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Diversité

II. Première chance, deuxième chance, égalité des chances

Echec scolaire précoce et problèmes d'orientation

Catherine Mathey-Pierre, chercheuse au CNRS/CNAM-Lise-CRF, pierre.catherine@chello.fr

Dans le cadre de plusieurs recherches menées entre 2001 et 2006 sur les inégalités spatiales d'éducation, des entretiens répétés auprès de jeunes en fort échec scolaire ont été réalisées dans deux quartiers situés en ZUS, l'un à Nantes, l'autre en Seine-Saint-Denis, et plus particulièrement dans leurs collèges qui font partie du dispositif Ambition Réussite1. Certains des résultats obtenus éclairent la question de l'orientation et de l'insertion des jeunes de 16-18 ans non scolarisés et sortis sans diplôme ni qualification du système éducatif.

La proportion de ces jeunes non scolarisés a globalement beaucoup diminué dans les trente dernières années : elle était de 35 % en 1965 et stagne autour de 8 % depuis 1994 ; elle est très variable selon les régions, les départements, les communes et les zones urbaines. Cette diminution rend cette situation d'autant plus insupportable à ceux qui s'y trouvent : en effet, moins nombreux, ils sont situés, très jeunes, "à la marge" de la voie dominante de la réussite. Pourtant ce phénomène persiste malgré la diversité des dispositifs mis en place pour lutter contre l'échec scolaire, tant au collège qu'à sa sortie.

Avoir entre 16 et 18 ans, être en échec scolaire et habiter en ZUS ou ZEP

Une enquête2 portant sur les inégalités sociospatiales d'éducation a permis de montrer qu'en plus des inégalités sociales de réussite scolaire existait une inégalité de parcours scolaires et d'orientation selon l'académie, le département et surtout le fait d'habiter en ZEP et dans certaines ZEP plus que d'autres. Ainsi, l'accès en 1re générale varie de 34 % dans la Loire à presque la moitié dans les Yvelines et en Seine-Saint-Denis.

À égalité de précarité sociale des familles, les enfants réussissent mieux qu'attendu selon leur caractéristiques sociales dans 12 départements et moins bien dans 12 autres, et en particulier dans tous les départements de l'Île-de-France.

Les jeunes non diplômés entre 1990 et 1999 dans les ZEP étudiées

Dans les deux zones étudiées, cette proportion de jeunes non diplômés augmente de 9 points dans la ZUS de Nantes entre 1990 et 1999, passant de 23 % à 32 %, et diminue légèrement dans la ZUS de Seine Saint Denis (ZUS SSD), passant de 41 % à 38 % (moins 3 points).

Le taux de chômage des 15-24 ans3 augmente également : 43 % en 1999 dans la ZUS de Nantes (soit une augmentation de 14 points depuis 1990) et 48 % dans la ZUS de Seine-Saint-Denis (soit presque le double de celui de la France métropolitaine et une augmentation de 12 points depuis 1990).

Recensement 99ZUS SSDZUS NantesEnsemble des ZUSFrance
% de 15-24 ans19161613
% de 15-24 ans
sortant bacheliers
21222537
% de 15-24 ans
non diplômés
38323220
Taux de chômage
des 15 -24 ans
484339,526

Dans ces deux zones, le pourcentage de jeunes passant en 1re générale est plus faible de 5 points que dans la France ZEP et la moitié de la France hors ZEP (autour de 20 % en 2002, contre 25 % dans la France ZEP et 40 % en France hors ZEP). Par ailleurs, un fort pourcentage de jeunes redoublent, sont réorientés ou sortent du système scolaire en fin de 3e et de 2nde. De plus, entre 1990 et 1999, la proportion de jeunes obtenant des diplômes d'enseignement professionnel court est en régression : 38 à 24 % (France ZUS : 35 à 29,5 %).

Ce phénomène a été attribué à une inégalité des conditions de scolarisation produite par un processus en chaîne où entrent en interaction différents facteurs. Ainsi, pour la sous réussite :

- la densité de population, soit le milieu urbain,

- l'inégalité sociale et scolaire entre quartiers et collèges voisins et donc la possibilité de les comparer,

- la fuite des élèves lorsqu'ils le peuvent (soit souvent ceux qui réussissent le mieux) vers ce qu'ils considèrent, eux ou leur famille, comme les meilleurs établissements,

- enfin, le turnover des professionnels de l'éducation (comme celui d'autres professionnels) et leur manque d'expérience dans ces zones difficiles : dans les ZEP de Seine-Saint-Denis, la proportion d'enseignants de moins de 30 ans est le double de la moyenne des ZEP et il approche le triple dans le collège étudié (Collège = 66 %, ZEP Seine-Saint-Denis = 48 %, ZEP France = 24 %, France=16 %).

Cette instabilité des professionnels rend difficile la mise en place de partenariats de longue durée, que ce soit à l'intérieur du collège ou à l'échelle du quartier, alors qu'existe une injonction constante au travail collectif.

Les conditions de scolarisation sont donc moins bonnes et rendent quelquefois le travail extrêmement difficile dans certains collèges où les actes d'incivilités et violence perturbent gravement le climat de travail. L'échec scolaire y devient très important, comme la proportion de jeunes sortants précocement non diplômés du système éducatif. Pourtant cette enquête montre également que le lien entre population défavorisée et sous réussite scolaire n'est pas inéluctable sous réserve que certains des facteurs identifiés soient contenus. Une amélioration des résultats est alors constatée, même et surtout pour les élèves les plus en difficulté, qui sont plus sensibles aux conditions de scolarisation. Mais dans les ZEP étudiées, ces conditions sont exceptionnelles.

Les dispositifs d'aide à l'insertion

Par ailleurs, l'aide à l'insertion professionnelle et son utilisation ont été calculées grâce à deux indices4 : un indice d'insertion stable et un indice d'aide à l'insertion, qui permettent de comparer ces deux ZUS à leur norme régionale. Ces dispositifs concernent davantage les jeunes de 19 ans et plus mais influent sur les représentations des plus jeunes par la connaissance qu'ils ont des expériences de leurs frères et soeurs ou voisins.

Relativement à leurs besoins, les jeunes actifs des ZUS bénéficient moins des contrats aidés et des différentes mesures intermédiaires d'insertion : l'indice d'aide à l'insertion5 vaut 25 % sur la ZUS de la commune du 93 contre 47 % en Ile de France (tous territoires). On retrouve cette moindre utilisation des mesures dans toutes les ZUS d'Ile-de-France (IDF), mais les ZUS de la commune du 93 sont particulièrement touchées, même comparativement à l'ensemble des ZUS de Seine-Saint-Denis.

On constate par ailleurs que 40 % des jeunes actifs de 15 à 24 ans franciliens sont sur un poste stable (CDI ou fonction publique) contre 19 % dans la ZUS du 93 et 27 % dans celle de Nantes.

Aide à l'insertion parIDF
ZUS
93
ZUS
Commune
ZUS
ZUS SSD
enquêtée
IDF
Hors ZUS
France
ZUS
France
Hors ZUS
France
CES et EJ11116713111716
Apprentissage2219141429164237
Autres mesures44348588
Indice global3734232550326861

Les jeunes demandeurs d'emploi sont deux fois moins nombreux qu'en France métropolitaine à posséder un niveau égal ou supérieur au baccalauréat et deux fois plus nombreux de niveaux VI et V bis. Une part sensible des jeunes non scolarisés après 16 ans et sans emploi ne s'inscrivent pas à l'ANPE. Quant à ceux qui y sont inscrits, leur forte rotation traduit l'importance des emplois précaires et des stages mais aussi des radiations pour absence au contrôle.

Ces résultats montrent l'importance de ne plus "fabriquer" des jeunes sans diplôme et sans qualification. En effet, pour la plupart de ces jeunes, l'orientation est un vain mot et la plupart ne s'orientent pas mais "sont orientés", lorsque c'est possible, vers les sections les moins demandées des lycées professionnels, qu'ils n'arrivent pas toujours à suivre, vers l'apprentissage ou les missions locales. En fait, on parle surtout d'orientation pour ceux qui "sont orientés" en raison de leurs échecs. Guy Berger disait, il y a déjà plus de dix ans :

"Le projet de l'individu adapté peut venir tard ou jamais ! On devient d'autant mieux polytechnicien que l'on n'a pas de projet ! Et on demande au sujet en difficultés lourdes de construire un projet professionnel alors qu'il a fait l'expérience de l'échec de ses projets. "

L'orientation de ces jeunes se construit dès le début de la scolarité dans un contexte très inégal. D'ailleurs les élèves scolarisés dans ces quartiers (et leurs parents) ont une image négative de leurs collèges de secteur tout en restant très sensibles au moindre événement qui s'y produit, qu'il soit positif ou négatif, comme nous avons pu le voir à Nantes. Certains expliquent en partie leur échec par l'impossibilité de travailler dans ce qu'ils appellent un "collège de merde". Ce contexte produit davantage qu'ailleurs des jeunes en échec scolaire important même si une petite partie des élèves réussissent.

Si ce n'est pas impossible de rattraper cet échec, au niveau des apprentissages, de l'estime de soi et de sa possibilité de réussir, c'est très difficile et il y faut beaucoup de temps et de moyens. On ne peut donc pas traiter efficacement le problème des 16-18 sans s'occuper des problèmes antérieurs.

L'écoute et l'analyse de ce qui a conduit ces jeunes à se retrouver "sans rien" à 16 ans (ou même avant, puisque beaucoup sont déscolarisés plus tôt) donnent des indications permettant de ne pas répéter dans les dispositifs de formation continue ou d'insertion pour les 16-18 ans, ce qui, dans leur histoire scolaire, les a menés à cette situation.

La seconde enquête

Aussi une seconde enquête a consisté à suivre à partir de la 5e jusqu'à l'entrée en formation professionnelle une trentaine de jeunes en échec scolaire dans ces deux cités6.

Entre 16 et 18 ans, un certain nombre de jeunes en échec scolaire qui ont redoublé au moins une fois sont donc normalement toujours scolarisés ou en tout cas inscrits au collège même s'ils en sont souvent absents.

Ainsi, dans laZUS de Seine-Saint-Denis, en 1999, la situation des 1157 jeunes de 15-19 ans est la suivante : 91 % sont scolarisés, 7 % sont actifs dont 3 % en emploi et 4 % chômeurs, 2 %, essentiellement des jeunes filles, sont inactifs non scolarisés7.

Dans le collège, un entretien collectif de 18 élèves a été réalisé dans une classe de CIPPA en 2001 ; puis, en raison des difficultés à les contacter, seuls 10 élèves, dont 4 filles, ont finalement été individuellement interviewés à plusieurs reprises. Sans solution d'orientation en fin de 3e, ils s'étaient retrouvés en CIPPA ; ils avaient alors entre 16 et 18 ans. La moitié venait de 3e générale, la moitié de SEGPA. Certains étaient partiellement déscolarisés ou avaient été absents une année. Leurs notes et appréciations montrent que la plupart d'entre eux avaient des difficultés scolaires plus importantes que celles des jeunes de Nantes.

Dans la ZUS de Nantes, nous avons pu suivre le parcours scolaire et l'orientation en fin de 3e de 7 jeunes garçons qui avaient participé à un dispositif destiné aux élèves décrocheurs au cours de leur année de 5e. Ils avaient alors entre 14 et 16 ans puisqu'ils avaient redoublé pour la plupart une à deux fois au cours de leur scolarité primaire. En fin de 3e, ils avaient donc entre 16 et 18 ans. À ce moment là, un seul d'entre eux n'avait jamais redoublé et était en 3e générale à 15 ans. C'est aussi le seul à avoir réussi son BEP. Les autres, plus âgés, étaient en 3e VP (voie professionnelle) en lycée professionnel, en 3e CPA ou d'insertion.

Ce suivi a montré combien il est difficile de rattraper un échec scolaire précoce même s'il existe localement une offre importante de formation professionnelle courte.

Dans le cas de la première ZUS, située en Seine-Saint-Denis, il existe un parallélisme entre une très forte proportion de jeunes en difficultés scolaire et professionnelle et un manque d'offre en formation professionnelle courte : de nombreux jeunes se retrouvent "à la rue", comme ils le disent eux-mêmes.

La situation de la ZUS de Nantes est différente puisque l'académie est caractérisée par un faible pourcentage de jeunes sortant sans qualification ou sans diplôme du système scolaire. Ceci est souvent expliqué par l'étendue et la diversité de l'offre en enseignement professionnel court, que ce soit grâce à l'importance des lycées professionnels privés, aux lycées agricoles ou à l'apprentissage public et privé. Pourtant la proportion de jeunes de 15-24 ans sortant sans diplôme du système éducatif augmente dans cette ZUS et tend à rejoindre les proportions de la ZUS du 93, tout en lui restant inférieure. Ainsi, si l'on peut dire que la richesse de l'offre est indispensable, elle n'est pas suffisante dans certaines zones urbaines.

Des moments d'orientation précoces

Tous, en raison de leur échec scolaire précoce ont déjà vécu plusieurs moments d'orientation avant la 3e :

-les redoublements du CP (un élève de CIPPA a même fait 3 CP et, à Nantes, un seul ne redouble pas).

- les redoublements d'autres classes primaires,

- des orientations en classes de perfectionnement en primaire.

- des exclusions du collège et, à la suite, un changement d'établissement,

- des pré-orientations en apprentissage en CFA ou MFR, en 4e AS et 3e VP,

- et pour les CIPPA, une orientation pour certains dès la 6e en SEGPA.

On retrouve les mêmes phénomènes d'éviction de la voie générale pour les deux groupes d'élèves mais ils sont accrus pour les CIPPA. Pour ces élèves on peut donc dire que l'orientation est continue et que le projet des élèves n'y a aucune ou peu de place.

Leurs difficultés scolaires existent dès le CP et ne sont pas résolues, elles se maintiennent jusqu'en 6e (leurs résultats à l'évaluation 6e sont faibles) et précèdent leurs difficultés au collège, surtout dans les matières générales. Étant donné l'extrême faiblesse de ces résultats, on peut penser que certains élèves ont, de plus, comme le disent certains de nos interlocuteurs "traversé" les classes "à l'ancienneté".

En fin de 3e, les sept élèves de Nantes ont été orientés dès la fin de leur classe de 4e en voie professionnelle ou vers d'autres établissements (MFR, CFA, LP). Les élèves de Seine-Saint-Denis n'avaient pas trouvé de solution à la sortie de 3e, qu'ils viennent de la filière dite "normale" ou de la SEGPA. C'est pour cette raison qu'ils passent une année en CIPPA, dans l'attente d'une place en formation professionnelle courte.

Quel sens a l'orientation pour ces jeunes ?

Pour ces jeunes, plus que pour d'autres, l'orientation n'est donc pas un processus continu et réfléchi, mais un constat répété d'échecs. Ils sont davantage triés qu'ils ne s'orientent par eux-mêmes. Ils "sont orientés" de façon progressive et persuasive parce qu'ils ne suivent pas dans les matières générales. Dans les meilleurs des cas, ils trouvent une place pour faire une formation professionnelle mais elle est choisie en raison des places disponibles et de facteurs extérieurs comme la proximité entre le lycée et le domicile ; au pire, en attendant une affectation, ils continuent à trouver des revenus dans l'économie parallèle et le trafic de drogue. C'est vrai qu'ils gagnent plus ainsi qu'avec le salaire qu'ils auraient dans un emploi d'autant moins qualifié que leur échec scolaire est important. Ceci à condition qu'ils trouvent un emploi.

Tout au long de leur scolarité un problème difficile à résoudre est celui de leur notation : comment noter des élèves très faibles sans les dévaloriser davantage, et ensuite, comment savoir quel est réellement leur niveau pour les orienter ? Comment maintenir des exigences d'apprentissage sans développer l'échec et en même temps l'absentéisme qui augmente avec la faiblesse de leurs résultats scolaires ?

Leur niveau scolaire et l'écart avec celui qu'ils s'imaginent ou espèrent avoir, dans la mesure où ils réussissent à passer de classe en classe et où leurs notes ne reflètent pas toujours leur niveau réel, créent des attentes impossibles à réaliser. D'après leurs notes, on pourrait penser qu'ils sont, avec des fluctuations, des élèves moyens/faibles alors qu'ils sont faibles et pour la plupart très faibles. Et comme, de plus, ils manquent d'informations sur les métiers et les emplois, il arrive qu'ils rêvent à des professions qui leur seront vraisemblablement impossibles ou extrêmement difficiles à atteindre.

Ce niveau ne leur permet que rarement de réussir leur CAP et surtout leur BEP, même s'ils trouvent une place pour préparer ces examens ; d'autre part, comme ils n'ont pas une idée claire de leur niveau, ils ne se mobilisent pas sur le travail et souvent, ils n'y sont pas suffisamment aidés. C'est, entre autres, ce qui entretient la violence de certains, surtout quant ils se retrouvent "face au mur", au moment des examens (échecs au brevet des collèges) et des orientations.

Les élèves de CIPPA s'imaginent pouvoir se présenter à des BEP, comme par exemple Vente Action Marchande ou Électrotechnique, pour lesquels ils sont concurrents avec des jeunes de bien meilleur niveau. Le moment d'orientation pour les élèves de CIPPA est donc un moment de désillusion extrêmement fort. Ils doivent faire le deuil d'un avenir professionnel que la démarche pédagogique du projet les avait pourtant poussés à faire.

Ce processus en chaîne est renforcé par diverses formes de stigmatisation8. Ahmed est d'emblée marqué par son nom de famille, en référence à son frère, ancien élève du collège, connu comme un des caïds du quartier. Clint est jugé au sein de sa propre famille comme la "tête brûlée". Même si le comportement de ces jeunes n'est pas toujours étranger à ce marquage, il y a là un facteur puissant qui augmente d'autant leur position de border line.

La complexité des décisions d'orientation pour les professionnels

Les enseignants ont des difficultés à mettre en oeuvre une attitude pédagogique d'encouragement

.

Lors d'une classe ordinaire, la plupart des professeurs veulent répondre à la situation de tous leurs élèves. Ils sont alors devant deux positions pédagogiques contradictoires : soit être exigeant dans leur notation ce qui a pour conséquence de donner de mauvaises notes aux élèves en difficulté et du même coup participe à leur dévalorisation ; soit les encourager en surnotant leurs travaux favorisant alors une représentation illusoire de leur niveau même si la plupart connaissent le caractère relatif de leurs notes. Un professeur du collège de Seine-Saint-Denis nous explique qu'"il y a les profs démagos et ceux qui se disent honnêtes et veulent mettre la note qui correspond au niveau réel". Certains enseignants soulignent même que cette concentration d'élèves de faible niveau scolaire dans certains territoires leur fait perdre la notion du niveau ordinaire moyen. Ils ajoutent qu'ils sont souvent obligés de revoir à la baisse les contenus de leur enseignement, ce que personne, devant les difficultés de leur travail quotidien, ne leur reproche, même pas leurs supérieurs hiérarchiques. Par exemple, les notes de contrôle continu de 4e peuvent être surévaluées si nécessaire pour améliorer les résultats au brevet.

Les professionnels de la Mission générale d'insertion face à des missions impossibles

Lors des entretiens d'orientation de fin d'année de CIPPA, la question lancinante que se pose un coordonnateur de la Mission générale d'insertion est  : "Est-ce qu'ils vont suivre en LP ?"(lycée professionnel). Il se trouve devant un dilemme et l'exprime aux meilleurs d'entre ses élèves pour qui il veut tenter une orientation en LP : "Je vais te dire ce qui m'embête : pour la carrosserie, il n'y a qu'un seul lycée et 24 places pour 74 candidats, c'est très demandé par les élèves de 3e générale et tu vas être perdu ! Il y a beaucoup de maths ... tu vas être à l'écart et après 2 mois, tu vas partir ou cogner sur les copains, ce ne sera pas mieux ! Les autres n'ont pas été en SEGPA !" Dans ce contexte, la décision d'orientation apparaît comme une opération chirurgicale de désenchantement, comme un moment de vérité dans un langage de vérité : les jeunes prennent alors conscience avec plus d'acuité de leur avenir probable même si, dans l'année, un travail d'orientation a précédé ce moment. En même temps, ils gardent toujours un faible espoir qu'une inscription dans une section non désirée est une voie détournée pour arriver à réaliser leur projet initial.

Parcours d'orientation et d'insertion professionnelles après la troisième

Finalement, à Nantes, ces jeunes ont trouvé une place, soit en LP soit en CFA, Ils ont donc tous progressé dans la pratique d'un métier, et obtiennent un début de qualification, à défaut d'un diplôme. Selon leur spécialité, ils trouvent ou non un emploi.

Trois ont préparé leur BEP en lycée professionnel :

Celui qui obtient son BEP d'électrotechnique est le seul à n'avoir pas redoublé le CP, à avoir suivi une 3e générale dans un collège de quartier résidentiel où son comportement s'est amélioré. C'est dans les matières générales qu'il obtient ses meilleures notes à l'examen.

À l'inverse, les deux autres échouent de peu au BEP de productique soudure de carrosserie en raison de leurs notes dans les matières générales. Ils se retrouvent tous les deux au chômage et à la recherche d'un emploi de cariste par intérim pour lequel ils doivent passer leur permis de conduire.

Les quatre autres jeunes gens ont été apprentis en CFA :

Deux ont été fortement poussés dans cette voie par leur père en fonction des besoins du marché du travail et ont obtenu leur CAP. L'un, après une formation de plombier, a été embauché en CDI. Le second après une formation dans la restauration travaille en intérim.

Les deux autres, qui avaient des problèmes de comportement importants et un niveau scolaire très faible, n'ont pas obtenu leur CAP. L'un est en contrat de qualification dans la spécialité choisie (peintre en bâtiment), l'autre semble également travailler dans sa spécialité (couvreur).

Ce n'est pas le cas des jeunes rencontrés en Seine Saint Denis :

Ceux qui ont obtenu une place en LP l'ont attendue plus longtemps. Ils rencontrent trop de difficultés dans les matières générales et abandonnent en deuxième année. Quelquefois ils ne se présentent pas aux épreuves théoriques alors qu'ils sont fiers de l'oeuvre qu'ils ont réalisée pour la partie pratique de l'examen.

Un de ceux qui avait été scolarisé en 3e générale hésitait, en CIPPA, devant un avenir "dans le bizness"qui lui garantissait "des revenus plus conséquents qu'un emploi au SMIC", disait-il. Il a choisi le "bizness" ce qui l'a conduit en prison avec un de ses camarades de classe qui y est toujours. Lui travaille maintenant dans l'entreprise de bâtiment de son oncle de façon intermittente.

Comment éviter que l'orientation soit essentiellement pour ces élèves un processus d'éviction ?

La grande diversité des facteurs en jeu dans la construction des parcours scolaires est connue. Mais cette étude attire l'attention sur la forte rancoeur de ces jeunes devant l'impuissance à les aider à sortir de leur échec scolaire, ceci d'autant plus que cet échec frappe particulièrement les élèves d'origine immigrée9, ce qui entraîne des remarques du type "pendant qu'on est là (dans un stade délabré), les Blancs, eux, ils sont à l'école !". Différentes enquêtes10 ont montré que dans 9 cas sur 10 les difficultés de comportement étaient réactives à l'échec. Presque tous les jeunes suivis à Nantes font partie de ceux qui ont mis le feu à leur quartier en 2005, à la suite de l'emprisonnement du frère aîné de l'un d'entre eux.

Mais ce suivi des jeunes a également permis d'observer combien un même enfant peut être différent selon les milieux où il se trouve : par exemple, en famille, au collège, dans un club de foot, dans un dispositif de remédiation et dans une association de quartier11. Ceci met en question le contexte institutionnel, la formation et les postures des professionnels qui les accompagnent.

D'ailleurs, ces élèves formulent un besoin d'exigence de la part de leurs enseignants. Ils voudraient des "profs qui ne les lâchent pas", "qui soient toujours derrière eux", qui attendent et exigent d'eux la même réussite que pour tout le monde. Pour cela, ils apprécient toute forme d'aide scolaire, certains demandent même des contraintes d'emploi du temps sur une journée entière dans le cadre du collège, incluant soutien scolaire et activités extrascolaires. Leur demande est celle d'une éducation fortement structurée et d'une aide scolaire adaptée à chacun et au bon moment. C'est vrai que ces opinions sont exprimées à un âge plus avancé, ce qui leur permet un recul critique sur le déroulement de leur scolarité.

Parmi bien d'autres, ces constats conduisent à différentes interrogations :

Sur l'exigence du niveau à avoir pour être admis dans la classe supérieure dès le CP et sur les moyens qui permettraient à tous les élèves d'atteindre le niveau requis, qui soient autres que le redoublement.

Sur les moyens pédagogiques réussissant à faire prendre conscience aux élèves de la nature de la mise en activité nécessaire pour réussir scolairement.

Sur la posture professionnelle des enseignants qui demanderait une formation plus orientée vers la pédagogie de la réussite.

Sur les formes que pourraient prendre une aide spécialisée pour les élèves et un soutien pour les enseignants qui, le plus souvent très jeunes et inexpérimentés, éprouvent un véritable "choc culturel" lors de leur premier poste12 et se trouvent très désarmés faute de préparation adéquate, ce qui alimente leur turnover.

En résumé, se poser la question de l'orientation de ces jeunes conduit avant tout à rechercher des solutions pour qu'ils puissent s'orienter et non "être orientés", donc, en priorité, à trouver les moyens qui leur permettent de réussir à l'école et au collège tout en bénéficiant d'une orientation éducative précoce exercée par des professionnels qualifiés13.


(1) Ces enquêtes de terrain ont été menées avec Edith Waysand.

(2) Broccolichi S. Trancart D., Benayed C., (coord.), 2005, Les Inégalités sociospatiales d'éducation : processus ségrégatifs, capital social et politiques territoriales, Rapport de recherche DEP/DATAR/Ministère de la Recherche, Novembre. http://cisad.adc.education.fr/dister/
Broccolichi S., Benayed C., Mathey-Pierre C., Trancart D., 2006, Fragmentations territoriales et inégalités scolaires : des relations complexes entre la distribution spatiale, les conditions de scolarisation et la réussite des élèves, Education et formations, DEP/MEN, n° 74.

(3) La proportion de jeunes de 15 ans en préapprentissage est très faible.

(4) Cf. pp.182 et suivantes, in Destefanis M., Mathey-Pierre C., Dugué E., Rist B., 2005, Dans une zone urbaine sensible : les acteurs de l'éducation et de l'insertion des jeunes en difficulté, Rapport de recherche du CEE n°28, Cnam-Griot-Lise/CEE, Noisy le Grand. http://www.cee-recherche.fr/fr/rapports/educationinsertion jeunes ZUS 28. pdf

(5) Rapport entre le nombre de jeunes ayant des emplois sur contrats aidés + stages rémunérés / nb de jeunes actifs chômeurs et sur contrats précaires (CDD et interim) sans prendre en compte ceux qui sont en position stable (CDI et fonction publique) c'est-à-dire le total de jeunes "bénéficiaires potentiels des mesures" pp 182-183.

(6) Mathey-Pierre C., 2006, Difficultés scolaires précoces et offre en enseignement professionnel court, exemples dans deux zones urbaines sensibles, Rapport de recherche CEE/DEP-Mission économie, Novembre. (sur le site de la DEP dans la collection des Dossiers Hors Série Education et Formations). http://www.education.gouv.fr/cid4231/difficultes-scolaires-offre-enseignement-exemples-dans-deux-zones-urbaines-sensibles.html

(7) Cf. pp. 182, Destefanis, Dugué, Mathey-Pierre, Rist 2005.

(8) Mathey-Pierre C., 2007,"Aux limites de la qualification", Projet, n° 296, pp.45-52

(9) cf."Les inégalités socio-spatiales d'éducation" et G. Felouzis, Liot F., Perroton J., 2005, L'apartheid scolaire, Enquête sur le ségrégation ethnique dans les collèges, Seuil.

(10) Par ex. : Broccolichi S., Larguèze B., "Les sorties sans qualification moins de 5 ans après l'entrée au collège", Education et formations n°48, 1996.

(11) Mathey-Pierre C., Waysand E., 2005, "Qui est Norman D", in Au risque de l'évaluation, ouvrage collectif, coord. Bureau M.-C., Marchal E., Septentrion, Presses Universitaires, coll. Le regard sociologique.

(12) Mathey-Pierre C. Waysand E., 2006, "Ségrégation urbaine et sectorisation. Eviter son collège ou lycée de secteur ? Exemples de deux jeunes gens", in Défaillances et inventions de l'action sociale, L'Harmattan, Logiques sociales, Les Cahiers du Griot, ouvrage collectif, coord. Bureau MC., Dugué E, Rist B., Rouard F,. . pp. 299-301.

(13) AFPA, Centre Info, Cnam, "L'orientation professionnelle des adultes, Contributions de la recherche, Etat des pratiques et étude bibliographique", CEREQ, Etudes, n° 73, mai 1999.

Diversité, n°154, page 94 (09/2008)

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