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Diversité

III. Points de vue d'Europe

Allemagne : élèves en difficulté, adolescents laissés-pour-compte

Klaus KLEMM, professeur des sciences de l'éducation à l'université de Duisburg-Essen, Allemagne k.klemm@uni-essen.de

Les trois enquêtes PISA1, dont la première avait provoqué en Allemagne un véritable choc en raison des résultats peu flatteurs, ont fourni des renseignements qui ne cessent de faire du bruit. Un nombre considérable d'adolescents en fin de scolarité obligatoire (à l'âge de 15 ans) ne possèdent pas en lecture, en mathématiques et en sciences, les compétences requises pour faire face aux exigences de la vie active et sociale en tant qu'adultes. Ces jeunes plafonnent au niveau 1 de l'échelle PISA qui en comprend six. Cela veut dire qu'ils ne sont pas capables de "participer pleinement à la vie de la société et de l'économie"2. En Allemagne, c'est un petit cinquième de tous les adolescents âgés de 15 ans qui appartiennent donc à ce groupe "d'élèves à risque" comme les nomment les études allemandes.

Pour mieux faire comprendre les choses, il semble utile de décrire brièvement les éléments essentiels du système éducatif allemand. L'enseignement secondaire allemand est un système à filières verticales. Au bout de quatre ans d'école primaire, les jeunes enfants sont séparés et embrassent des carrières scolaires différentes. L'accès à chaque filière dépend, bien sûr, des mentions scolaires, mais le choix des parents et le conseil des instituteurs entrent également en ligne de compte. Le lycée (Gymnasium) est supposé être fréquenté par les plus doués des élèves, et l'examen final (Abitur, au bout de huit ans, neuf ans dans quelques Länder) donne accès aux études universitaires. La Realschule (six ans) est d'un niveau inférieur, mais toujours plus exigeant que la Hauptschule (cinq ou six ans selon le Land), école de fin de scolarité, actuellement fréquentée par un taux de 25 % d'une cohorte d'âge. Le tri précoce à l'âge de dix ans est, toujours et encore comme avant, au coeur du débat politique (voir : Klemm 1993 et 1998).

ÉLEVES EN DIFFICULTE : COMBIEN SONT-ILS ET D'OU VIENNENT-ILS?

Avant la publication de la première enquête PISA (Baumert et al. 2001), la recherche pédagogique comme les responsables politiques et l'opinion publique considéraient comme "défavorisés" les élèves qui sortaient de la scolarité obligatoire sans aucun certificat. La Hauptschule est la moins élevée des trois filières de l'enseignement secondaire et demande aux élèves des performances plutôt faibles. Au début des années 2000, la proportion des élèves qui quittaient cette filière sans diplôme était de 9 % sur la totalité des élèves de 15 ans. Or, l'enquête PISA a ouvert une nouvelle voie d'analyse en relatant que, même parmi ceux qui obtiennent le certificat de fin de scolarité, il y un grand nombre de jeunes qui, en dépit du diplôme, ne possèdent pas les compétences indispensables pour la vie active. Vu les niveaux de l'échelle PISA, établis dans les enquêtes internationales, il faut constater le fait que la proportion des élèves dits "à risque" est de 20 % en compréhension de l'écrit (moyenne OCDE 20,1 %), de 19,9 % en mathématiques (moyenne OCDE 21,3 %) et de 15,4 % en sciences (moyenne OCDE 19,2 %) (Prenzel et al., 2007). Les résultats français pour ce même groupe défavorisé sont en l'occurrence de 21,7 % (lecture), de 22,3 % (mathématiques) et de 21,2 % (sciences).

Chez les élèves à risque allemands on observe trois indices particuliers :

  • Le milieu socio-économique de la famille. En supposant six classes sociales, 9 % seulement des élèves à risque (catégorie : lecture) sont issus d'un milieu aisé contre 39 % d'enfants de faible compétence en lecture issus d'un milieu socialement défavorisé (Prenzel et al., 2007).
  • L'ascendance allochtone. Les élèves d'ascendance autochtone à performances faibles (catégorie : sciences) sont 10 % tandis que le taux d'élèves faibles en sciences, issus de l'immigration mais nés au pays, donc de deuxième génération, est de 40 % (OCDE, 2007).
  • Le domicile en zone sensible. Des analyses qui portent sur la distribution de la population urbaine dans les grandes villes d'Allemagne démontrent que la plupart des immigrants vivent dans les mêmes quartiers que les autochtones pauvres (Strohmeier 2006, p.14). Et c'est aussi là qu'habitent, pour la plupart, les élèves à risque, les jeunes parents pauvres du système éducatif.

ÉLEVES EN DIFFICULTE : OU VONT-ILS ?

Lorsqu'ils quittent le système éducatif, les élèves en difficulté, notamment ceux qui n'obtiennent pas le diplôme de fin de scolarité obligatoire (Hauptschulabschluss), se retrouvent confrontés à de sérieux désavantages.

Trouver un apprentissage et réussir le diplôme de formation professionnelle, entrer dans la vie active et gagner sa vie par son propre travail - tout cela leur pose des problèmes qui s'éternisent souvent.

(Grâce aux définitions statistiques de la première enquête PISA, la notion de "diplôme" a été remplacée par celle de "compétences acquises" et la catégorie "nationalité" s'est vu relayée par celle de "statut de migration". Or, comme cette modification terminologique n'a pas encore fait son entrée dans les documentations statistiques des administrations éducatives, les données que je présenterai ci-après se réfèrent toujours aux "diplômes" et à la "nationalité".)

Le premier obstacle auquel se heurtent les jeunes, qui quittent l'école sans aucun diplôme de fin d'études, est la difficulté à trouver un apprentissage. Les élèves qui ne sont pas admis au second cycle du Gymnasium pour passer l'Abitur, en quittant l'école avec néanmoins un certificat (Hauptschule ou bien Realschule), peuvent obtenir une formation professionnelle scolarisée à plein temps ou bien suivre un apprentissage, en général de trois ans, dans le "système dual". La formation à deux piliers, à savoir l'enseignement scolaire à temps partiel complété par l'instruction pratique en entreprise, est une spécificité allemande, très appréciée en tant que formation et insertion des jeunes dans la vie active. 60 % des jeunes ambitionnent de s'orienter dans cette voie. En principe, seul le système dual est ouvert également aux jeunes qui quittent l'école sans aucun certificat. Mais il n'y a, en fait, qu'un très petit nombre de jeunes non diplômés qui réussissent à y trouver une place : parmi les 82 000 jeunes gens qui avaient quitté l'école sans diplôme en 2004, 13 000 seulement, soit 16 %, avaient réussi à entrer dans le système dual. Par conséquent, plus de quatre cinquièmes des jeunes non diplômés se retrouvent, après l'école d'enseignement général, dans des domaines qui remplacent ou préparent une formation professionnelle proprement dite (BMBF 2006, et Konsortium Bildungsberichterstattung 2006, p. 251).

Tous ceux qui entrent dans le système dual ne suivent pas le programme de formation jusqu'aux examens finaux. 21 % des apprentis décrochent en cours du programme 86 % de ceux qui tiennent bon réussissent à l'examen final et sortent du système, certificat d'ouvrier ou d'artisan qualifié en main. En somme, un bon quart de ceux qui entrent dans le système dual le quittent sans diplôme, soit par arrêt prématuré, soit par échec définitif à l'examen final. Certes, il y en a un certain nombre qui recommencent dans un autre domaine ou dans une autre voie de formation, mais beaucoup s'ajoutent à ceux qui, dès le début, n'entrent pas en formation et, comme ces derniers, ils risquent de rester sans formation toute leur vie.

La proportion des jeunes adultes, c'est-à-dire de 20 à 30 ans, sans diplôme ni qualification professionnelle, atteint actuellement le pourcentage considérable de 15 %, parmi eux 11 % des autochtones contre 37 % d'immigrés.

L'absence de formation professionnelle laisse présager un risque élevé de chômage, et de manière durable. L'OCDE a analysé le rapport entre le niveau de formation professionnelle et le taux de chômage. En 2005, en Allemagne, les non qualifiés représentent 23,3 % de tous les chômeurs contre 5,7 % de diplômés universitaires. Cet écart entre qualifiés et non qualifiés se retrouve d'ailleurs dans presque tous les pays de l'OCDE, il est vrai à des niveaux et sous des formes différents (OCDE 2007 b, p.144).

Or, même les adultes qui, malgré l'absence de certificats ou de diplômes, trouvent un emploi et réussissent à gagner leur vie, restent néanmoins marqués par le manque de formation scolaire et professionnelle. Le rapport de l'OCDE sur la corrélation formation/revenus constate que le revenu brut d'un individu, en 2005 en Allemagne, est plus ou moins élevé selon les diplômes obtenus.

Pour résumer l'avenir des élèves dits à "risque" dans l'enquête PISA : ils auront des difficultés à entrer en apprentissage, ou encore à réussir leur formation professionnelle, ils ont une forte tendance à se retrouver au chômage et, même s'ils trouvent du travail, ils sont menacés par le risque de rester à très bas revenus.

ADOLESCENTS DEFAVORISES : QUE DEVIENNENT-ILS ?

Les années à venir étant caractérisées par la mondialisation croissante, ce manque de perspectives qui marque l'entrée dans la vie d'adulte des jeunes sans formation va s'aggravant plutôt que diminuant. Je partage en ceci l'avis de Daniel Cohen, économiste français. Dans son livre Richesse du monde, pauvreté des nations, il évalue le développement du marché des qualifications professionnelles requises auquel les pays industrialisés doivent s'attendre. L'auteur ne craint pas, comme le font certains spécialistes, qu'à long terme la mondialisation puisse nuire à l'économie basée sur la production industrielle. Son analyse de la composition sectorielle du commerce extérieur des pays industrialisés le conduit à constater que : "L'industrialisation du Sud pousse le Nord vers une spécialisation des échanges dont chacun voit qu'elle est faite de biens sophistiqués. (...) Des industries centenaires comme le textile et l'habillement, la sidérurgie, les chantiers navals doivent fermer sous la pression du Sud. Mais, inversement, de nouvelles compétences, de nouvelles industries, les TGV, les logiciels..., prennent leur essor grâce aux débouchés que leur offrent les pays en voie de développement." (Cohen 1997, p. 55 - 56).

Néanmoins, le scénario que Cohen ébauche dans le livre cité implique un sérieux problème qui entraîne de graves conséquences pour les systèmes éducatifs. Les détails peuvent se comprendre en envisageant le commerce d'exportation allemand. En 2007, l'Allemagne avait enregistré un excédent des exportations sur les importations de 195,5 milliards d'euros. Une preuve pertinente de l'hypothèse selon laquelle la mondialisation, loin de supprimer sur une grande échelle la demande en travailleurs, contribue au contraire à ralentir la réduction progressive du nombre des emplois. Toutefois, l'interdépendance internationale intensifie les actuelles modifications des grandes structures de la demande en travailleurs. Une analyse détaillée du commerce d'exportation montre que les articles d'exportation demandent de plus en plus de travail hautement qualifié. Un exemple : en 2005, l'excédent des exportations en construction mécanique était de 84,2 milliards d'euros. Par contre, les biens d'importation sont plutôt fabriqués par une main d'oeuvre à basse qualification : la même année 2005 voit un excédent des importations, telles que gaz naturel et pétrole, de 58,2 milliards d'euros3. Par conséquent, le marché du travail allemand sera de plus en plus caractérisé par la demande croissante pour des travailleurs qui sortent de l'université, des écoles professionnelles de haut niveau ou d'un secteur exigeant du système dual. En revanche, la demande en main d'oeuvre non qualifiée ne cessera d'aller diminuant. La mondialisation accélère donc l'évolution en cours depuis l'industrialisation, avec division et spécialisation du travail et interdépendance internationale. Les pays développés ne perdent pas le travail salarié, mais le travail peu qualifié. C'est en cela que Daniel Cohen constate une ségrégation de la population active en gagneurs et laissés pour compte de la mondialisation : "Le travail est engagé dans un processus de professionnalisation croissante, processus qui rejette à la périphérie de la société les agents qui ne parviennent pas à s'y insérer." (Cohen 1997, p. 74) Il est d'avis que les ouvriers mal qualifiés seront "vraisemblablement, dans les pays riches, les laissés-pour-compte d'une période de transition dont ils subissent toute la violence: une période où la demande de travail non qualifié s'est brutalement effondrée." (Cohen 1997, p. 84)

METTRE FIN A L'EXCLUSION : EST-CE POSSIBLE ?

Actuellement, il y a très peu de mise en accusation de cet avenir défavorable et encore moins de rébellion - ni vis-à-vis des politiques publiques, ni auprès des responsables intrigués par les résultats des enquêtes PISA, ni de la part les jeunes en question eux-mêmes. Un cinquième des adolescents seront donc fragilisés, menacés par l'échec et l'exclusion sans qu'il y ait un tollé général.

Signalons à ce sujet trois observations qui font preuve du manque de réaction face à ces perspectives inquiétantes.

La politique éducative accepte presque sans rien faire qu'à peu près la moitié des élèves de Hauptschule comptent parmi le groupe à risque. Elle ferme les yeux sur le problème du climat culturel de cette filière qui freine le développement de tant de jeunes qui pourraient faire mieux. Une enquête réalisée au niveau national a démontré qu'en septième année (c'est-à-dire vers l'âge de douze ans), les élèves, de même niveau en mathématiques et d'une compétence cognitive identique, se trouvent face à des chances de développement tout à fait inégales selon leur placement dans une des trois filières, où ils sont souvent admis en relation étroite avec leur contexte socio-économique et leur origine ethnique. Lorsqu'ils se trouvent au Gymnasium, leur niveau en mathématiques, en dixième année, s'améliore jusqu'à atteindre 190 %. Par contre, dans la dixième classe de la Hauptschule, il se limite à 140 %, malgré leur point de départ commun et une compétence cognitive identique (Baumert et al. 2003, p. 287). Le climat culturel de la Hauptschule s'avère donc moins encourageant et moins exigeant.

Le débat public sur la structure diversifiée qui, elle, contribue à conserver l'inégalité des chances n'est pas terminé. Mais ceux qui aspirent à l'abrogation de la ségrégation prématurée, donc à la transformation de l'enseignement secondaire en système intégré pour les élèves de dix à seize ans, se voient souvent discrédités en tant que partisans d'une idéologie désuète.

Les auteurs des enquêtes PISA ont mis en lumière les connaissances et compétences dont dispose le "groupe à risque" à la fin de la scolarité obligatoire. Comme résultat de neuf ans d'éducation scolaire, ces acquis sont désolants et font honte au système d'enseignement - notamment du fait que d'autres pays, d'autres systèmes éducatifs réussissent beaucoup mieux. En même temps, et ce qui est pire, la notion de groupe à risque, largement débattue dans politique éducative et au sein de l'opinion publique, peut servir à légitimer la marginalisation de toute une cohorte de jeunes adultes. D'ores et déjà, les employeurs allemands justifient le manque de places d'apprentissage par le manque de capacités : il n'y aurait donc pas manque de places mais manque de jeunes gens capables de faire face aux exigences de la formation professionnelle. La mise en oeuvre de places supplémentaires serait de peu d'efficacité substantielle contre le problème du chômage des jeunes et, par conséquent, inutile.

Les jeunes en question, le groupe à risque, cantonnés pour la plupart dans la Hauptschule, divisés et désavantagés, demeurent inactifs et incapables de s'opposer à la condition défavorisée qui est la leur. Le piètre niveau de leurs compétences scolaires contribue à conserver des perspectives défavorables. Une corrélation existe entre l'éducation et la participation politique : les peu qualifiés s'abstiennent de toute activité politique et restent plutôt indifférents. Un sondage fait en 2002 a eu pour résultat que 21 % seulement des personnes scolarisées en Hauptschule (avec ou sans certificat de fin de scolarité) s'intéressent "vivement" à la politique, alors que parmi les personnes diplômés Abitur (baccalauréat),53 % manifestent un très grand intérêt pour la politique. De tous les membres de la société, ceux dont les chances sont les plus faibles s'intéressent donc le moins aux facteurs politiques qui sont à base de leur exclusion et dont ils auraient intérêt à réduire le nombre et l'influence (voir Klemm 2005, p. 145). Leur indifférence, cela va de soi, assure la stabilité sociale.

Si la politique n'a pas suffisamment à coeur de mettre fin à l'exclusion d'un pourcentage considérable de jeunes gens dans des écoles pour déshérités, si les auteurs des enquêtes PISA permettent de légitimer la marginalisation des élèves à faible compétence, si les jeunes en question, enfin, demeurent incapables de s'y opposer, l'inégalité des chances persistera et, avec elle, le clivage de la société allemande.

Références bibliographiques

  • BAUMERT, J. et al. (2001) PISA 2000 - Basiskompetenzen von Schülerinnen und Schülern im internationalen Vergleich. Opladen.
  • BAUMERT, J. et al. (dir.) (2003) PISA 2000 - Ein differenzierender Blick auf die Länder der Bundesrepublik Deutschland. Opladen.
  • BUNDESMINISTERIUM FÜR BILDUNG UND FORSCHUNG (2006) Berufsbildungsbericht 2006. Bonn/Berlin.
  • COHEN, D. (1997) Richesse du monde, pauvreté des nations. Paris (Flammarion).
  • HILLER, G.G. (1991) Ausbruch aus dem Bildungskeller. Ulm
  • KLEMM, K. (2005) Kellerkinder auf dem Abstellgleis. In Avenarius, H.et al., Bildung: Gestalten - Erforschen - Erlesen. München/Neuwied, p. 137-148.
  • KLEMM, K. (1998) L'école pour tous dans un système à filières? in: Carrefours de l'éducation, numero 6. Amiens, p. 114-122.
  • KLEMM, K. (1993) Le système éducatif allemand. in: Dalle, F. et Bounine, J.: L'éducation en entreprise - Contre le chômage des jeunes. Paris (Odile Jacob), p. 158-199.
  • KONSORTIUM BILDUNGSBERICHTERSTATTUNG (2006) Bildung in Deutschland - Ein indikatorengestützter Bericht mit einer Analyse zu Bildung und Migration. Bielefeld.
  • OCDE (2007 a) PISA 2006. Schulleistungen im internationalen Vergleich. Paris.
  • OCDE (2007 b) Bildung auf einen Blick. Paris.
  • PRENZEL, M. et al. (dir.) (2007) PISA 06 - Die Ergebnisse der dritten internationalen Vergleichsstudie. Münster.

(1) Programme international pour le suivi des acquis des élèves) mené par l'OCDE en 2001, 2003 et 2006.

(2) OCDE 2007 a, p. 58.

(3) Pour les données du commerce extérieur voir www.destatis.de

Diversité, n°154, page 203 (06/2008)

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