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Diversité

III. Points de vue d'Europe

Espagne : jeunes sans diplôme,jeunes sans qualification ?

Maribel GARCIA GRACIA, professeur au département de sociologie, chercheur du Grup de Recerca Educació i Treball (GRET) à l'Université autonome de Barcelone. Maribel.Garcia@uab.es

Combien de jeunes sans diplôme y a-t-il en France et en Espagne ? Qu'est-ce qu'un jeune sans qualification ? Quelles sont les dimensions du phénomène dans chaque pays ? Les réponses à ces questions sont loin d'être simples. Nous abordons ici une approche comparative des difficultés des jeunes en formation professionnelle.

Aborder la problématique des jeunes sans diplôme dans une perspective comparative met en lumière les difficultés qu'il y a à comparer mais permet aussi de clarifier la nature des problèmes et les enjeux politiques. Ces difficultés ne sont pas la conséquence seulement des divergences et des spécificités de chaque pays (Green, Leney & Wolf, 2001) mais tiennent aussi à des facteurs d'ordre d'ordre épistémologique. Il faut une approche sociétale (Maurice et Silvestre, 1982) si on veut surmonter des comparaisons partielles de réalités nationales. Il convient donc de considérer l'interaction des facteurs économiques, culturels et sociaux dans la tradition historique de chaque pays pour rendre possible une compréhension globale.

La nature des difficultés est aussi d'ordre empirique en raison de la disparité des indicateurs, et des informations disponibles. Du point de vue conceptuel, il s'agit d'étudier la construction socio-historique des systèmes éducatifs et des marchés de l'emploi. Faire référence aux jeunes sans diplôme renvoie à ceux qui ne réussissent pas à l'école et oblige à reconsidérer la notion de réussite versus échec scolaire. Faire référence aux jeunes sans qualification renvoie au marché du travail et au niveau de compétences jugées minimales pour l'exercice d'un emploi dit "qualifié". Mais qu'est ce qu'un emploi qualifié ? Comment définir la qualification ? Par des qualités individuelles (formation-expérience) ? Par les caractéristiques du poste de travail ? Par les modalités de reconnaissance ? Au fond, les questions sont : "Quel est le niveau minimal de qualification pour s'insérer professionnellement ? Quelle qualification minimale pour quels postes de travail ?" La réponse à ces questions est imbriquée dans les dynamiques sociétales dont chaque pays est tributaire qui oscillent selon le contexte socio-historique, les conventions nationales et leur système de reconnaissance.

COMBIEN DES JEUNES SANS DIPLOME ?

Difficultés et limitations statistiques

La quantification des jeunes sans diplôme varie selon les caractéristiques des systèmes éducatifs et leurs traditions historiques. (Casal, Garcia, Planas, 1988)1 Les réponses fournies par les États membres à la question de savoir comment on définit au plan national un jeune sorti du système éducatif sans "diplôme" montre une grande disparité d'approches dans la perception politique aussi bien que sociale de ce public cible dans l'Union européenne. (Eurydice, 1997). Quelques pays, comme l'Espagne, établissent une attestation de réussite à la fin de l'enseignement obligatoire. D'autres, comme la France, légitiment la délimitation des sortants "sans qualification" par l'existence de la loi d'orientation de 1989, qui fixe comme objectif de "garantir à chaque élève un socle commun de connaissances et de compétences". On peut également considérer la possibilité de poursuite ou non de la formation comme le socle minimum à partir duquel définir la qualification, mais tous les systèmes éducatifs ne requièrent pas un diplôme pour l'accès aux formations post-obligatoires.

On constate de plus des limitations statistiques. En Espagne la quantification des jeunes sans diplôme est difficile malgré l'existence d'une attestation de réussite à la fin de la scolarité obligatoire. Cette difficulté s'explique, tout d'abord, par l'absence des données sur les flux de scolarisation. Les statistiques régulières du ministère de l'Éducation sont fournies par les données de stocks et cela rend impossible une approche des parcours de formation individuels, de leurs usages et des flux de circulation des jeunes dans le système. Une méthodologie établie par l'Unesco2, sur la base d'un calcul des taux de redoublement, d'abandon et de diplômés, à chaque niveau éducatif, et des taux de transition entre deux niveaux ne permet qu'une reconstruction hypothétique des flux.

Dans le cas de la France, il existe une longue tradition des études par le DEP3 du ministère de l'Éducation et aussi des études de cohortes réalisés par le Centre d'études et recherches sur les qualifications (CEREQ) à travers des dispositifs d'observation (EVA) au niveau national, mais on remarque la nécessité d'organiser un repérage et un suivi au niveau régional4 des sorties "sans qualification".

Il est à noter que le manque de suivi du décrochage des jeunes et de leurs parcours pour ceux qui poursuivent une formation de "deuxième chance" est général. La disparité des dispositifs de formation (en dehors du système éducatif) sous gestion de différents opérateurs (administration de l'emploi, administration éducative, administration locale, etc.) et en partenariat au niveau local, rend plus difficile ce suivi et l'obtention de données de flux. Il n'y a pas en France ni en Espagne des dispositifs académiques organisés généralisés, au niveau régional pour observer les flux entre l'éducation nationale, l'agriculture, les chambres consulaires, les formations des conseils régionaux et le secteur privé. L'intégralité du problème des sorties sans qualification ne peut donc être statistiquement appréhendée, aujourd'hui, qu'à travers la consultation d'une multitude de bases de données (Op cit. 2005, p. 16).

Ces difficultés font de la quantification des jeunes sans qualification une mesure brute (les sortants du système éducatif sans attestation de réussite ou avec un niveau V) mais il reste beaucoup de difficultés pour avoir une approche des sorties "net", c'est-à-dire en considérant le nombre des jeunes qui ont obtenu une qualification par le biais d'autres dispositifs de formation.

Quelles dimensions ? Une approche des flux

En France et en Espagne, comme dans la plupart des pays de l'Union européenne, on constate une forte augmentation de la demande d'éducation pendant les années 80 et 90. Cependant des différences notoires peuvent être observées. En France le nombre des jeunes (20-24 ans) qui possèdent un diplôme de l'enseignement secondaire supérieur est du 82 % tandis qu'en Espagne il se situe sous la moyenne européenne5 avec un pourcentage6 de 65 %. Cette tendance coexiste avec un phénomène commun de "stagnation" du nombre des jeunes sans qualification, c'est-à-dire, d'une stabilisation des taux "d'échec scolaire" (Casal J., Garcia M., Planas J., 1988) qui rendent plus complexe la réalité de ces jeunes : polarité des itinéraires de formation, augmentation du nombre de jeunes très formés en coexistence avec une fraction de jeunes "en situation d'échec" et difficulté du système éducatif pour donner des réponses en terme de formation et d'insertion durables7.

Si on prend en considération la classification internationale des types de l'éducation (CITE), un élève est réputé qualifié s'il achève avec succès le cycle de formation (Dubreuil P., Fort M, Morin E., Ravat, J.-C., 2005). Selon cette acception les jeunes sans qualification comprennent d'une part ceux qui abandonnent l'enseignement secondaire obligatoire mais aussi ceux qui abandonnent une formation professionnelle sans obtention de diplôme (niveau V, type CAP-BEP pour la France ou programme d'initiation professionnelle ou même un cycle formatif de moyen degré -?CFGM - dans le système éducatif espagnol).

Si on fait référence à la classification des qualifications définie depuis 1960 en France, les jeunes sans qualification seraient ceux qui sortent du collège sans avoir suivi une formation après une classe de seconde générale ou technologique, c'est-à-dire 8 % de la promotion en 2001, pourcentage qui a diminué au cours des années 70 à 94 (Gasquet C., 2003). Mais si on considère la définition de l'OCDE, c'est-à-dire les sortants sans le diplôme de BAC, BEP ou CAP le pourcentage s'élève à 20 %.

En Espagne, selon la définition officielle, les jeunes sans qualification, c'est-à-dire qui n'obtiennent pas le diplôme de l'enseignement secondaire inférieur représenteraient 26 % de la classe d'âge. Mais selon la définition de l'OCDE le nombre des jeunes augmente, car il faudrait ajouter les abandons des études secondaires supérieures sans obtenir de diplôme.

À partir d'une reconstruction hypothétique des flux, on observe donc qu'un jeune sur trois en Espagne sort du système éducatif sans qualification ; 15 % avant la classe terminale (3e ESO - enseignement secondaire obligatoire) et 18 % en classe terminale8. En Catalogne les jeunes sans diplôme représentent un pourcentage significativement plus réduit. À ces données, il faut ajouter le pourcentage d'abandon au niveau du bac général et formation professionnelle (20 % et 5 % du groupe). Il faut considérer aussi les réorientations du bac général vers la formation professionnelle, ainsi que les jeunes qui s'inscrivent sur un programme de qualification (niveau 1), type PGS, parmi lesquels près d'un sur trois n'ont pas de diplôme. Pour savoir si finalement ces jeunes obtiennent ou non une qualification on aurait besoin des informations statistiques de flux qui ne sont pas disponibles.

En définitive, on observe une importante disparité d'indicateurs concernant les jeunes sans diplôme selon le pays. La complexité dans l'approche de leurs parcours augmente selon la diversité des voies de formation après l'abandon de l'école, que ce soit par le biais de la validation des acquis de compétences, de l'expertise professionnelle, des diplômes de formation professionnelle (en dehors du système éducatif), ou de la préparation d'examens d'accès à différents niveaux de la formation.

CARACTERISTIQUES ET INTERPRETATIONS DES ACTEURS

L'incidence du capital culturel de la famille d'origine sur les parcours de formation des jeunes est important. En ce qui concerne les jeunes sans diplôme, il est trois fois plus élevé quand les pères n'ont pas fait d'études ou seulement des études élémentaires que lorsqu'ils ont atteint des niveaux d'études moyens9. Dans le cas de la France les pourcentages sont similaires : "Les origines ouvrières sont deux à trois plus fréquentes chez les jeunes pas ou peu diplômés (33 % des cas) tandis qu'un jeune non diplômé sur dix est fils d'un cadre moyen supérieur (DEP 2001, p 2). Les prévisions basses par rapport à la poursuite de la formation après l'école obligatoire touchent aussi le double des jeunes qui proviennent d'un milieu familial populaire. Le profil des jeunes sans qualification présente aussi des différences importantes selon le sexe (12 % de plus de garçons que de filles) et selon l'origine, comme pour les jeunes issus de l'immigration extra-européenne, notamment maghrébine10.

Quoi qu'il en soit, les jeunes les moins diplômés représentent un groupe très hétérogène. Plusieurs travaux concordent pour souligner les effets d'une expérience scolaire négative, en termes d'échec scolaire (Duru Bellat M., Van Zanten A., 1999) mais aussi en terme d'estime de soi et de stigmatisation sociale (Casal J., Garcia M., Planas J., 1988). Le vécu de la formation initiale a donc des répercussions identitaires, de même que la trajectoire scolaire négative entrave la poursuite d'une formation qualifiante.

Les expériences d'échec scolaire de ces jeunes ne sont pas uniquement dues à des déficits éducatifs mais à des causes diverses. Les jeunes eux-mêmes interprètent différemment leur attitude face l'école, le travail ou la poursuite d'études. Les recherches qualitatives menées aussi bien en France qu'en Catalogne11 attestent de la diversité des perceptions des jeunes en échec scolaire à propos de leur situation et le vécu de l'école.

Le vécu d'un échec personnel : "Je n'y arrive pas"

L'idéologie des dons, qui forme le substrat du mythe de l'école méritocratique, a été largement développée et elle est encore dominante sur les perceptions des enseignants et des élèves pour interpréter les inégalités en matière de réussite scolaire. Ainsi, une bonne partie des jeunes interviewés en Catalogne font majoritairement une interprétation de leur situation en terme d'auto-inculpation. Pour quelques-uns, l'échec scolaire est le résultat d'un "handicap personnel" par rapport aux études, un malaise et une dévalorisation de soi qui s'expriment par des phases comme : "Je ne suis pas capable de suivre les classes... Je n'arrivais pas à comprendre ce que le prof expliquait... Les exigences étaient trop fortes". Ce groupe d'élèves valorise pourtant positivement la formation scolaire et manifeste plutôt le désir de poursuivre une formation.

Le refus et la désaffection par l'école : "Je n'aime pas étudier"

En contrepoint on trouve un autre ensemble de jeunes qui justifient leur situation par une décision librement choisie : "Je n'aime pas étudier ... Manque de motivation... Ça ne m'intéressait pas.". Cela peut provenir d'une désaffection de tout ce qui représente l'école et les études, souvent associée à certains comportements scolaires "disruptifs"12. Mais pour certains élèves le problème se situe au coeur de l'école et du corps enseignant qui fait qu'une bonne partie de ces élèves se sentent "brûlés". Dans ce cas, les inégalités de réussite scolaire ne sont pas attribuables à une condition inhérente à l'élève mais plutôt contingente. Ils donnent des explications qui soulignent la reproduction de l'effet "Pygmalion" dans la classe, conséquence d'une ambition dévaluée de certains enseignants qui tendent à considérer tout effort comme inutile pour un certain type d'élèves.

Le rejet des contenus scolaires académiques : "L'école ne sert à rien"

Un troisième groupe exprime une attitude négative envers le curriculum scolaire. Cette attitude se justifie pour eux par l'inadéquation des contenus scolaires à leurs centres d'intérêt. Souvent ils considèrent que l'école n'est pas utile, qu'elle ne prépare pas à la vie ni à l'emploi, car les enseignements sont trop théoriques. Quelques-uns réclament une méthodologie moins ennuyeuse. D'autres considèrent le diplôme seulement sous son aspect d'outil d'insertion professionnelle. C'est dans ce groupe qu'on trouve des références positives au redoublement comme mécanisme de deuxième chance : "Je serais prêt au redoublement, car j'ai besoin du diplôme, à n'importe quel prix. Il faut avoir l'ESO, autrement tu n'es pas embauché, on considère que tu ne sers à rien, que tu es idiot." La plupart de ces jeunes ont une attitude positive envers la poursuite de leur formation, à condition que ce soit une formation professionnelle, en rapport avec l'emploi.

LES DISPOSITIFS DE FORMATION ET DE QUALIFICATION PROFESSIONNELLE

La mise en place de dispositifs de formation et d'insertion est commune à la plupart des systèmes éducatifs en Europe. En Espagne, la pleine scolarisation de la population jeune (entre 6 et 14 ans) n'empêche pas qu'une fraction de cette population n'obtienne pas l'attestation de réussite de l'enseignement obligatoire et abandonne l'école après 14 ans. La décentralisation politique organise le développement de programmes spécifiques des communautés autonomes, à travers les départements de l'éducation, d'une part, et du travail, d'autre part. Cette bicéphalie dans le développement de programmes et dispositifs existe aussi en France bien que dans les années 80 se soit produite une tendance à l'intégration des dispositifs d'insertion des jeunes par l'Éducation nationale (DIJEN circulaire du 30/05/86) et la création des dispositifs du MIGEN (Mission générale d'insertion de l'éducation) avec l'objectif de réduire le nombre de sorties sans qualification et de préparer tous les élèves de 16 ans à une qualification reconnue. À la différence de l'Espagne, le ministère de l'Éducation en France accompagne pendant une année dans un parcours d'insertion sociale et professionnelle et prend en charge les jeunes quittant l'école sans avoir atteint un niveau V (loi d'orientation de 1989).

En Espagne la réforme éducative de 1990 (LOGSE 1990) suppose l'application d'un bon nombre de dispositifs et programmes divers, les programmes de garantie sociale (PGS), qui ont pour objectif de fournir à ces jeunes une formation basique et professionnelle pour garantir une insertion sur le marché de travail ou la poursuite d'études dans la formation professionnelle initiale (niveau II) à travers la préparation d'un examen d'accès. L'offre de PGS est aussi une offre large du point de vue des institutions impliquées. Actuellement on est en train d'appliquer une nouvelle réforme éducative "LOE" (loi organique d'éducation 2/2006 de 3 mai) qui prévoit l'accès aux programmes de qualification professionnelle initiale, pour les sortants sans diplôme de l'enseignement secondaire (collège) et à caractère exceptionnel pour les jeunes de 15 ans. Reste à savoir si dans l'avenir cette voie deviendra effective à cause de la convergence des intérêts d'une fraction des enseignants et des élèves qui ne sont pas en faveur de la scolarisation par les voies ordinaires. L'objectif des PQPI est la qualification professionnelle (Niveau 1, du catalogue national des qualifications professionnelles, loi 5/2002) pour rendre possible l'insertion sur le marché de l'emploi et la poursuite des études.

Bien que les administrations locales jouent un rôle important dans la mise en place de dispositifs de formation de ces jeunes, elles n'ont pas de compétences éducative sspécifiques. Ces administrations organisent une offre de formation parallèle au système éducatif, pour garantir un seuil minimal de qualification et pour favoriser l'insertion, mais on observe un manque important de coordination. En Espagne, et plus particulièrement en Catalogne, la plupart des dispositifs se situent dans une logique externe à l'institution scolaire. Un bon nombre d'initiatives et programmes se développent en collaboration avec le département du travail, les administrations locales et d'autres entités, ainsi qu'avec le soutien du FSE13.

Le poids des associations sans but lucratif dans le développement de ce type de programmes en Espagne est un indicateur de l'implication de la société civile. Cependant, c'est aussi un indicateur de la précarité de ces dispositifs (par exemple, des conditions de travail des professionnels). Les efforts réalisés en France pour réduire le nombre des jeunes sans diplôme reposent sur une logique interne à l'institution scolaire (zones d'action, modes de concertation, MIGEN...) et non sur les initiatives externes (mission locale du ministère de l'Emploi) et le partenariat n'est pas très présent dans la réalité des interventions locales (L'Hotel H., Boulayoune A., Torrese V., 1997, p 70).

Un aspect commun aux deux pays est le fait que de nombreux dispositifs d'aide et de prise en charge sont encore fortement déterminés par la règle du volontariat et de l'implication, ce qui tend à laisser de côté les jeunes les moins "réactifs". Enfin, en rapport avec ce dernier point, la formation des enseignants semble insuffisante pour tenir compte des problèmes liés à la présence dans les établissements des jeunes en difficulté, tandis que les conditions de travail des formateurs et éducateurs des dispositifs alternatifs sont toujours précaires.

Par ailleurs, l'élévation du niveau de formation initiale a des répercussions sur l'emploi (embauches) ainsi que sur les mesures liées à la politique de l'emploi. On favorise une forme de sélection entre les publics "prioritaires" et les autres publics à l'entrée des dispositifs alternatifs d'accompagnement à la formation et à l'insertion professionnelle. Ce sont donc toujours les jeunes les plus en difficulté qui risquent davantage de connaître, de manière précoce, des orientations fermées et d'être remplacés par des jeunes plus "insérables".

Un autre constat : d'habitude l'offre de formation professionnelle est indépendante du marché de l'emploi local. Il faut s'interroger à propos des effets de l'offre de formation qui n'est pas en "correspondance" avec le tissu entrepreneurial local. Ce type de dispositifs se place entre l'enseignement obligatoire (car ils ont notamment pour but d'offrir une deuxième chance) et la formation qualifiante pour l'insertion dans un secteur de travail secondaire subalterne. C'est peut-être à cause des spécificités du marché de travail en Espagne qu'une bonne partie des jeunes trouvent finalement un emploi malgré l'inadéquation entre la formation reçue et l'emploi trouvé mais il s'agit toujours d'une insertion très précaire qui bascule en fonction de la conjoncture économique. L'absence de données longitudinales sur les parcours d'insertion dans les statistiques régulières empêche une analyse détaillée de la permanence et de la mobilité des jeunes sur le marché de travail. Les effets de ces programmes et dispositifs ne sont pas uniquement mesurables par les paramètres d'insertion mais aussi par l'amélioration des compétences pour l'employabilité. Étant donné les caractéristiques du public cible, cet aspect mérite une attention particulière.

Ce type de programmes met en évidence la contradiction inhérente aux politiques de formation et d'emploi en faveur des jeunes sans qualification ; il existe bien une dialectique entre les finalités économiques et d'insertion et la logique de la cohésion sociale. Cette tension a été (mal) résolue, particulièrement par les dispositifs de formation professionnelle, par la sélection des candidats à la hausse, c'est-à-dire par un déplacement du public cible pour les jeunes les plus formés. Une tendance similaire à la déviation des objectifs de ce type de dispositifs peut être observée dans le cas de la France, où on observe une diminution du poids relatif et absolu du nombre des jeunes de niveau IV et V bis qui bénéficient d'un contrat de qualification ; depuis les derniers vingt années15 (L'Hotel H., Boulayoune A., Torrese V., 1997).

QUELQUES CONCLUSIONS

Au-delà des différences ou des convergences nationales, quelles sont les avancées possibles ?

Par rapport à la recherche

Avancer dans l'analyse des dispositifs réguliers d'information statistique et d'évaluation

Il y a encore d'importantes lacunes dans les recherches conduites sur ce qui se passe pour des jeunes des différents systèmes de formation et sur les flux entre l'éducation nationale et d'autres dispositifs de formation pour l'insertion. En ce qui concerne l'évaluation des dispositifs, elle n'est pas généralisée. Dans le cas de la Catalogne, il faudrait un outil d'évaluation régulier pour la reformulation des programmes et la prise de décisions politiques qui contribuent à la construction d'itinéraires cohérents et solides.

Privilégier l'optique du territoire

Une des façons de rendorcer la qualitéde l'étude et de l'analyse des itinéraires de formation des jeunes est l'amélioration des données disponibles. L'articulation entre la formation professionnelle formelle, la formation occupationnelle et la formation continue (les trois systèmes de la formation professionnelle) peut être très différente selon les stratégies des jeunes et les coûts et bénéfices attendus. Il faut une mesure empirique des pratiques des jeunes sur les dispositifs de formation dans le territoire pour étudier l'articulation ou la coordination entre eux. Privilégier l'analyse des dispositifs sur le territoire permet aussi d'examiner l'adéquation ou inadéquation de l'offre de formation et le tissu entreprenorial local comme le rôle des agents économiques (chambres de commerce, conseils régionaux et/ou local de la formation professionnelle, etc.).

Par rapport aux politiques de formation et d'insertion

Préparer une école inclusive et de qualité

La disparité de situations et de profils des jeunes qui sont en "échec scolaire" en fait une problématique complexe. Les dimensions du phénomène varient selon les pays, mais aussi selon les territoires. Si pour la Catalogne on parle d'un pourcentage moyen de 25-30 %14, la distribution est très inégale en fonction du territoire. Ainsi dans certaines zones urbaines, le pourcentage est le double. Cela suppose une inégale distribution d'opportunités éducatives mais aussi une érosion de la cohésion. Le défi se situe alors du côté du ministère de l'Éducation nationale, c'est-à-dire du développement de mesures internes au système éducatif qui favoriseraient uniquement les écoles "de qualité". Le débat se situe alors à propos des limites et des possibilités des réformes éducatives généralisées ("inclusives") ou de la diversification des parcours selon les filières.

Éviter la stigmatisation de l'école de la deuxième chance

Souvent, les mesures de compensation des inégalités constituent des voies parallèles pour les élèves qui ont vécu une expérience d'échec scolaire. Une ségrégation précoce des jeunes avec des problèmes d'apprentissage ou avec des problèmes de comportement disruptifs peut provoquer un processus d'étiquetage et de stigmatisation sur le marché de travail. La question qui se pose c'est donc: comment éviter le risque de la stigmatisation et de signal négatif de ce type de mesures ? Le débat sur les orientations vers les filières différentielles est dans ce sens loin d'être conclu.

Accompagner les adolescents les plus vulnérables

Un des risques auxquels sont confrontés le jeunes est de faire un usage peu cohérent des différents dispositifs de formation et insertion. De plus, l'existence de plusieurs opérateurs et dispositifs fait que l'accès à l'information n'est pas toujours garanti. L'écart entre le public potentiel et le public réel de ces dispositifs peut être interprété dans ce sens. Effectivement, la diversification de l'offre entre administrations, territoires, institutions et programmes peut contribuer à une certaine confusion. Le risque est grand que les jeunes se voient éloignés des mesures proposées (écart entre l'orientation voulue et celle proposée). Pour cela les mesures d'accompagnement à la transition, intégrées dans les dispositifs de formation, méritent une considération spéciale. On trouve la même dispersion de l'offre formative. L'accompagnement à la transition peut être alors conçu comme une ressource intégrée dans les dispositifs de formation du territoire (local) qui permet un soutien individualisé.

Coordonner les politiques et les agents

Le soutien aux jeunes en difficulté concerne trois domaines : les politiques éducatives et de formation, les politiques d'emploi et les politiques sociales. Ces domaines ont une dimension territoriale différente selon qu'on considère le gouvernement de l'État, les communautés autonomes ou l'administration supra locale (conseils régionaux et locaux). La coordination entre domaines et niveaux d'administration devient nécessaire. Bien qu'on essaie depuis longtemps de développer des politiques dans ce sens (plans intégraux, dispositifs locaux, etc.) la culture de la collaboration n'est pas encore installée parmi les différents instances. Une question fondamentale serait de travailler la prévention en privilégiant les interventions intégrales et en réseau dans les collèges et lycées. Le travail en réseau permettrait de faciliter des économies d'échelle et de rentabiliser les ressources existantes.

Références bibliographiques

  • AAVV. (2000)."Les sortants du système scolaire sans qualification" in : Éducation et Formations n° 67, septembre.
  • CASAL J., GARCIA M., PLANAS J (1988) "Les réformes contre les dispositifs de formation, contre l'échec scolaire et social en Europe. Paradoxes d'un succès" in Formation-Emploi, n° 62
  • DUBREUIL P. FORT M.-C., MORIN E., RAVAT J.-C. (2005) "Les sorties sans qualification. Analyse des causes, des évolutions, des solutions pour y remédier". Ministère de l'Éducation nationale, de l'Enseignement supérieur et de la Recherche, Juin, 2005.
  • GARCIA M., OEUVRARD F. (2004) "Absentéisme et déscolarisation en France et en Espagne : quelques résultats comparés de recherches" in : Actes symposium francophone d'Éducation comparée. L'Havana, septembre.
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  • STEEDMANN TH., et MC INTOSH L. (2002) "Low skills : a Problem for Europe". Report DG XNN of the European Commission. Bruxelles.

(1) Malgré une importante diversité formelle il existe dans tous les systèmes éducatifs un ou plusieurs moments de sanction des performances scolaires et de sélection en fonction d'un niveau scolaire minimal jugé indispensable. Il existe des processus de construction et de sanction de l'échec scolaire, élaborés de manière différente selon les spécificités nationales de chaque système.

(2) La transformation des données de stock en flux est faite à partir du calcul des taux de redoublement, abandon et diplôme à chaque niveau éducatif et les taux de transition d'un niveau au niveau suivant (Merino, 2003), Les données ont été fournies par le département d'Enseignement de la Generalitat de Catalogne et elles ont été élaborées dans le cadre d'une récherche financée par le Ministère de Science et Technologie qui s'appelle "16-19 Transiciones de los jóvenes después de la escuela obligatoria (Plan Nacional de I+D, referència BSO2003-07739).

(3) Département d'évaluation et prospectives du ministère de l'Éducation nationale.

(4) Dubreuil Ph.,; Fort M.; Morin E,, Ravat J.-C., Les sorties sans qualification. Analyse des causes, des évolutions, des solutions pour y remédier. Ministère de l'Éducation nationale, de l'Enseignement Supérieur et de la Recherche, Juin, 2005 p. 16.

(5) La moyenne européenne est du 76 %.

(6) Eurydice : Chiffres clés de l'éducation en Europe 2005.

(7) Garcia, Plana; Casal Formation Emploi n° 62

(8) Les donnés disponibles ne nous permettent pas de savoir quel a été le processus de scolarisation de ces jeunes ni les mesures spécifiques adoptées par le système scolaire.

(9) Selon les données de l'enquête sur les jeunes de Catalogne 2002.

(10) En Espagne les données sur les immigrants scolarisés dans l'enseignement post-obligatoire sont sensiblement inférieures au pourcentage de la population immigrante totale mais il s'agit d'un phénomène très récent, à la différence de la France, qui explique, en partie, la faible présence du groupe d'immigrants de ces âges dans l'école secondaire.

(11) Une approche qualitative du profil des jeunes sans qualification a été faite dans le cadre du programme Interreg III A (Garcia, Planas, 2003) à partir d'entretiens biographiques de 65 jeunes en train de terminer l'enseignement secondaire inférieur avec une trajectoire d'échec scolaire.

(12) On ne peut pas savoir si cette attitude de refus de l'école a d'autres causes, comme un manque de compétences scolaires, ou bien si elle est le résultat d'un modèle d'organisation et de discipline scolaire excessivement rigide. En tout cas c'est l'interprétation des élèves.

(13) Les "programmes de transition au travail" se développent avec la collaboration des entreprises du territoire pour définir les contenus professionnels et développer les pratiques professionnelles. Le programme "Travaillons pour la formation" (TxF) est un programme de formation aux métiers traditionnels, inspiré par un programme similaire développé durant la moitié des années 80 en Espagne par le ministère de Travail dans le cadre du premier programme de formation et d'insertion professionnelle, (Plan FIP, 1985). Il s'adresse aux jeunes entre 16 et 24 ans, au chômage, et se développe dans les lycées professionnels.

(14) S'ils représentaient plus de 30 % en 1986, la participation de ces jeunes dans ce type de mesures tombe jusqu'à un pourcentage inférieur à 10 % pour les années 90.

Diversité, n°154, page 175 (06/2008)

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