantasmés, qui menacent de la détruire au nom de la marchandisation de l'éducation.

Les débats autour de la langue et de sa maîtrise ne sont pas uniquement des questions de spécialistes. Si d'autres domaines de recherche en sciences humaines laissent l'opinion publique parfaitement indifférente, ceux qui ont trait à la maîtrise de la lecture et de l'écriture l'intéressent tout particulièrement au contraire. Les enjeux de la maîtrise de la langue pour la réussite scolaire dans une société dominée par l'hyper-compétitivité sont en effet énormes et les familles en sont bien conscientes, même si l'investissement familial dans le parcours scolaire des enfants est relatif selon l'origine sociale. Le fait que le débat scientifique à propos de la maîtrise de la langue se double d'un débat politique ne nous semble pas malsain, mais témoigne au contraire d'un engagement citoyen salutaire. Le pas à ne pas franchir, c'est la confusion des genres : la recherche scientifique ne doit pas avoir pour but de démontrer la pertinence de telle ou telle option politique ou idéologique. Nous ne sommes pas naïfs et nous savons que la recherche n'est jamais exempte de ce genre de considérations tout simplement parce que les chercheurs sont des êtres humains et pas des machines à produire du savoir et des connaissances.

Le débat scientifique moderne sur cette question débute avec les travaux de Basil Bernstein (1975) et ceux de William Labov (1978) qui les contredisent en partie. Sans revenir en détail sur les positions de l'un et de l'autre, nous tenterons d'en résumer très brièvement l'esprit. Tous deux se sont penchés, entre autres, sur l'analyse de l'anglais des habitants des quartiers populaires qui sont, pour la majorité de ceux qu'ils ont rencontrés, des Noirs. Bernstein démontre l'existence de deux variétés de langue : le code restreint et le code élaboré. Le premier est utilisé par les personnes d'origine populaire peu scolarisées : ce code est lexicalement et syntaxiquement pauvre et inapte à construire un discours complexe et structuré. Le code élaboré, au contraire, qu'utilisent la petite bourgeoisie et la bourgeoisie bien scolarisées, est à même de produire un discours complexe et structuré. Labov (1972) démontre, en analysant le langage de jeunes Noirs issus des classes populaires, que ceux-ci produisent des discours capables de donner corps à une pensée complexe et structurée. Cette démonstration a servi de base à la réfutation de la thèse dite du handicap linguistique que sous-tendaient les analyses de Bernstein. Il semblait scientifiquement démontré que les jeunes issus des classes populaires n'étaient pas moins pourvus de compétences linguistiques que ceux de la bourgeoisie et de la petite bourgeoisie et que, finalement, il s'agit d'abord d'une question de point de vue normatif : le discours de certains jeunes n'est pas moins structuré et complexe que les autres, mais il n'est pas acceptable au regard des critères de la norme sociolinguistique dominante.

Un bref retour sur le contexte politico-scientifique particulier qui a vu naître ces travaux nous permettra peut-être de mieux comprendre.

La question des minorités

Bernstein et Labov publient leurs travaux dans les années 1970, époque où la question des "minorités" commence à être l'objet d'enjeux politiques très importants. Aux États-Unis, les questions sociales sont aussi très souvent des questions raciales extrêmement sensibles. Le racisme le plus brutal côtoie des discours politiquement corrects qui confinent parfois au ridicule. Ainsi, certaines "études" à prétention scientifiques démontrent, graphiques et statistiques à l'appui, que le niveau d'intelligence est étroitement corrélé à l'origine ethnique et que les Noirs seraient plutôt moins intelligents que les Blancs. Les contre-feux scientifiques et militants sont virulents mais ils se heurtent à d'autres chiffres qui semblent confirmer ces élucubrations. En effet, aux États-Unis comme en France, les statistiques démontrent toutes la même chose : les enfants immigrés ou d'origine immigrée ont des taux de réussite scolaire inférieurs à ceux des autres enfants. On sait cependant que cet échec est lié à l'origine sociale et non à l'origine ethnique. En effet, si l'on compare les résultats des élèves selon l'origine sociale, on s'aperçoit que les enfants d'immigrés ont le même taux de réussite ou d'échec que les autres. Mais, puisque les immigrés appartiennent majoritairement aux catégories populaires, le taux d'échec de leurs enfants est, en chiffres absolus, plus important. De là à imputer cet échec à l'origine ethnique, il n'y a qu'un pas parfois cyniquement franchi. Le mouvement antiraciste aux États-Unis est donc particulièrement attentif et prompt à répondre à tout discours, scientifique ou non, qui tendrait à démontrer l'existence d'un lien entre le niveau d'intelligence et l'origine ethnique. C'est d'ailleurs l'objectif explicite de Labov (1972).

Les concepts de code restreint et de code élaboré de Bernstein font surgir des débats scientifiques mais aussi idéologiques. Admettre la thèse du handicap sociolinguistique revient à admettre une répartition fondamentalement inégale des compétences langagières selon l'origine sociale. Or cette forme d'inégalité est encore moins acceptée, dans la mesure où elle touche à l'originalité même du genre humain. Reconnaître cette forme d'inégalité face à la maîtrise du langage reviendrait donc à admettre en quelque sorte une forme de sous-humanité, ce qu'un humaniste ne saurait évidemment accepter. Ce refus de principe conduit à des positions, y compris scientifiques, qui visent à démontrer qu'il n'y a pas de problème de maîtrise du langage en soi, mais que c'est d'abord une affaire de point de vue normatif : tout critère d'évaluation est forcément subjectif et, si l'on pousse cette logique à son terme, c'est le concept même d'évaluation qui perd toute sa substance.

LA QUESTION DE L'ECHEC SCOLAIRE ET DE SES RAISONS

On entrevoit immédiatement ce que cette position peut entraîner : soit un retour pur et simple à la norme académique, par réaction, soit la dérive vers le relativisme absolu où tout se vaudrait. La seconde option n'est guère à l'ordre du jour dans la mesure où elle produirait des situations ingérables du point de vue pédagogique et surtout parce que les enseignants, même les plus radicaux dans la remise en cause de la norme, ne s'y retrouvent pas. L'option du retour à la norme académique en revanche a de nombreux partisans. Mais, même si elle peut paraître séduisante, parce qu'elle rétablit des repères connus et parce que ses partisans sont persuadés qu'elle a fait ses preuves, elle conduirait à des situations pédagogiques tout aussi ingérables. En effet, le problème de fond ne serait pas réglé voire s'aggraverait, parce que les rapports au langage, à l'écrit et à la norme des élèves d'origine populaire notamment restent à comprendre. De très importants travaux ont considérablement fait avancer la connaissance de ces rapports (Lahire, 1993 ; Charlot, 1999 ; Bautier, 1995...), mais on peine à trouver des pistes didactiques et pédagogiques concrètes pour sortir de l'échec récurrent d'un certain nombre de ces élèves. En effet, le problème de l'échec scolaire est le fait, massivement, des jeunes d'origine populaire, toutes origines nationales confondues, et cet échec est la conséquence d'un problème de "maîtrise" du langage et plus particulièrement de l'écrit. La clé se trouve donc dans l'élucidation des raisons de ces difficultés à l'écrit et dans la façon d'y remédier. Mais le problème, c'est que l'on sait tout cela depuis bientôt quarante ans, depuis les débats initiés par les travaux de Labov et Bernstein que nous évoquions précédemment ! L'échec scolaire des enfants d'origine populaire semble avoir des raisons que la raison scientifique ignore, peut-être parce qu'un certain nombre de pistes de recherche ont été écartées pour des raisons idéologiques.

C'est pour cela que les travaux de Lahire, Charlot et Bautier, entre autres, sont décisifs : ils abordent le problème en regardant la réalité en face. Cette réalité, c'est qu'effectivement les enfants d'origine populaire sont proportionnellement beaucoup plus souvent en situation d'échec que des enfants d'enseignants par exemple. Cet échec est dû à ce que nous appellerons, provisoirement parce que nous allons y revenir, "la maîtrise du langage" et de l'écrit. D'autre part, ces recherches commencent à démontrer que les difficultés des enfants d'origine populaire ne sont pas uniquement le fait d'un déficit culturel familial ou social mais qu'elles posent aussi la question de l'enseignement et des objectifs scolaires. En posant en même temps la question du contexte familial et social et la question des contenus scolaires, la recherche commence à s'affranchir des débats et des préjugés idéologiques. Il ne s'agit plus en effet de ne voir dans l'échec scolaire des enfants d'origine populaire qu'un problème de déficit (même s'il existe) ni qu'une question de domination symbolique de l'école (même si elle existe). Reconnaître qu'il y a un problème de déficit ne signifie pas admettre une inégalité génétique et, d'autre part, reconnaître que l'école impose son pouvoir symbolique ne signifie pas que l'on doive refuser en bloc les valeurs sociales et culturelles qu'elle porte pour remettre en cause toute forme de norme académique. Il s'agit de poursuivre l'analyse des rapports au langage et à l'écrit des enfants d'origine populaire, pour les transformer.

COMPRENDRE ET TRANSFORMERLES RAPPORTS AU LANGAGE

S'il est question d'élèves, il est bien sûr aussi question d'école. Les débats que nous évoquons ont lieu parce que les sociétés modernes scolarisées ont inventé, en même temps que l'école obligatoire, l'échec scolaire. Cette notion n'a de sens que parce que la société a fait le choix politique de mener ses enfants vers un seuil d'instruction qui s'avère indispensable aujourd'hui. Ne pas savoir lire et écrire correctement dans la France des années 1930 ou 1950 n'est pas encore un obstacle rédhibitoire pour vivre et travailler ; mais, dans l'Europe des années 2000, il est très difficile d'obtenir et de garder un emploi stable1 sans ces compétences de base. La "maîtrise du langage" concerne donc d'abord l'école qui a précisément pour mission d'aider les enfants à atteindre cet objectif. Or cette notion même est à penser ou à repenser.

Tout d'abord, maîtrise de la langue équivaut implicitement à maîtrise du français dans le cadre scolaire national. Or, quand les enfants commencent les "choses sérieuses" à l'école, au cours préparatoire, cela fait belle lurette qu'ils savent parler français et parfois une autre langue. On comprend donc que maîtrise de la langue signifie autre chose : il s'agit en fait de la maîtrise du français scolaire, ou de "la variété sociale scripturale scolaire", comme la définit Bernard Lahire (1993). Les enfants en échec ou en voie de décrochage ont donc non un problème de maîtrise de la langue mais de maîtrise de la langue scolaire. Savoir s'il faut, par principe, accepter ou refuser la domination symbolique de cette norme, s'y soumettre ou la remplacer, relève du débat idéologique. En revanche, ce que le travail scientifique doit permettre de savoir, c'est si oui ou non cette langue est assez puissante, c'est-à-dire si elle a le pouvoir, si elle peut, si elle permet de dominer le réel, de l'appréhender, de le mettre à distance, de le penser en l'organisant, d'entrer en relation de communication efficace et satisfaisante avec les autres, quels qu'ils soient, etc. Le choix par principe d'une variété pour une autre n'est pas acceptable, quel que soit le choix. Là encore, il ne peut s'agir d'un débat purement idéologique reposant sur des questions comme le respect des différences ou la reconnaissance des cultures non standard, mais d'abord d'un choix pédagogique et didactique basé sur un examen rigoureux de la puissance des variétés de langue en présence et de leur efficacité sociale, cognitive ou communicationnelle respective. Dans un second temps, il s'agit d'examiner tout aussi rigoureusement les éléments identitaires et affectifs consubstantiels aux choix des langues et des variétés, facteurs dont il est impossible de ne pas tenir compte.

Aucun locuteur d'aucune langue que ce soit n'est jamais maître absolu de sa langue si l'on admet que la langue n'est pas une structure fermée, figée et homogène. Même les maîtres de langue académique se révèlent souvent incapables de communiquer efficacement avec des locuteurs dans des situations et sur des sujets qu'ils ne connaissent pas, et il ne s'agit pas là d'une question de grammaire. L'objectif affiché de la maîtrise de la langue par les institutions politico-scolaires ne doit donc pas se réduire à la maîtrise du français scolaire en tant que tel, posé comme l'objectif unique.?Il s'agit de parvenir à la maîtrise d'une langue qui répondrait aux exigences suivantes :

  • cette langue doit représenter un large spectre de variétés et de variations sociales, qui permette au locuteur de communiquer de façon efficace et de se trouver en phase sociolinguistique avec un maximum de locuteurs différents dans le plus grand nombre possible de situations de communication ;
  • cette langue doit être en mesure d'assurer une approche distanciée et réflexive sur le langage et sur les pratiques langagières sans pour autant devenir un doublon métalinguistique et terminologique ;
  • cette langue doit permettre au locuteur de dominer le réel en le nommant, en le décrivant, en l'organisant grâce au lexique, aux structures syntaxiques et aux formes textuelles, mais aussi et surtout grâce à la maîtrise raisonnée des enjeux pragmatiques du langage et de ses aspects non verbaux (implicites, etc.) ;
  • cette langue doit pouvoir penser le réel en le réorganisant ; elle doit permettre et faciliter la déconstruction et la reconstruction symbolique de la réalité.

L'oralité de connivence

Les élèves et les adultes en situation d'échec scolaire ou en situation d'illettrisme ne possèdent pas ces compétences langagières. Mais ceux qui sont censés maîtriser le français scolaire les possèdent-ils ? Rien n'est moins sûr si l'on pense aux difficultés de certains étudiants, notamment à l'écrit. Si les difficultés des élèves et des adultes d'origine populaire sont récurrentes, ce n'est pas seulement parce que le français académique imposerait sa domination sans partage et qu'il n'accepterait pas de reconnaître d'autres variétés aussi respectables, mais bien parce que ces variétés ne répondent pas aux exigences que nous évoquions. Les problèmes récurrents des enfants et des adultes d'origine populaire avec les variétés linguistiques dominantes tiennent selon nous à une cause centrale, mais pas unique : l'oralité de connivence (Adami, 2001 ; Bautier, 1997). Ces locuteurs sont engagés presque exclusivement dans des interactions orales qui privilégient l'ici et maintenant de la situation de communication et de l'échange. L'oral, à la différence de l'écrit, utilise largement la communication non verbale (mimo-gestuelle, etc.) et paraverbale (intonations, etc.) ; il s'appuie sur le contexte immédiat en utilisant abondamment des formes linguistiques comme les déictiques qui n'ont de sens qu'en contexte ; il utilise largement les implicites conversationnels et s'appuie sur le discours de son interlocuteur mais aussi sur des implicites situationnels, puisque, sauf au téléphone, les interlocuteurs sont en face à face, au même endroit et même moment. Ces pratiques essentiellement orales sont aussi des relations sociales de connivence qui mettent en rapport des interlocuteurs qui travaillent ensemble, qui habitent au même endroit, qui partagent les mêmes préoccupations, qui possèdent les mêmes centres d'intérêt, etc. L'entre-soi social n'est pas l'apanage des milieux populaires, mais il a dans ce cas des conséquences en termes de pratiques et d'habitus langagiers qu'il n'a pas dans d'autres milieux sociaux. L'oral de connivence ne favorise pas la verbalisation parce qu'il fonctionne sur le mode de l'implicite et de l'évidence et sur la référence permanente au contexte immédiat. L'école, au contraire, privilégie la verbalisation et l'écrit, elle favorise l'explicitation, le développement, la distanciation et l'abstraction.

Développer un plurilinguisme social

Les rapports au langage et plus particulièrement à l'écrit des élèves et des adultes d'origine populaire sont encore largement à comprendre et ce travail nécessite une approche scientifique pluridisciplinaire. Pour autant, il s'agit selon nous de les comprendre pour les faire évoluer pour les raisons que nous venons d'évoquer. Les locuteurs qui utilisent des variétés linguistiques non standard sont parfaitement à l'aise dans leur univers professionnel, familial, amical ou relationnel quotidien mais ils sont très vite limités dès qu'ils en sortent. L'objectif n'est pas de faire table rase de ces variétés, ce qui serait illusoire et absurde, mais d'aller vers des formes acceptées et reconnues de plurilinguisme social.

L'école, de son côté, devrait sans doute s'atteler, comme le proposait Jean-François Halté (2006), "à la nécessité urgente d'une reconfiguration de la discipline français", parce que le français scolaire n'est peut-être pas un horizon indépassable. Ses objectifs mais aussi ses bases sont largement à repenser. Historiquement construit autour de la littérature et de la grammaire, "le français" est devenu une discipline en oubliant qu'il était d'abord une langue. Nous le disions, les problèmes à l'écrit que rencontrent les étudiants issus des filières dites littéraires sont des signes. Le problème est suffisamment important pour que les universités s'en préoccupent (Carton, 2002). Or les étudiants, par définition, ne sont pas en échec scolaire, et le fait même qu'ils aient eux aussi des difficultés à l'écrit montre bien qu'un travail important est à faire pour repenser en profondeur l'enseignement de la discipline français dans le cursus scolaire.

La "maîtrise de la langue" reste bien un objectif à tenir ; sans elle, il n'y a pas de réussite scolaire, sociale ou citoyenne possible. Mais il s'agit de savoir quelle langue il faut maîtriser. Le repli sur la norme est voué à l'échec, mais une dérive vers l'intégration des variétés vernaculaires telles quelles au nom de la reconnaissance des différences l'est aussi. La pratique de ces variétés vernaculaires n'est pas un obstacle en soi : ce qui pose problème est la pratique exclusive de ces variétés. Ces dernières possèdent une fonction identitaire et sont parfaitement adaptées à leur environnement social, mais elles n'ont pas la puissance qui leur permettrait de répondre à tous les besoins communicationnels de leurs locuteurs en dehors du cercle restreint des relations de connivence. Il ne s'agit pas de substituer une variété à une autre, il s'agit d'aller vers un plurilinguisme social assumé, équilibré et efficace.

Références bibliographiques

  • ADAMI H., 2001, "L'oralité et la métalangue dans les rapports au langage des scripteurs/lecteurs en insécurité à l'écrit", Mélanges CRAPEL, n° 26.
  • ADAMI H., 2007, "Dire le savoir-faire en contexte professionnel : problèmes, enjeux et perspectives", Le Français dans le monde. Recherches et applications, "Langue et travail", juillet.
  • BAUTIER É., 1995, Pratiques langagières, pratiques sociales. De la sociolinguistique à la sociologie du langage, Paris, L'Harmattan.
  • BAUTIER É., 1997, "Usages identitaires du langage et apprentissage. Quel rapport au langage, quel rapport à l'écrit ?", Migrants-Formation, n° 108.
  • BERNSTEIN B., 1975, Langage et Classes sociales : codes sociolinguistiques et contrôle social, Paris, Minuit.
  • BOURDIEU P., 1982, Ce que parler veut dire : l'économie des échanges linguistiques, Paris, Fayard.
  • CARTON F., 2002, "Discours des enseignants d'université sur les productions écrites de leurs étudiants", in "L'écrit dans l'enseignement supérieur", actes du colloque de Bruxelles, 23 au 23 janvier 2002, Enjeux, n° 53.
  • CHARLOT B., 1999, Le Rapport au savoir en milieu populaire. Une recherche dans les lycées de banlieue, Paris, Anthropos.
  • HALTÉ J.-F., 2006, "Entre enseignement et acquisition : problèmes didactiques en apprentissage du langage", Mélanges CRAPEL, n° 29.
  • KAMINKER J.-P. ET BAGGIONI D., 1980, "La norme, gendarme et bouc émissaire", La Pensée, n° 209.
  • LABOV W., 1972, "Academic ignorance and black intelligence", Atlantic Monthly.
  • LABOV W., 1978, Le Parler ordinaire : la langue dans les ghettos noirs des États-Unis, Paris, Minuit.
  • LAHIRE B., 1993, Culture écrite et Inégalités scolaires. Sociologie de l'"échec scolaire" à l'école primaire, Lyon, Presses universitaires de Lyon.

(1) Même des branches professionnelles comme les métiers de la propreté, dont on disait auparavant qu'il ne fallait pas "sortir de Saint-Cyr" pour y faire carrière, se préoccupent maintenant du niveau linguistique et de la formation de leurs salariés (Adami, 2007).

Diversité, n°151, page 31 (12/2008)

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