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Diversité

II. Première chance, deuxième chance, égalité des chances

Comment on oriente les élèves : des jugements professoraux aux négociations familiales

Séverine CHAUVEL, doctorante au Centre Maurice-Halbwachs (EHESS/ENS/CNRS), équipe Enquêtes, Terrains, Théories. severine.chauvel@ens.fr

À la fin de la troisième, le taux d'élèves de Seine-Saint-Denis orientés en seconde générale ou technologique à la rentrée 2006 est, selon le Service académique d'information et d'orientation de Créteil, de 58,3 %, proche de la moyenne nationale (60,1 %), avec des variations entre les établissements : 43,5 % des élèves des DEUX collèges de notre enquête s'orientent dans cette voie. Comment comprendre ces différences ? Quels sont les processus qui conduisent les familles à exprimer des choix d'orientation et comment prendre en compte les effets de l'école sur ce choix, en particulier ce que produisent les logiques de sélection des enseignants ?

La procédure d'orientation correspond à une activité collective qui engage plusieurs agents scolaires - direction, professeurs, conseillers d'orientation psychologues, conseillers principaux d'éducation - et les "usagers" de l'institution - les élèves et leur famille (Masson, 1999). L'élève peut s'orienter soit vers la "voie générale ou technologique" (GT), soit vers la "voie professionnelle" (première année de Certificat d'aptitude professionnelle ou seconde professionnelle). Le "REdoublement" constitue une troisième possibilité à laquelle peu ont recours1. La décision relève du conseil de classe et suit plusieurs étapes réglementaires. Au deuxième trimestre, "l'élève et sa famille font connaître leurs intentions d'orientation" et "le conseil de classe répond en formulant un avis provisoire."2 La décision s'effectue à la fin de l'année scolaire.

Nous proposons d'analyser les mécanismes complexes à l'oeuvre dans les décisions d'orientation dans ces deux collèges, en prenant en compte les points de vue de tous les agents. Alors que de nombreuses études statistiques ont démontré que les "souhaits" exprimés par la famille constituent un fort déterminant des affectations post-troisième (Duru-Bellat, Jarousse, Mingat, 1993), il convient de s'interroger sur l'élaboration de ce choix. Notre questionnement porte ainsi sur les représentations liées aux filières et aux établissements, qui se forment aussi bien chez les enseignants que chez les parents et les élèves, sans que la hiérarchie des valeurs ne soit nécessairement identique de ces trois protagonistes. Ces différences de perception nous mènent à l'hypothèse selon laquelle, pour comprendre l'expression "choix des familles", et ses usages sociaux dans les conseils de classe par exemple, il est nécessaire de s'intéresser aux pratiques des agents scolaires mais aussi à celles des parents et des enfants, à leurs éventuelles divergences et à leurs négociations.

Cet article s'appuie sur une enquête ethnographique en cours, menée dans le cadre d'une thèse de sociologie sur les déterminants sociaux du "choix" d'orientation des élèves après la 3e, dans deux collèges de quartiers populaires d'une commune de Seine-Saint-Denis. La méthode ethnographique implique que le chercheur, en immersion sur le terrain durant une longue période, mène seul l'enquête. Les matériaux sur lesquels repose cette étude sont essentiellement constitués des observations directes des différentes étapes de la procédure d'orientation et des entretiens approfondis avec les différents agents concernés par la procédure, qui ont eu lieu de décembre 2006 à juin 2007. Les deux établissements enquêtés se situent à une dizaine de kilomètres de la capitale. La commune est dirigée par une municipalité de majorité communiste depuis les années 1930, et compte 26 400 habitants en 2006. La partie nord, caractérisée par l'habitat social où dominent les catégories populaires, se différencie nettement du centre, plus mixte, et du sud, qui comprend un espace pavillonnaire et deux cités HLM. L'enquête ethnographique s'est concentrée sur le quartier des Bruyères, situé dans le nord, dont les enfants sont scolarisés dès la 6e au collège Albert Camus. Ce quartier, construit en 1979, et classé en zone urbaine sensible, compte 850 logements sociaux, soit près de 40 % du parc social de la commune, et accueille environ 3000 personnes. À cet espace urbain socialement hiérarchisé correspond un espace scolaire. La ville de Thomières accueille cinq groupes scolaires (écoles maternelles et élémentaires) et deux collèges. On notera l'absence du secteur privé. Cela confirme la très forte corrélation entre le profil social des communes et les caractéristiques de l'offre scolaire, démontrée par plusieurs travaux antérieurs (Oberti, 2007 ; Van Zanten, 2001).

Les deux collèges de la ville ont été classés en zones d'éducation prioritaires en 1998. Le collège Albert Camus, situé dans une zone pavillonnaire du nord de la ville, recrute essentiellement ses 550 élèves dans le quartier des Bruyères : 67,5 % d'entre eux proviennent ainsi de familles dites "défavorisées" . Les taux de réussite au brevet sont très inférieurs à la moyenne départementale (53,4 % en 2006, pour 66,7 % au niveau départemental). Les collégiens résidant dans la partie centrale de la ville, ainsi que ceux de la partie sud, sont sectorisés dans le collège Jean Vilar. Il compte 800 élèves, dont une majorité (52,4 %) de familles dites "défavorisées"3. Le taux de réussite au brevet est de 65,6 %. Le lycée général de secteur de ces deux collèges est situé dans une commune voisine de Thomières, près d'une cité réputée violente. Non seulement les pratiques d'orientation entre établissements et entre élèves selon leur position sociale, diffèrent - ce que les travaux de sociologie de l'éducation ont déjà bien démontré - mais aussi, elles ne sont pas homogènes à l'intérieur de l'école ou de la famille, ce que les matériaux recueillis dans le cadre de notre enquête ethnographique peuvent mettre au jour. Nous proposons, dans un premier temps, d'analyser les différences dans les pratiques d'orientation entre ces deux établissements et entre les agents scolaires, puis, dans un deuxième temps, les négociations familiales qui portent sur le choix d'orientation à partir d'étude de cas.

LA PROCEDURE D'ORIENTATION DU COTE DE L'INSTITUTION

Pour saisir les pratiques locales d'orientation, trois niveaux sont à prendre en compte : celui de la politique rectorale, celui de la politique de l'établissement et celui des pratiques des agents. 43,5 % d'élèves obtiennent un passage en 2e GT en 2006 au collège Albert Camus, et 55,2 % au collège Jean Vilar, soit respectivement un taux inférieur de huit et trois points au taux départemental. Or, une directive rectorale prescrit qu'"en fin de troisième, l'orientation vers la voie générale ou technologique, voie la plus adaptée à la poursuite d'études supérieures, doit être privilégiée."4 Comme l'a montré Marie Duru-Bellat, "les différences entre collèges se manifestent également dans la manière dont "fonctionne" l'orientation" (Duru-Bellat, 1988). Les normes institutionnelles sont en effet appliquées de manières différentes selon les établissements.

Des pratiques d'orientation différentes selon les établissements et les positions des agents

Au collège Albert Camus, la priorité pour les enseignants porte davantage sur l'affectation des élèves en voie professionnelle. À l'inverse, les agents du collège Jean Vilar semblent suivre une politique incitative en direction des élèves pour les faire accéder en voie GT. Trois professeurs principaux de 3e ont été suivis pendant près d'une année scolaire, ce qui permet de saisir les différences de pratiques selon les établissements et les professeurs : François, 35 ans, Marie, 34 ans et Catherine, 30 ans. François, professeur d'histoire-géographie, et Marie, professeure d'espagnol, tous deux titulaires à Albert Camus, ont des propriétés sociales communes. En poste dans l'établissement depuis treize ans pour François et trois pour Marie, ils ont grandi dans la ville où ils enseignent et sont adhérents au Syndicat national des enseignants du second degré. Le père de Marie était ouvrier et sa mère standardiste à La Poste. Catherine, originaire de province, habite à Paris. Sa mère est retraitée, ancienne psychologue à la Protection judiciaire de la jeunesse, et son père inspecteur du travail. Elle enseigne les lettres classiques depuis trois ans au collège Jean Vilar. C'est son premier poste et sa première année de professeure principale de 3e. L'apprentissage de la fonction relève de la pratique : "On apprend sur le tas", selon Catherine qui explique s'appuyer sur les brochures éditées par l'Office national d'information sur les enseignements et les professions (ONISEP), et sur "les collègues plus expérimentés". Il semble que cette fonction permette une forme de développement professionnel en dehors de l'enseignement. François insiste sur "le relationnel avec les élèves" et Marie explique : "Je voulais faire des choses différentes, des expériences différentes. Si je me cantonne à ma matière, je m'ennuie vite, j'ai pas l'impression de faire mon boulot."

Selon François, les collègues de son établissement constituent un groupe professionnel qui défend une politique d'orientation cohérente, et s'oppose à celle de l'établissement voisin : "Dans les autres établissements, ils ont tendance à pousser un petit peu plus les élèves, en tout cas à être moins regardants sur les élèves qui veulent aller en seconde générale. C'est un petit peu notre cheval de bataille ici, entre les profs. Il y a ceux qui estiment que les élèves qui sont plutôt en difficulté ou plutôt fragiles, il vaut mieux les pousser dans la voie professionnelle, en tous cas leur faire émettre des voeux en professionnel, plutôt que d'aller en filière générale. Voilà, et dans d'autres établissements, ils vont les pousser en voie générale !"

Les politiques d'orientation initiées par les chefs d'établissement dans les collèges Albert Camus et Jean Vilar ne sont pas partagées de manière unanime par les professeurs, malgré la politique de cohérence pédagogique voulue par le chef d'établissement. Lors d'une observation d'un conseil de classe de 3e au collège Jean Vilar en mars 2006, le principal propose une heure de soutien en mathématiques pour encourager les élèves considérés comme un peu fragiles à s'orienter vers la voie GT. Cependant, lors du conseil de classe suivant, le professeur de mathématiques m'explique qu'il n'a pas mis en place ce dispositif mais a continué à faire cours en classe entière, car il n'était pas "rentable" selon lui de consacrer une heure de cours hebdomadaire à quatre élèves seulement. On remarque ici un désaccord entre les injonctions de la direction et les pratiques professorales.

Le reproche d'une "gestion statistique" de l'orientation par la Direction du collège Albert Camus, selon l'expression de François, est repris par Marie ("ils ont des pourcentages, il faut envoyer tel nombre"). Être choisi comme professeur principal de 3e représente une forme de reconnaissance, à la discrétion du chef d'établissement, qui renouvelle ou non le statut d'une année à l'autre. Catherine, choisie par la principale-adjointe pour son adhésion à la politique de l'établissement, non syndiquée, contrairement aux deux autres, prend des décisions en accord avec la Direction. Le sens du travail bien fait diffère selon les positions, les intérêts professionnels et l'engagement syndical.

Normes scolaires et sociales de sélection

En ce qui concerne les pratiques de sélection des enseignants, ceux-ci semblent pouvoir bénéficier d'une relative indépendance par rapport aux normes institutionnelles, indépendance qui s'appuie sur leur professionnalité. François revendique ainsi la connaissance des élèves comme compétence professionnelle légitime pour prendre une décision : "On les voit 15 à 20 heures par semaine". Cet "avis professionnel" relève autant de l'évaluation des acquisitions scolaires que de la prise en compte de l'épanouissement personnel, gage de réussite dans la voie choisie. "Il a envie de..." est une expression récurrente, prononcée notamment par Marie lors du conseil de classe.

Sur quels critères s'appuient les enseignants pour sélectionner les élèves ? Nos observations confirment de nombreux travaux antérieurs, comme par exemple celui de Jean-Pierre Terrail, qui, à propos des décisions d'orientation, explique qu' "elles ajoutent leur propre arbitraire : à âge et valeur scolaire donnés, elles dépendent encore d'une évaluation concernant le devenir possible des intéressés et donc des attentes professorales à leur égard". Il ajoute : "L'origine sociale va peser ici encore d'un poids non négligeable" (Terrail, 2002). Les attentes ne se réduisent pas en effet au travail scolaire ou au niveau, mais s'étendent à l'attitude de l'élève vis-à-vis du travail, en particulier son autonomie, son comportement et son entourage familial. Orienter correspond alors à un véritable travail de persuasion (Mathey-Pierre, 1985). Les normes de comportement semblent décisives. Les élèves étiquetés comme "perturbateurs" posent le plus de difficultés aux professeurs pour anticiper leur avenir. La procédure rejoint en outre des intérêts professionnels liés aux conditions d'apprentissage, puisque l'expression "avoir son orientation" est mobilisée pour maintenir l'ordre : "Si ça ne s'améliore pas, tu n'auras pas ton orientation", dit à un élève délégué une professeure débutante dans un conseil de classe. Une importance particulière est accordée par les professeurs principaux aux commentaires des professeurs du lycée, ceux des anciens élèves qu'ils croisent en ville, des frères et soeurs qui sont encore au collège, ou encore des élèves qui reviennent au collège. Ces "retours", dans le langage indigène, engagent la réputation dans le lycée des enseignants du collège. Ainsi Marie me : "Après t'as des retours du lycée Ernest Hemingway [lycée du secteur] qui te dit "y a plein de mômes qui n'ont pas le niveau, qu'est-ce qu'on va en faire, on peut en faire redoubler certains mais pour d'autres on ne pourra pas rattraper ce retard scolaire". Là-dessus, il y en a plein qui sortent du système scolaire." C'est à la lumière de ce constat que Marie préfère valoriser la voie professionnelle. La cohérence du projet d'orientation est relevée. Elle rend compte de la constance dans l'expression du voeu et de l'accord entre l'élève et sa famille, ce qui est valorisé. Ainsi, de manière systématique, les ratures sur la fiche de voeux sont signalées au conseil de classe et interprétées comme le symptôme d'un projet incohérent. Enfin, le contexte familial est pris en compte. La connaissance de la famille jugée capable ou non d'assurer l'accompagnement de son enfant est déterminante pour anticiper une réussite en seconde GT.

Le travail de persuasion des agents scolaires est en outre doublé par "l'intériorisation des probabilités objectives en espérances subjectives" (Bourdieu, 1979) par les élèves. "On va dans leur sens", explique Marie. Il s'agirait d'éviter une prise de risque liée à l'incertitude et de respecter le choix de l'élève et de sa famille : "A partir du moment où ils savent ce qu'ils veulent, je ne vais pas les orienter vers autre chose", explique Catherine. L'étude du parcours scolaire de deux élèves permet de déconstruire, dans un dernier temps, l'homogénéité du "choix des familles" et de relativiser l'impact de cette procédure sur la fabrique des inégalités scolaires. Elle semble en effet en constituer un révélateur.

DECONSTRUIRE LES "VOEUX DE LA FAMILLE"

Les deux élèves dont nous présentons la trajectoire sont chacun scolarisés dans un des deux collèges de Thomières et affectés à la rentrée 2007 dans le lycée général Ernest Hemingway. Ils ont tous les deux des mères qui s'investissent dans l'école, adhérentes à la Fédération des conseils des parents d'élèves (FCPE). Dans le premier cas, la négociation intrafamiliale porte sur le choix du lycée général, et dans l'autre sur celui de la filière. Il ne s'agit pas ici de prétendre à une quelconque représentativité, mais seulement de présenter des cas singuliers en mesure de révéler les conditions sociales dans lesquelles s'expriment les voeux d'orientation et de remettre en cause l'évidence d'un choix familial homogène.

Sophia : l'éthique de l'excellence et le rejet du lycée de secteur

Sophia a 15 ans et vit avec sa mère et son frère de 13 ans dans un appartement d'un quartier HLM, situé dans le centre de Thomières. L'entretien a eu lieu en mai 2007, avant le conseil de classe du dernier trimestre. Elle est déléguée de classe depuis la 6e et ses résultats scolaires la placent en tête de sa classe de 3e : "J'essaie de ne pas me contenter du minimum, me dit-elle, ma mère m'a toujours habituée à avoir plus, même quand c'est bien, je ne suis pas très contente." Elle envisage, après la seconde, de se diriger vers une section scientifique. Son rapport au travail scolaire relève d'une forme d'"ascétisme" dans le sens où elle se protège, à l'intérieur de l'univers scolaire et domestique, des tentations de la culture adolescente et du quartier : "Moi, j'habite dans une cité, mais ça fait assez longtemps que je ne sors pas ici ." Son père, enseignant, certifié en technologie, ancien maître auxiliaire, a refusé la garde des enfants après le départ de sa compagne. La mère de Sophia, qui obtient son premier emploi en contrat à durée indéterminée d'éducatrice spécialisée à 47 ans, a grandi au Maroc et est venue en France en 1980 pour s'inscrire en diplôme d'études approfondies (DEA) de géographie. Le choix du lieu de résidence s'est fait en fonction de la carte scolaire, pour que sa fille soit admise au collège Jean Vilar.

Sophia poursuit ainsi sa scolarité dans un espace (relativement) protégé5, remis en cause à l'arrivée dans le lycée. En effet, elle exprime de la peur à l'idée d'être scolarisée au lycée Hemingway : "Ça me fait peur, c'est pour ça que je n'ai pas envie d'y aller, parce que le moindre faux pas et... À chaque fois, ils cherchent la petite bête. - Qui ça "ils" ? - Les garçons qui habitent près du collège, qui vont tous à Ernest Hemingway." Plusieurs motifs expliquent ce rejet du lycée de secteur : la réputation ("sur notre dossier ça fait un petit peu tache"), le déclassement social lié au fait de fréquenter le même établissement que des élèves venant d'autres collèges et quartiers relégués, la présence des "garçons", des filières à prédominance masculine ("Ernest-Hemingway ça prend aussi les BEP...BEP compta et vente") et des connaissances qui constituent une mise en danger potentielle (rumeurs, violences verbales et physiques).

Sophia a tenté, au début de l'année scolaire, auprès du conseiller d'orientation psychologue et de sa mère, d'engager une procédure de dérogation pour un lycée d'une commune voisine, comme de nombreux camarades. En effet, à la rentrée 2007, seulement près d'un élève de Jean Vilar - dont le public est plus favorisé qu'à Albert Camus -, sur deux élèves orientés en seconde GT, est scolarisé dans le lycée de secteur. Finalement, Sophia accepte durant le dernier trimestre d'aller dans ce lycée. Elle semble anticiper le rejet d'une dérogation : "C'est un petit peu difficile de changer de lycée, parce que c'est le lycée de secteur, les dérogations sont rarement acceptées." En outre, sa mère est parvenue à la convaincre. En effet, on peut faire l'hypothèse qu'elle serait dépossédée d'un tissu de relations si sa fille demandait un lycée plus éloigné. Très active au sein de la FCPE du collège, elle devient à la rentrée 2008 présidente adjointe de la section FCPE du lycée. Sophia se range à l'avis de sa mère, convaincue par l'argument selon lequel la filière scientifique qu'elle souhaite suivre la placera dans une classe protégée.

Karim : des ressources familiales qui pèsent sur la décision d'orientation

La question de l'orientation posée à Karim, qui souhaite s'orienter à tout prix en voie générale dans le lycée de secteur, prend place dans le contexte de la crise de la filière professionnelle. Scolarisé à Albert Camus, il veut échapper à la relégation par la voie d'étude. Pour lui, la hiérarchie de la filière - risque de déclassement scolaire - pèse davantage que la hiérarchie des établissements - risque de déclassement territorial. Karim est le deuxième enfant d'une fratrie composée de quatre garçons de 17, 14, 7 et 3 ans. Ils habitent dans un appartement HLM au coeur du quartier des Bruyères. Le couple parental, dont le parcours migratoire est proche, manifeste en outre une forte homogamie sociale : la mère de Karim, née au Maroc, arrivée en France à 11 ans, est aide à domicile. Le père de Karim, arrivé en France en 1982, est aide cuisinier.

L'entretien que j'ai mené avec Karim a eu lieu le 20 juin, après plusieurs refus de sa part. Il partage avec d'autres élèves que j'ai rencontrés la conviction d'être dans un collège relégué, "le plus nul du département", lui a dit un surveillant. La réputation négative du collège est intériorisée. J'ai assisté à ses conseils de classe et eu accès à son dossier scolaire : son "décrochage scolaire" date de la 4e, alors que l'appréciation générale du bulletin l'avertit : "Vous mettez votre scolarité en danger." De nombreuses absences sont soulignées et ses moyennes se situent autour de 9-10. En 3e, elles sont inférieures, et les professeurs notent : "Manque de maturité ... très bavard... manque d'humilité... attitude indolente"... Le professeur principal conclut dans l'appréciation générale du bulletin du troisième trimestre de 3e : "L'ensemble est toujours juste, la fin de l'année est inquiétante dans la perspective du passage en seconde."

Karim reconnaît durant l'entretien avoir été bavard, tout en refusant l'étiquette qui le désignait comme un élève "perturbateur". Malgré son comportement scolaire et ses résultats, le conseil de classe du 31 mai 2007 accorde le passage en seconde GT. Le professeur principal justifie à l'oral : "Les parents sont derrière". Or, il s'agit de la décision de Karim, sa mère n'approuvant pas complètement ce choix, par crainte d'un échec scolaire de son fils et d'une élimination différée en fin de seconde. Déléguée de la FCPE, très active dans les mobilisations syndicales et associatives du collège, elle encourage ses enfants à poursuivre leurs études et obtenir le diplôme le plus élevé. Mais, découragée par les relations conflictuelles avec son fils, et celles de celui-ci avec l'institution scolaire, elle ne le soutient pas dans le choix de la voie GT, et se désinvestit progressivement du collège, le laissant seul décider de son orientation. Pour Karim, la disgrâce aurait été d'être orienté vers la voie professionnelle, mais il est parvenu, grâce à l'implication de sa mère au collège, et malgré l'avis de cette dernière, à accéder à la seconde GT.

L'affectation en voie GT et non en voie professionnelle constitue pour Karim l'occasion de modifier l'étiquetage négatif dont il est l'objet. De plus, il suit la voie de son frère aîné, modèle de réussite comme bachelier, qui prépare un diplôme universitaire technologique dans l'université de la ville voisine. On peut faire l'hypothèse que d'autres déterminants entrent en compte. La place du quartier dans son univers de vie, avec les petits trafics, la socialisation par le foot et la religion semblent importer dans le choix du lycée de secteur.

"ON NE COMPREND RIEN A L'ORIENTATION"

Les décisions d'orientation semblent faire consensus entre les institutions scolaire et familiale pour ces deux élèves, dont les parents sont "investis" dans l'école. Mais on ne peut opposer l'école et la famille comme deux institutions homogènes, dans le sens où, à l'intérieur de chacune d'entre elles, les choix et décisions d'orientation sont objets de discussions voire de conflits. Dans ce type d'établissement relégué, l'absence d'évidence de cette procédure concerne une majorité d'élèves, âgés, pour les plus jeunes, de 14 ans.

"On ne comprend rien à l'orientation", disent les parents, parmi ceux qui sont adhérents d'associations de parents d'élèves (Périer, 2005). Il ne suffit pas d'opposer la voie GT à la voie professionnelle : ce qui est essentiel dans les deux cas est celle de l'affectation. Au sein de la voie GT se pose la question du choix du lycée, et au sein de la voie professionnelle, celles de la section et de l'affectation. Ce qui prime est la réputation de l'établissement, plus ou moins stigmatisé, et qui varie selon les résultats et le sexe de l'élève. L'attention doit alors être davantage accordée aux interactions non seulement entre institutions et familles, mais aussi entre enfants et parents, pour mieux saisir comment les positions et trajectoires sociales permettent de résister à l'institution ou de favoriser l'intériorisation des verdicts scolaires. L'analyse des pratiques d'orientation a intérêt à croiser les acquis de la sociologie de la famille et de la sociologie de l'éducation, pour prendre en compte, en suivant Jean-Pierre Terrail, "les interactions entre ces deux instances de socialisation" (Terrail, 1997).

Références bibliographiques

  • BOURDIEU P. (1979) La Distinction, Paris, éd. de Minuit.
  • DURU-BELLAT M. (1988) Le Fonctionnement de l'orientation. Genèses des inégalités sociales à l'école, Neuchâtel, Delachaux et Niestlé.
  • DURU-BELLAT M., JAROUSSE J.-P. et MINGAT A. (1993) "Les scolarités de la maternelle au lycée. Étapes et processus dans la production des inégalités sociales", Revue Française de Sociologie, n° 34, p. 43-60.
  • MASSON P. (1999) Les Coulisses d'un lycée ordinaire. Enquête sur les établissements secondaires des années 1990, Paris, PUF, coll. "Éducation et formation".
  • MATHEY-PIERRE C. (1985) L'Orientation ou le temps de la persuasion. Pratiques de classement ou d'évaluation au sein des établissements scolaires, thèse de doctorat (dir. G. Langouët), Paris V.
  • OBERTI M. (2007) L'École dans la ville. Ségrégation, mixité, carte scolaire, Paris, Les Presses de Sciences Po.
  • PAYET J.-M. (1995) Collèges de banlieue. Ethnographie d'un monde scolaire, Paris, Méridiens Klinsieck.
  • PERIER P. (2005) École et familles populaires. Sociologie d'un différent, Rennes, Presse Universitaire de Rennes.
  • TERRAIL J.-P. (janvier 1997) "La sociologie des interactions famille-école", Sociétés contemporaines, n°25, p. 77.
  • TERRAIL J.-P. (2002) De l'Inégalité scolaire, Paris, La Dispute, p. 82.
  • VAN ZANTEN A. (2001) L'École de la périphérie. Scolarité et ségrégation en banlieue, Paris, PUF.

(1) Le taux de redoublement en France pour l'année 2007 est de 5,1 % selon les chiffres de l'Éducation nationale.

(2) C'est ainsi que la procédure d'orientation est présentée à la famille sur "la fiche de dialogue" qui lui est destinée.

(3) L'Éducation nationale utilise un mode de classement en quatre catégories : origines sociales "très favorisée", "favorisée", "moyenne" et "défavorisée".

(4) Circulaire du 29 décembre 2006, n° 2006-145.

(5) Les nombreuses classes à option proposées, comme la musique ou le sport dès la 6e, rendent ce collège plus attractif selon certains parents du collège Albert Camus qui expriment, lors d'une réunion, leur souhait que leurs enfants puissent également en bénéficier. Ce phénomène a été mis en lumière par plusieurs sociologues : il permet d'éviter la fuite de certains élèves, en organisant une forme de ségrégation interne à l'établissement avec des "classes protégées", cf. Payet, 1995 ; Van Zanten, 2001.

Diversité, n°154, page 134 (06/2008)

Diversité - Comment on oriente les élèves : des jugements professoraux aux négociations familiales