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Diversité

II. Première chance, deuxième chance, égalité des chances

Discriminations et parcours scolaires des élèves issus de l'immigration :ce que nous savons, ce que nous supposons

Françoise LORCERIE, chargée de recherches à l'IREMAM (CNRS) d'Aix-en-Provence lorcerie@mmsh.univ-aix.fr

Les classements ethno-raciaux sont si répandus dans nos sociétés qu'ils ont selon toute probabilité une incidence scolaire, surtout si rien n'est fait pour lutter contre leur influence. Le problème est de caractériser cette incidence correctement, dans un contexte où les données quantitatives disponibles tendent à lisser la variation locale, tandis que les travaux empiriques qui prennent en charge la catégorisation ethnique restent rares.

Il reste quelque chose à comprendre lorsque les chiffres ont parlé1. Si en gros les résultats scolaires des enfants d'immigrés ne sont pas différents de ceux de leurs pairs, à l'échelle nationale, lorsque les variables sociales autres que l'origine des parents sont tenues sous contrôle, il ne s'ensuit pas que l'origine supposée (le critère ethno-racial) ne fasse pas de différence dans le déroulement des carrières scolaires et dans le fonctionnement des établissements. À la lumière des théories des processus d'ethnicisation des populations issues des immigrations non européennes dans les États-nations d'Europe aujourd'hui2 on peut poser le contraire.

Précisons rapidement ce dont nous parlons. On nomme "discrimination ethnique" le traitement objectivement défavorable d'individus sur la base de leur origine supposée. Ce n'est pas l'intention ni le sentiment subjectif qui constitue la discrimination, du moins au point de vue juridique, mais l'effet inégalitaire d'une conduite. Ainsi définie, la discrimination ethnique est l'une des manifestations sociales du "penser-ethnique", de la catégorisation ethnique. Mais celle-ci peut avoir bien d'autres expressions sociales. Une infinité, pourrait-on dire. En effet, elle renvoie à l'activité mentale, à la cognition sociale, c'est-à-dire au fait d'utiliser, pour classer et identifier ce qui se passe autour de soi, des catégories renvoyant à l'origine collective supposée, ou au territoire d'appartenance profonde, les "racines", la "nature culturelle" (la culture naturalisée) des autres et de soi-même. Les processus ethniques ont en effet deux faces associées : l'attribution d'altérité et d'infériorité à autrui sur une base ethnique, et la revendication pour soi d'une supériorité.

Ces processus s'enchaînent : l'imputation d'altérité à autrui et l'affirmation d'une identité contraire de la part d'autrui sont des phénomènes en partie interdépendants3. Leur saillance n'est pas constante dans l'histoire des formations sociales. Mais toujours, dans une société structurellement inégalitaire, les processus d'imputation d'altérité et d'infériorité à autrui minoritaire par ego majoritaire ont plus d'impact social que leur pendant4. Il en résulte que les jeunes de statut minoritaire - chez nous notamment les jeunes issus des immigrations ethnicisées ou encore les jeunes Noirs - n'atteignent pas l'âge adulte, sauf exception, sans avoir fait l'expérience du stigmate de la différence. Il faudrait dès lors retourner la lorgnette en direction du majoritaire. Mais, alors que les études de whiteness, la "blancheur", se sont multipliées dans le monde anglo-saxon, on ne dispose guère en France de travaux sur les manifestations pratiques de l'ethnocentrisme - du fait de se sentir "bien français" par rapport à des "autres" perçus comme différents et inférieurs5. Or ces manifestations peuvent affecter, par hypothèse, aussi bien l'action publique (celle effectuée au nom de l'État) que les autres modalités de l'activité sociale. Qu'en est-il à l'Éducation nationale ?

UN SUJET ABSENT AU MINISTERE

La question de l'insertion scolaire des enfants immigrés est sortie du vocabulaire scolaire officiel lors du ministère de J.-P. Chevènement (1984-1986) pour ne plus y revenir jusqu'à aujourd'hui inclus. Depuis 2001, le thème de l'intégration est réservé à l'accueil des enfants de migrants arrivés récemment, baptisés ENAF (Élève nouvellement arrivé en France)6. En 1990, André Hussenet, inspecteur général, avait été amené à répondre à une commande paradoxale, au moment où le gouvernement construisait une politique interministérielle de "l'intégration". Il fallait exposer la contribution de l'Éducation nationale à cette politique. Sa réponse exprime la philosophie politique de l'École : "Intégrer, explique-t-il, c'est établir une interdépendance plus étroite entre les membres d'une société, ce qui implique à la fois que l'École de la République transmette à tous les élèves un savoir commun, des valeurs d'humanisme, d'égalité, de liberté, de solidarité, et permette l'accès à la pensée rationnelle tout en accentuant l'ouverture de la culture française sur le monde. Pour réaliser ces objectifs, nous proposons un seul principe : "la même ambition pour tous", et deux grandes orientations : la correction des inégalités et l'ouverture de la culture française sur le monde." Autrement dit, pour l'École, la politique d'intégration consiste à appliquer le droit commun. Nul besoin d'en parler davantage.

J.-P. Chevènement avait pourtant hésité sur la conduite à tenir. Il avait commandé à l'islamologue Jacques Berque, ancien professeur au Collège de France et fin connaisseur des relations entre la France et le Maghreb, un rapport sur la scolarisation des enfants d'immigrés. Le rapport est rendu en décembre 19857. J. Berque y dit le caractère asymétrique et post-colonial de la nouvelle configuration sociétale française, et il souligne que l'action scolaire doit s'inscrire dans un projet sociétal : il préconise de formuler un projet éducatif valable pour toute la société et tendant à "solidariser les présences". L'évolution des choses depuis n'a pas discrédité le propos, loin s'en faut. Mais fin 1985, le moment n'est pas favorable politiquement, et de fortes défenses administratives s'opposent à la vision de Berque : le rapport sera mis de côté et oublié.

La politique des zones d'éducation prioritaire, relancée en 1990 en lien avec la politique de la ville, utilise le critère du nombre d'étrangers pour caractériser la situation objective d'un secteur scolaire. Mais elle ne reconnaît pas le caractère ethnicisé des dysfonctionnements scolaires observés dans les ZEP, pas plus que la politique de la ville ne le fait pour son compte. Ces politiques suggèrent que l'ethnicisation existe, mais elles ne se mettent pas en état d'intervenir sur les processus en cause8.

Et, lorsqu'à partir de l'automne 1998, le gouvernement reconnaît l'existence à large échelle dans le pays de discriminations raciales et la nécessité d'une action publique pour les contrer9, l'Éducation nationale ne transpose cette ligne que de façon allusive dans le programme d'éducation civique, juridique et sociale (ECJS) des lycées.

Elle ne dispensera pas de consignes ou d'alertes à ses responsables, elle ne contrôlera pas davantage la structure pédagogique des établissements par exemple (voir infra). Les comités interministériels à l'intégration de 2003 et 2006 confirment cette abstention. L'Inspection générale décrit finement dans son rapport de 2006 sur les ZEP les dysfonctionnements pédagogiques locaux en contexte urbain populaire, sans jamais établir de lien avec les représentations sociales. En règle générale, le langage utilisé au ministère évite toute mention des groupes sociaux. Il met en oeuvre un universalisme sériel. Cela n'a pas que des inconvénients. Lors de l'emballement de "l'affaire du voile" par exemple, en 2003-2004, on a vu la haute hiérarchie de l'Éducation nationale majoritairement réservée et parfois expressément hostile à l'incrimination automatique du port du voile à l'école. Et finalement retenir la publication du rapport d'un inspecteur général virulent à l'égard de l'islam. Comme si l'a priori universaliste amenait à situer les problèmes ailleurs : dans le management des établissements et le dialogue avec les élèves et les familles notamment.

Le ministère tolère des microprojets d'orientation "interculturelle" et des accommodements locaux prenant en compte les identités sociales minoritaires, dans la mesure où ceux-ci ne suscitent pas de réactions négatives dans l'environnement10.

LES CATEGORIES ETHNIQUES DANS L'ESPACE SCOLAIRE : UNE PRESENCE MASSIVE

La catégorisation ethnique est pourtant forte dans les établissements populaires et autour d'eux, de la part des adultes "majoritaires".

Elle a été décrite chez les parents des couches moyennes, qui cherchent à éviter certains établissements pour leur stigmate ethnique, ce qui creuse les processus de ségrégation ethnique entre établissements du réseau public11. Elle a été trouvée aussi du côté des enseignants à l'égard des parents immigrés, à l'occasion de certaines actions des politiques locales12 ; ou encore dans l'exercice ordinaire de leurs fonctions, vis-à-vis des élèves, dans une tendance à dé-professionnaliser la difficulté professionnelle rencontrée pour l'attribuer à la culture des élèves et de leurs familles13. Divers autres travaux mentionnent aussi, mais plus rapidement et en passant, le jeu de la catégorisation ethnique dans les logiques scolaires.

Ces observations autorisent à revenir sur le paradoxe des résultats scolaires des élèves issus des immigrations extra-européennes (ceux qui sont ethnicisés/racisés). En moyenne nationale, les résultats scolaires de ces élèves sont sensiblement identiques à ceux des autres élèves de même statut socio-économique, si ce n'est un peu meilleurs. Il n'y a pas de "handicap ethnique" scolaire à l'échelle nationale.

En revanche, des biais ethniques affectent le fonctionnement des établissements et contribuent par hypothèse à dégrader leurs résultats moyens - et globalement à expliquer une part de la sous-réussite relative des élèves de statut populaire14.

Ces situations s'analysent dans un ensemble d'interdépendances entre facteurs externes et facteurs internes à l'école15. Les logiques sociales activent et entretiennent la catégorisation ethnique, laquelle à son tour entretient et creuse les dysfonctionnements. Parmi les facteurs externes : l'évitement tendanciel des établissements populaires par les classes moyennes et plus généralement les logiques ségrégationnistes à l'oeuvre dans la société, particulièrement en ville. Parmi les facteurs internes : le désajustement pédagogique engendré par la massification du premier cycle du second degré, peu accompagnée en formation et en contrôle par l'administration scolaire ; la quête par les équipes administratives des élèves de classe moyenne16 ; la ségrégation pratiquée dans la structure pédagogique des établissements17 ; le "sauve-qui-peut" des enseignants fuyant les postes "difficiles"18...

Ces situations génèrent un ressenti négatif remarquablement symétrique parmi les élèves et les personnels : pessimisme, sentiment d'injustice, soupçon et détestation.

Peut-on dire que ces dysfonctionnements cumulatifs sont ethnicisés ? Oui, il faut le dire, et intervenir en conséquence, répondent les Anglais, qui avancent ici l'expression de "racisme institutionnel". Lord Macpherson en a donné l'énoncé de référence dans son rapport sur le meurtre du jeune Stephen Lawrence, que la police n'avait pas élucidé. La commission Macpherson, instituée à la suite de multiples démarches des parents pour obtenir justice, mettait en évidence l'incurie de la police dans l'affaire. Saisissant qu'il n'a pas affaire à un manquement localisé mais à une forme stabilisée de comportement de la police en milieu minoritaire racisé, le rapporteur s'empare de la notion de "racisme institutionnel"19 et il l'applique au fonctionnement du service public qu'il vient de découvrir :

"C'est l'échec collectif d'une organisation à fournir un service approprié et professionnel à des gens à cause de leur couleur, de leur culture, ou de leur origine ethnique. Il peut se voir ou se déceler dans des processus, des attitudes et des conduites qui produisent de la discrimination par le canal de préjugés inconscients (unwitting prejudice), d'ignorance, de manque d'égards (thoughtlessness) et de stéréotypes racistes désavantageant ceux qui appartiennent à une minorité ethnique. Il persiste du fait de l'échec de l'organisation à reconnaître son existence et ses causes et à les traiter pleinement et adéquatement par des politiques, par l'exemple et la direction des hommes. Sans reconnaissance ni action pour l'éliminer, ce genre de racisme peut dominer dans l'éthos ou la culture de l'organisation. C'est un mal corrosif."20

Le rapport Macpherson a eu en Grande-Bretagne une résonnance très forte. Plusieurs gouvernements successifs ont ensuite repris à leur compte l'idée de "racisme institutionnel" en l'appliquant aux divers secteurs de l'action publique. L'expression est à présent mise en retrait, mais, en matière scolaire, le contrôle des résultats des élèves des catégories ethnicisées dans les écoles s'est fait régulier, induisant à sa suite une masse de travaux universitaires sur la façon dont s'y prennent les écoles qui font réussir les jeunes des catégories ethnicisées. Pas d'élucidation des "bonnes pratiques" sans contrôle préalable de la réussite des catégories sous-réussissantes... On touche ici à un thème ardemment politisé en France, mais abordé de façon plus souvent idéologique que pragmatique.

On peut critiquer la pertinence du concept de "racisme institutionnel" dans le cas français. Dans le cas de l'école, et faute de données statistiques fines sur la variation locale des résultats et des expériences scolaires, l'hypothèse la moins incertaine est celle d'une dégradation générale du service rendu dans certaines écoles, d'un dysfonctionnement ni régulé ni contrôlé qui affecte peu ou prou tout le monde, non de l'échec sélectif des jeunes racisés - ce qui distingue l'école de la police dans l'investigation du rapport Macpherson. C'est aux lieux d'articulation entre l'école et son environnement qu'il est possible de parler de discrimination caractérisée des jeunes minorisés : lors de la conclusion des contrats de stages, aux différents niveaux du système, notamment. Ceci commence à être investigué. Néanmoins certains éléments de la pathologie du "racisme institutionnel" paraissent convenir à la situation française de dégradation des fonctionnements scolaires en zone populaire à forte présence de populations minorisées.

QUE PENSENT LES MINORITAIRES DE LEUR SCOLARITE ?

C'est aussi ce que l'on peut déduire des appréciations portées par les jeunes concernés sur leur expérience scolaire. En effet, si les résultats scolaires des élèves appartenant aux catégories ethnicisées ne sont pas inférieurs à ceux des autres élèves, lorsqu'ils sont agrégés à l'échelle nationale, et toutes choses égales par ailleurs, leur expérience scolaire apparaît au contraire marquée par la condition minoritaire.

Ils énoncent le plus souvent un sentiment d'injustice. Ce jugement apparaît dans l'exploitation du panel DEP21. Il est largement illustré par une série d'enquêtes qualitatives. J.-P. Zirotti, prenant le contrepied des thèses de Bourdieu sur la domination symbolique, a mis le premier en exergue la propension des garçons d'origine maghrébine à s'opposer au jugement professoral et au verdict scolaire, à résister à l'école22. Stéphane Zéphir rapporte à son tour des critiques acerbes faites en situation23. Sur un autre terrain, une petite ville proche de la frontière suisse, Nathalie Kakpo recueille les mêmes rancoeurs ex post. "Le sentiment des garçons d'être mésestimés par les enseignants en raison de leurs origines ethniques, l'idée tenace selon laquelle il faut se battre contre l'institution pour imposer sa poursuite d'études en cycle long et l'expérience de la ségrégation scolaire dessinent un rapport spécifique à l'école", conclut-elle24.

De fait, l'enquête en établissement relève des tensions qui tendent à être lues de part et d'autre en termes ethniques, et en termes de lutte. Outre le cas de l'orientation en fin de troisième25, elles peuvent être suscitées par les choix de structure pédagogique et de composition des classes dans les collèges ou les lycées professionnels26, ou bien encore, de façon plus fugace mais mémorisée parfois comme emblématique, par les interactions pédagogiques. Dans une enquête systématique sur le racisme en établissement scolaire, la seule réalisée à ce jour, Fabrice Dhume souligne lui aussi l'importance du contexte pédagogique et organisationnel dans la saillance de l'ethnicité. "L'ethnicité a une histoire qui s'inscrit pleinement dans une situation scolaire, un climat d'établissement, selon la place de l'école dans la cité, etc." 27 La cristallisation de l'ethnicité dans des épisodes racistes s'analyse comme une construction sociale, - une co-construction dans laquelle les agents scolaires ont un rôle.

De ces confrontations peut naître, chez certains garçons notamment, une affiliation sui generis à l'Islam, en dehors de la transmission familiale. C'est la thèse de N. Kakpo. Dans son enquête (une enquête longue qui lui permet de restituer l'historicité des identifications), l'expérience scolaire, sous des formes diverses, apparaît au coeur de la construction de "l'islam comme recours" par une partie des jeunes : "Le regard des individus sur la position qu'ils occupent à l'école, les verdicts professoraux, les interactions entre les professionnels de l'Éducation nationale et les jeunes sont au centre de la construction des religiosités" 28.

Ces analyses font ressortir le caractère processuel de ces tensions et identifications. Elles excluent une lecture culturelle des faits. S'il est possible de déceler l'origine de la spirale, on peut dire que ce n'est pas ce que sont les élèves qui détermine les tensions dans lesquelles intervient l'ethnicité, mais l'ethnicisation et le traitement qu'ils reçoivent en relation avec la catégorisation ethnique. Ce ne sont pas des processus continus. Mais ils sont suffisamment récurrents pour faire sens pour les élèves, individuellement et collectivement. Ils font violence à leur quête d'égalité de traitement et de promotion par l'école. D'autres travaux mettent en évidence leur maîtrise du cadre scolaire : ils s'en veulent membres et adhèrent à l'ordre qu'il représente, de même qu'ils se sentent membres de la Cité et adhèrent à l'ordre républicain29.

QUELLES PISTES ?

On ne voit pas comment échapper à l'enjeu que formulait J. Berque : solidariser les présences. "Les présences" : la formule reconnaît non pas qu'il existe des groupes dont l'ensemble formerait une mosaïque, mais que les membres de la société se signifient les uns aux autres des appartenances collectives et érigent entre eux des frontières symboliques et sociales. Ce qui est vrai. Et "Solidariser les présences" : cette formule fixe comme orientation à l'action publique de chercher non à éliminer les appartenances collectives non-politiques auxquelles les membres tiennent, mais à les rendre mutuellement inoffensives et confiantes. Ce pourrait être la traduction française de l'impératif de "reconnaissance", sur lequel la philosophie politique contemporaine a beaucoup disserté. Il s'agit de chercher à agir sur la catégorisation ethnique, de sorte que le principe d'égalité dont se réclame officiellement l'action publique française reçoive non seulement un sens distributif, mais aussi un sens intersubjectif - et ce deuxième sens, on vient de le dire, conditionne en quelque mesure le premier.

Pour l'instant les agents publics n'y sont pas encouragés par leur formation, ni par l'environnement. Et ils ne sont pas nécessairement équipés pour désigner et penser professionnellement les enjeux spécifiques qu'une telle orientation pourrait recouvrir. Le culturalisme est extrêmement répandu.

Il arrive pourtant que se développent localement des formes de remobilisation professionnelle à contrepartie éthique, dans lesquelles l'amélioration des résultats est recherchée par la focalisation sur les apprentissages en même temps que par l'amélioration du climat général, et (sous des appellations variées) par la solidarisation locale des présences.


(1) Ce texte vient en complément des résultats présentés dans ce dossier par J.-P. Caille.

(2) Cf Albert Bastenier, Qu'est-ce qu'une société ethnique ? Ethnicité et racisme dans les sociétés européennes d'immigration, PUF, 2004 ; Véronique De Rudder, Christian Poiret, François Vourc'h, L'inégalité raciste. L'universalité républicaine à l'épreuve, PUF, 2000 ; Françoise Lorcerie, "Le paradigme de l'ethnicité", in L'école et le défi ethnique, ESF & INRP, 2003 ; et la nouvelle préface rédigée par Philippe Poutignat et Jocelyne Streiff pour la réédition des Théories de l'ethnicité, coll. Quadrige, 2008.

(3) Voir les analyses subtiles de Amine Maalouf dans Les Identités meurtrières, Grasset, 1998.

(4) Le couple "majoritaire"/"minoritaire" est utilisé en sciences sociales pour caractériser des inégalités statutaires, associées respectivement à des avantages positionnels ou des désavantages.
Il est par ailleurs appliqué à la scolarisation des handicapés.

(5) Une étude comparative pleine d'enseignements : Michèle Lamont, La Dignité des travailleurs. Exclusion, race, classe et immigration en France et aux États-Unis, Presses de Sciences po, 2002.

(6) Il est par ailleurs appliqué à la scolarisation des handicapés.

(7) L'immigration à l'école de la République, La Documentation française, 1985.

(15) Nous avons présenté plus en détail cette hypothèse dans "L'éducation prioritaire : une politique sous-administrée", Ville école intégration - Diversité, (144), mars 2006, p. 61-72.

(16) Voir par exemple les travaux de Catherine Barthon et Brigitte Monfroy, "Une analyse systémique de la ségrégation entre collèges : l'exemple de la ville de Lille", Revue française de pédagogie (156), juil-août-sept 2006, p. 29-38.

(17) Pour un exemple symptomatique, voir le témoignage d'un principal, Eugène Blanc, "La formation des divisions en collège au risque de la discrimination : Une année scolaire dans un collège difficile, analyse d'un échec", dans Coll. "Enseigner en milieu ethnicisé - Face à la discrimination", livraison hors série (6) de Ville École Intégration Enjeux, décembre 2002, p. 76-86.

(18) L'expression est de Sylvain Broccolichi, dont les travaux éclairent la façon dont les divers facteurs se composent, scolaires, sociaux et spatiaux. Voir S. Broccolichi et Choukri Benayed, "L'institution scolaire et la réussite de tous aujourd'hui : "pourrait mieux faire"", Revue française de pédagogie (129), oct.-nov.-déc. 1999, p. 39-52 ; Broccolichi et al., "Fragmentations territoriales et inégalités scolaires : des relations complexes entre la distribution spatiale, les conditions de scolarisation et la réussite des élèves", Éducation & Formations (74), déc. 2006, p. 1-18.

(19) Élaborée aux Etats-Unis par les théoriciens du Black Power. Cf. Michel Wieviorka (1998), "La production institutionnelle du racisme", Hommes & Migrations (1211), janv-fév., p. 5-15.

(20) The Stephen Lawrence Inquiry Report, 1999, § 6. 34 & 35. Notre trad.

(21) J.-P. Caille, dans ce dossier

(22) J.-P. Zirotti, "Les élèves maghrébins, des acteurs sociaux critiques", in L'École et le défi ethnique, op. cit. p. 206-218.

(23) Stéphane Zéphir, thèse, op. cit.

(24) Nathalie Kakpo, L'islam, un recours pour les jeunes, Presses de Sciences po, 2007. Citation p. 91. L'auteure note que les jeunes d'origine turque ne manifestent pas cette orientation critique ; aussi bien n'investissent-ils pas pareillement les poursuites d'études.

(25) Voir aussi à ce sujet les observations de S. Beaud et M. Pialoux dans Retour sur la condition ouvrière. Enquête aux usines Peugeot de Sochaux-Montbéliard, Fayard, 1999.

(26) Voir les travaux désormais classiques sur la question de J.-Paul Payet ("La ségrégation scolaire : une perspective sociologique sur la violence à l'école", Revue français de pédagogie, 123, 1998, p. 21-33) ; Eric Debarbieux ("le construit "ethnique" de la violence", in Violences à l'école, Etat des savoirs, coord. Bernard Charlot & Jean-Claude Emin, A. Colin, 1997, p. 155-177) ; Joëlle Perroton ("D'un lycée professionnel à l'autre", in L'École et le défi ethnique, op. cit. p.?125-138).

(27) F. Dhume, Racisme, antisémitisme et "communautarisme". L'école à l'épreuve des faits. Paris, L'Harmattan, 2007, p. 180.

(28) Kakpo, op. cit., p. 45.

(29) Cf. F. Lorcerie, "Un cosmopolitisme enraciné : le milieu lycéen marseillais", Migrations Société (113), 2007, p. 71-94.

Diversité, n°154, page 115 (06/2008)

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