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Entretien avec Elisabeth Bautier

Marie Raynal

Entretien avec Elisabeth Bautier (professeur de sciences de l'éducation a l'université de paris VIII) .

MARIE RAYNAL Élisabeth Bautier, vous êtes professeur de sciences de l'éducation à l'université de Paris VIII et vous travaillez depuis de nombreuses années sur la question des inégalités scolaires, en particulier les inégalités de socialisation langagières et linguistiques.

ÉLISABETH BAUTIER Que l'on ne se méprenne pas sur la teneur des propos qui vont suivre : il n'y a pas chez moi de nostalgie ni d'envie de revenir à une école où "au moins les élèves savaient le français...", à une école où "au moins, quand on sortait de la classe de 3e, on ne faisait pas de fautes d'orthographe...". Je souhaiterais cependant que l'on se pose des questions sur la situation actuelle qui nous vaut cet entretien, en particulier pour ce qui concerne les adolescents.

Ces jeunes sont allés dans une école pleine de bonnes intentions - cela fait maintenant tellement d'années que la maîtrise de la langue est au programme... Il faut essayer de comprendre pourquoi tous les efforts faits n'ont pas l'air de porter leurs fruits. Sans doute l'école est-elle très ambiguë, en particulier dans les banlieues ou dans les ZEP. Que veut-on faire à l'école en matière d'apprentissage de la langue ? Aujourd'hui, l'école est prise dans une série de paradoxes qui ne sont peut-être pas assez explicites pour rendre les situations d'enseignement lisibles, pour les enseignants comme pour les élèves.

Non seulement on ne peut pas transférer les objectifs et les valeurs de l'école du début du XXe siècle, mais on n'ignore plus que la langue constitue pour une part l'identité de ceux qui la parlent, leur manière de se sentir exister, en particulier quand les situations sociales sont difficiles. Les enseignants le savent et, comme ils (re)connaissent le décalage entre la langue "de l'école" et celle de certains de leurs élèves, ils sont aujourd'hui plus tolérants à l'égard d'une langue quotidienne "non scolaire" qui est ainsi actuellement très présente dans les classes. Mais cette tolérance risque de faire oublier que la langue permet de construire les catégories de la pensée, d'élaborer des textes qui permettent de comprendre le monde qui nous entoure, de s'approprier des savoirs. Si l'école ne construit pas la langue et certains usages comme ressources pour certains jeunes qui n'ont que les situations scolaires pour se les approprier, l'injustice sociale est profonde. L'indistinction entre la reconnaissance de l'autre, avec les formes langagières qu'il utilise - qui ne sont pas celles de l'école - et l'aide à lui apporter - pour que, en termes linguistiques et langagiers, il puisse sortir d'une quotidienneté d'échanges - peut être une des raisons des difficultés des élèves, en particulier dans les situations d'écriture.

Les modes de faire scolaires dominants aujourd'hui, y compris dans les préconisations officielles, ne facilitent sans doute pas à cet égard la tâche des enseignants, ni celle de certains élèves. Dans la société dans laquelle nous vivons, il est "normal" que chacun puisse prendre la parole, exprime opinions et sentiments personnels - les médias télévisuels le montrent tous les jours. Faut-il donc aider les élèves à s'exprimer ? Sans doute le faut-il, y compris dans cette visée de démocratie participative souvent évoquée aujourd'hui. Mais si, effectivement, il faut à la fois être attentif à une langue porteuse d'une identité générationnelle, identité doublée pour certains d'une identité plus sociale, s'il faut aussi aider les jeunes à parler en public, à argumenter, etc., et s'il faut aussi leur fournir des ressources pour qu'ils maîtrisent cette langue qui permet de continuer d'apprendre, il est vraisemblable que les enseignants - qui n'identifient sans doute pas que ces différentes entrées ne sont peut-être pas compatibles simultanément dans les classes - mettent certains élèves dans des situations de confusion.

Une des premières mesures du ministre Darcos a concerné le tutoiement dans les classes entre élèves et enseignant. On peut penser que cela respire seulement le retour à l'autorité ; mais il s'agit aussi d'une question linguistique intéressante : la langue, c'est un peu comme les vêtements, on ne parle pas exactement la même langue si l'on est en jeans ou si l'on est en habit de soirée, si l'on tutoie ou si l'on vouvoie. On risque donc de leurrer les élèves à leur faire croire que l'on peut tenir ensemble la langue des savoirs, celle des apprentissages, et une langue de la vie quotidienne, celle que l'on emploie avec les copains - qui certes permet de bonnes relations, plus simples, moins asymétriques, mais qui, pour certains élèves, ne construit pas les situations scolaires comme des situations d'étude.

Quand on possède un répertoire ou des ressources variées, on peut s'autoriser à commencer une phrase par le tutoiement - c'est une analogie - tout en travaillant pour répondre aux exigences scolaires implicites et inchangées, malgré les apparences. Pour ceux qui sont moins familiers de ces décrochages, il y a sans doute du leurre à leur faire croire que l'on peut parler dans la classe comme on parle au dehors sans conséquences sur les possibilités d'apprentissage. Et ce n'est pas une question de respect des normes de "la belle langue" que d'utiliser un style soutenu, ou soigné ; mais il s'agit bien d'être capable d'utiliser et de comprendre la langue des raisonnements et des constructions disciplinaires (même s'il s'agit d'interdisciplinarité) ; il s'agit bien de l'appropriation des savoirs. Certes, beaucoup d'enseignants aujourd'hui sont dans l'idée qu'il faut être proche des élèves, pour instaurer un "bon" climat, en particulier, justement, pour les amener à apprendre. Mais il y a sans doute des conditions à construire.

MR C'est peut-être parce que les enseignants savent qu'il faut des conditions psycho-affectives favorables pour apprendre qu'ils cherchent à être proches des élèves - ce qui n'empêche sans doute pas d'utiliser la langue scolaire...

EB Depuis une vingtaine d'années, on a tendance à "psychologiser" et à davantage poser la question des problèmes d'apprentissage des élèves en termes de problèmes personnels et affectifs. A ainsi disparu une certaine analyse des enjeux sociaux, cognitifs, dans la manière de penser les difficultés linguistiques ou langagières des élèves. Créer un climat favorable aux échanges, à la prise de parole, apparaît aujourd'hui important. Auparavant, le regard sociologique était plus présent. Il avait donné lieu au plan Rouchette, par exemple, et aux travaux de sociolinguistique et de sociologie du langage scolaire visant à comprendre les difficultés des élèves et les nécessités de l'enseignement. Actuellement, la référence aux origines sociales vise plutôt à légitimer les résultats moins bons des élèves.

La perspective sociologique est aujourd'hui peu présente dans la société, y compris dans la formation. Derrière ce que l'on appelle maîtrise de la langue et du langage, il est nécessaire de distinguer la langue imposée socialement et "arbitrairement" et la norme qui définit les ressources linguistiques, norme à posséder pour justement "pouvoir" : pouvoir lire, écrire, comprendre.

En ce sens, travailler davantage la langue en maternelle et jusqu'à l'entrée au collège serait sans doute fondamental, pour installer, sans qu'il y ait de "conflit", un rapport objectivé à la langue, un maniement métalinguistique, à un moment où les normes ne sont pas (sur)investies de leur enjeu social identitaire et où les élèves sont encore mobilisés sur les apprentissages langagiers.

Il est à craindre que, si l'exigence est plus tardive, les résistances à ce qui sera vécu comme la langue "des autres" joueront davantage, y compris parce certaines contraintes linguistiques seront pensées comme inutiles.

Je ne suis pas en train de dire qu'il n'y a pas des moments où il est nécessaire que, dans la classe, il soit possible d'échanger y compris familièrement ; mais il est sans doute aussi nécessaire d'opérer clairement les distinctions entre les différents moments dans la classe.

Une autre distinction nécessaire est celle que l'on peut faire entre maîtrise des discours et maîtrise de la langue. Sans doute est-ce plus "intéressant", motivant, comme on dit aujourd'hui, de produire des discours différents, d'apprendre à argumenter ou à raconter, que d'apprendre les formes linguistiques qui vont permettre de le faire, ou de travailler la langue elle-même. Le risque, quand on travaille les discours, réside dans l'absence de systématicité concernant justement le travail de la langue ; même si, dans la construction de la séquence, pour celui qui a conçu les programmes, il est évident que l'on va également travailler les outils de la langue pour expliquer, raconter, etc. L'histoire que l'on va raconter sera toujours plus intéressante que la manière dont on la raconte. Pour certains élèves, avoir quelque chose à dire et vouloir le dire peut apparaître en contradiction avec l'apprentissage de la langue qui va permettre de le faire. Ce qui leur apparaît comme une frustration ou une mise en cause de ce qu'ils font spontanément provoque une tension. Je pense que l'on a peut-être mis les enseignants dans une situation difficile pour opérer les bons choix. Aujourd'hui, les élèves sont meilleurs pour raconter par écrit, pour construire un texte. Mais, en revanche, on construit une discrimination sociale importante en les maintenant dans la non-maîtrise des règles de la langue.

MR En somme, c'est une question de niveau d'exigence, il s'agit de ne pas entrer dans une connivence facile. Mais quelle part faire, justement, entre l'oral et l'écrit ? Les élèves écrivent-ils suffisamment ?

EB L'écrit, l'univers de l'écrit plutôt, est omniprésent, depuis la maternelle, alors même que les élèves ne sont pas encore entièrement entrés dans les logiques de l'univers de l'écrit. Pourtant, ils y sont confrontés plus que préparés, avec des fiches individuelles, qui servent de support à de nombreuses activités. Mais que fait-on écrire et avec quelles ressources ? Si, en particulier dans les quartiers où les écoles sont fréquentées par des enfants dont les parents sont faiblement scolarisés, on utilise en classe à l'oral une langue relativement familière qui facilite cette communication, cette connivence, cette atmosphère potentiellement positive pour le travail, quand les élèves ont à écrire, avec quelles ressources seront-ils à même de ressaisir la tâche travaillée oralement pour la transformer en un écrit recevable disciplinairement ? Aujourd'hui, dans la classe, à l'oral, on ne construit pas toujours les ressources pour écrire. Où et quand certains enfants auraient-ils construit leurs ressources, puisque l'enseignant lui-même ne produit pas toujours un "texte de savoir" ?

Si l'on se réfère aux travaux de Bernstein, en Grande-Bretagne il y a déjà quelques années, mais aussi à ceux menés dans beaucoup de pays industrialisés, on constate à peu près les mêmes phénomènes : l'enseignant régule des dispositifs de travail censés permettre aux élèves d'apprendre en mathématiques, en histoire, en géographie, etc. L'élève quant à lui est censé construire des savoirs avec le langage. Mais ce que j'ai appelé "texte de savoir" est souvent produit dans une langue et un genre discursifs, certes normalement hétérogènes, constitués par une pluralité de voix, mais qui ne construisent pas un modèle de texte pour l'élève, et ne peuvent constituer une ressource stable, stabilisée, pour continuer de penser et d'écrire à l'école. En d'autres termes, la langue orale de l'enseignement peut être actuellement une langue "ordinaire", non "scolaire", au sens "flou" et instable, au mieux tissée de mots des disciplines ; l'hétérogénéité qui en résulte peut n'être pas suffisante pour aider certains élèves.

Certes, le propre du langage est cette hétérogénéité ; même dans cet entretien, il y a de l'hétérogénéité. Mais, en situation d'enseignement, cette hétérogénéité doit-elle être autant présente, voire prégnante, au risque de leurrer un certain nombre des élèves quant aux véritables enjeux du travail ? Les bons élèves repèrent derrière le texte hétérogène, derrière l'illustration motivante, derrière le document attractif présenté sous une forme qui doit les amuser le texte savant. Je ne suis pas sûre que cette analyse soit présente chez tous les élèves en difficulté ; c'est cette question qu'il est important de se poser.

MR Il n'y a rien de plus mystérieux que la façon dont se constitue la pensée dans l'acte d'écrire. Est-il possible d'enseigner une chose aussi difficile ? Je me suis souvent posé cette question en tant qu'enseignante. Je pensais bien que j'apprenais aux élèves à écrire, mais, si l'on me demandait comment je faisais, j'étais bien embarrassée. Bien sûr, décomposer les séquences, enseigner la grammaire rassurent beaucoup ; mais est-ce cela le moteur de l'acte d'écrire ?

EB Cela dépend ce que l'on appelle l'acte d'écrire. En fait, je m'intéresse moins à la question de l'acte d'écriture qu'à celle de l'appropriation de la culture écrite - ce n'est pas tout à fait la même chose. Notre société est exigeante, elle suppose chez chacun, sans toujours l'enseigner, ni le spécifier, des modes de pensée, de classification, de raisonnement, d'argumentation fondés dans la culture écrite ; les enfants savent argumenter très tôt, mais ce n'est pas argumenter en soi qui est attendu, c'est argumenter d'une certaine manière, avec des catégories génériques, c'est expliquer non pas ce que l'on a fait, mais pourquoi on l'a fait et pourquoi on a fait d'une certaine manière plutôt qu'autrement. Il s'agit donc d'être capable de passer d'une situation particulière, donc forcément spécifique, à un raisonnement décontextualisé, générique. D'une certaine manière, que l'on écrive ou que l'on parle, ce n'est pas le canal qui est important, c'est ce que l'on fait, en termes d'opération de pensée, de mode de raisonnement, d'usage du langage. C'est pour cela que je disais que l'école leurre un peu les élèves, parce que, en utilisant des formes de l'oralité quotidienne, en faisant participer les élèves au dialogue scolaire, dans des formes auxquelles ils peuvent effectivement souscrire, il est vraisemblable qu'ils n'apprennent pas à penser et à parler-écrire dans cette culture écrite dominante dans les sociétés industrialisées. Aujourd'hui, nous attendons de tous qu'ils raisonnent, expliquent, pensent dans cette habitude de distance objectivante. C'est pour cela que, quand vous dites acte d'écrire, vous avez tout à fait raison de dire que ce n'est pas parce que l'on maîtrise l'écriture spontanée en situation que l'on est dans un acte d'écrire. Écrire peut être pour certains élèves une action presque spontanée, beaucoup plus qu'il y a vingt ans ; mais ce "progrès" ne les empêche pas d'être en difficulté, car l'écriture au fil de la plume n'est pas ce qui est attendu.

MR Les élèves n'ont-ils pas été suffisamment imbibés de culture écrite ? Ont-ils suffisamment lu, suffisamment appris par coeur des textes ?

EB Les opérations de pensée et de langage attendues peuvent tout à fait être travaillées à l'oral, mais elles sont censées alors être spécifiques d'acquisitions de savoirs, certes très liées à l'histoire et à la particularité de la scolarisation française. Je prends souvent un exemple pour illustrer ce propos : le mot mammifère n'existe que dans l'écrit. Alors que la rue est pleine de mammifères, qu'ils soient à quatre pattes ou à deux pattes, nous n'utilisons jamais le terme "mammifère" pour décrire le spectacle de la rue. "Mammifère" est un mot-concept qui est lié à des situations particulières qui n'appartiennent pas à la vie ordinaire, mais à la vie scolaire, à celle des savoirs académiques ; et inversement, "les gens" ne relèvent pas de ces mêmes savoirs.

Il me semble qu'il y a effectivement un travail sur les lectures des textes qui n'est sans doute pas fait suffisamment. Je ne parle pas d'apprentissage de la lecture, mais de la façon dont les textes travaillent la langue, pas simplement au titre de leur construction, de leur structuration, mais de leurs caractéristiques lexicales et syntaxiques. Les enseignants donnent des documents aux élèves, dans toutes les disciplines, mais on ne regarde peut-être pas assez comment les documents sont faits linguistiquement et langagièrement et pour quelles raisons, quels enjeux. Ce qui peut-être permettrait de montrer d'une manière un peu systématique que l'on n'écrit pas au fil de la plume ; non pas parce que l'on est prétentieux, que l'on veut faire chic, parce qu'il faut écrire comme à l'école, mais parce que c'est la manière qui est nécessaire pour pouvoir continuer d'apprendre, pour réfléchir avec le texte. Alors que les élèves sont confrontés à toutes sortes d'écrits, ils n'étudient sans doute pas suffisamment les écrits auxquels ils sont confrontés, par évidence vraisemblablement d'une familiarité partagée par tous avec le monde de l'écrit, et qui n'est pas réalité.

MR Il y a en effet une grande profusion, très généreuse et joyeuse, des textes qui leur sont fournis ; mais est-ce la profusion qui est importante ? Peut-être faudrait-il prendre davantage de temps pour étudier des paragraphes courts. Je pense aussi au rôle de l'imitation. C'est très formateur de savoir copier pour s'imprégner de textes qui ont été écrits par d'autres, copier au sens d'être capable d'en sentir intimement le fonctionnement, au sens de prendre modèle, de savoir ce qu'est un modèle.

EB Nous parlons toujours avec les mots des autres, nous écrivons avec les mots des autres, les autres sont nos ressources ; donc les textes à imiter le sont... Les lecteurs vont nous trouver fort rétrogrades...

MR Je ne crois pas. Il y a quelques années, une exposition intitulée "Copier/ créer1" montrait la fascination des artistes les uns pour les autres et leur passion à copier leurs prédécesseurs pour saisir toute la force et la beauté de leur oeuvre. Il faudrait montrer aux enfants à quel point il est précieux de pouvoir copier. Il faudrait que les élèves puissent apprendre à parler et à écrire, comme beaucoup d'autres choses, en regardant ce qu'ont fait les autres avant eux, ce que font leurs camarades. Mais à l'école, on ne copie pas, c'est défendu... on doit presque déjà savoir avant d'avoir appris...

EB Cette idée qu'il faut être créatif est aujourd'hui très présente. Mais la créativité ne va pas de soi, ne vient pas spontanément. Si l'on a suffisamment étudié, travaillé, avec les autres comme ressources, alors on va pouvoir créer, même en ayant oublié que l'on reprend mots, expressions, sens de quelqu'un ; mais le statut d'une écriture avec celle de l'autre, des autres, est une pratique rare. Les préconisations valorisent la créativité, la construction par les élèves du savoir... Les enseignants sont alors dans un rôle de régulateurs de dispositifs et n'ont pas un rôle légitime d'instructeurs. Il ne s'agit pas de revenir au cours magistral, mais de se demander comment on fait pour permettre aux élèves de répondre aux exigences contemporaines de haut niveau, notamment pour ce qui concerne certains élèves issus de certains milieux sociaux défavorisés.

Comment permet-on aux enseignants d'aider ces élèves à se saisir de ce que l'on exige d'eux - car la vie quotidienne est dans un environnement de l'écrit, et sans doute les enseignants ne mesurent-ils pas à quel point certains élèves sont démunis ? L'élévation du niveau de formation des enseignants y est peut-être également pour quelque chose. De nombreux professeurs des écoles ne mesurent pas les évidences qu'ils véhiculent derrière leurs exigences.

Peut-être la centration, dominante aujourd'hui, sur les compétences y est-elle aussi pour quelque chose. Je crains que de nombreux enseignants, aujourd'hui, du fait de ce mot de "compétences", ne soient tentés de penser que chaque élève - c'est certes très généreux - a en lui-même des compétences qu'il suffirait de mobiliser et de développer grâce à des situations. Malheureusement, ce n'est pas le cas.

Il est nécessaire d'aider les élèves à construire des ressources qu'ils n'ont pas. On n'enseigne plus de manière systématique les mots qui régulent et orientent l'activité cognitive scolaire. On a tellement peur d'ennuyer les élèves que l'idée de répéter plusieurs fois la même chose, de reprendre la leçon d'une semaine sur l'autre, en vérifiant que les élèves ont appris les notions enseignées, de ressaisir les formes utilisées par les élèves, de les travailler collectivement est assez rare aujourd'hui.

Dans le domaine des apprentissages, ceux de la langue, comme d'autres, ce n'est pas parce que l'on aura entendu tel ou tel mot-concept que l'on aura compris ; on saura que ces mots existent, mais le sens qu'on leur aura donné est plus aléatoire, plus flou. Les enseignants ont souvent des réticences à faire et refaire. Ils disent souvent : "on l'a déjà fait" ou "on l'a déjà vu" ; plus rarement : "ils le savent", "ils l'ont appris". Penser que les élèves apprennent aisément, spontanément, seulement grâce aux situations construites et aux activités menées est optimiste ; mais cela n'a pas l'air d'être suffisant.

(1) Exposition au musée du Louvre en 1993 : "Copier/Créer".

Diversité, n°151, page 7 (12/2008)

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