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Diversité

I. Adolescents, mineurs et politiques publiques

Échec scolaire : Quelles solutions entre 16 et 18 ans? État des lieux

Brigitte LARGUEZE, chargée d'étude, RES-Recherche et Sociétés,
Catherine MATHEY-PIERRE, chargée de recherche CNRS, affectée au CNAM/Lise/Centre de recherche sur la formation.

L'effet stigmatisant que représente l'échec scolaire s'est considérablement renforcé depuis la montée de la pleine scolarisation. C'est en fin de troisième que la poursuite d'un parcours qualifiant se différencie selon une échelle des compétences acquises qui relègue les élèves les plus en échec dans les filières les moins valorisées. Une fraction d'entre eux abandonne alors le système scolaire soit en cours de collège, pour les plus âgés, soit avant d'atteindre un niveau qualifiant en filière professionnelle courte. Mais il existe également d'autres parcours scolaires heurtés ou parallèles qui concernent un public hétérogène particulièrement fragilisé par leur environnement familial ou le handicap et qui est mis à l'écart de la scolarisation complète de leur classe d'âge1.

Les réformes successives initiées depuis l'après-guerre visant à instaurer une plus grande égalité des chances ont permis une élévation générale des niveaux de formation et une diminution conséquente de la non qualification sur les quarante dernières années. Cependant, la grande difficulté scolaire persiste et devient un phénomène très concentré socialement qui s'amplifie au fur et à mesure que l'on descend dans l'échelle sociale atteignant son maximum dans les familles d'inactifs2 (Caille, 2000). Elle est identifiée dès le début de la scolarité primaire et s'aggrave tout au long du parcours scolaire pour aboutir à la non maîtrise du socle commun de connaissances au terme de la scolarité obligatoire à 16 ans.

Si, jusqu'à la crise économique des années soixante-dix, le plein emploi et une économie moins exigeante en termes de qualification permettaient d'absorber les non-diplômés sans trop de difficulté, il n'en est plus rien depuis les transformations de l'économie de marché qui leur laissent peu de chances d'insertion. Considérés comme très peu "employables", ces jeunes se trouvent en marge du marché du travail et assignés à différentes formes d'emplois précaires et non qualifiés ou au non-emploi sur un temps long. La discrimination que subissent les jeunes non diplômés est devenue d'autant plus importante que l'échec scolaire ne concerne plus maintenant qu'une minorité3. Ainsi, l'augmentation du niveau de qualification et, en corollaire, la réduction de l'échec scolaire tend à renforcer le caractère de stigmate social de la non-certification scolaire et à en amplifier les effets d'autant plus quand elle est associée à d'autres facteurs non scolaires tels que le handicap, l'origine étrangère, sociale ou ethnique, le lieu de résidence. Ce processus conduit à enfermer un groupe socialement constitué dans une trajectoire déviante à la norme, plutôt qu'à le considérer comme un groupe à faible niveau de compétences pouvant être compensé par des actions intensives de formation lui permettant un accès non discriminé au marché du travail.

Depuis les trente dernières années, un ensemble de mesures palliatives scolaires et post-scolaires ont été mises en oeuvre par l'Éducation nationale et par des politiques publiques externes à celle-ci afin de contrer les effets d'un échec scolaire déjà sanctionné ou pour le rattraper. Cette externalisation des conséquences de l'échec scolaire déplace donc les mesures de rattrapage et de formation hors du système scolaire qui l'a produit. Prenant en charge l'axe formation-emploi, les interventions publiques tentent de réduire les déficits de formation entraînés par l'échec scolaire et leurs effets sur l'insertion professionnelle tout en établissant des liens concrets avec la vie active. Les réponses apportées se diversifient entre l'aide sociale, la formation professionnelle, la remise à niveau des compétences et l'apprentissage du savoir-être requis pour accéder à l'emploi. Mais ces formations destinées aux jeunes à faible compétence scolaire, dont la trajectoire en formation initiale se caractérise par une inadéquation avec les normes de l'institution scolaire, induisent aussi des critères qui conduisent à les écarter de certains dispositifs en sélectionnant plutôt les élèves les moins en échec à l'école. Cette mise à l'écart continue augmente les risques d'une "ghettoïsation" des offres de formation destinées aux jeunes les plus en échec, avec un impact négatif sur la reconnaissance sociale de ces dispositifs. Tant au regard des coûts élevés des mesures de remédiation post-scolaires que de leur efficacité en termes d'insertion professionnelle, l'essentiel des efforts pour résoudre les conséquences de l'échec scolaire apparaît devoir se concentrer avant la sortie du système scolaire et ce, dès le début de la scolarisation, en accord avec l'objectif de ne plus laisser un jeune sortir de l'école non diplômé.

Un échec scolaire précoce et un fort marquage social

Les sortants "sans qualification" et les sortants" sans diplôme"

Les jeunes "sortants sans qualification" sont des élèves qui ont interrompu leur formation initiale, pour la première fois et pour un an au moins, après des enseignements des niveaux de formation VI et V bis. C'est la dernière classe fréquentée qui prévaut pour établir le niveau de sortie (après une classe du premier cycle de l'enseignement secondaire, une classe correspondante de l'éducation spéciale, avant l'année terminale d'un CAP, d'un BEP ou en deça). Toutefois, selon la nomenclature des métiers de 1969, sont cependant considérés comme qualifiés tous les jeunes sortant de classe terminale de CAP ou de BEP, de seconde, de première ou de terminale tout en ayant échoué à l'examen ainsi qu'au brevet.

La part des élèves sortant de manière précoce du système éducatif diminue4 fortement entre 1975 et 2005 en passant de 25 % à 6 %. Cette baisse est liée successivement à la démocratisation de l'accès au secondaire (1967), à la création d'un BEP accessible en fin de premier cycle puis au développement du second cycle "court". À partir de 1975, l'accès croissant aux CAP et BEP entraîne un recul des sorties sans qualification. En 1989, la loi d'orientation sur l'éducation affirme le "droit à une qualification minimale" et les durées de préparation des diplômes professionnels se diversifient. Le palier d'orientation en fin de cinquième est supprimé en 1992 puis l'allongement de la scolarisation s'accélère (en 1995, 57 % des jeunes poursuivent leur formation jusqu'à l'âge de vingt ans et 62 jeunes sur 100 sont bacheliers, toutes sections confondues).

La loi d'orientation sur l'éducation de juillet 1989 affirmait la nécessité de conduire 100 % des jeunes à une qualification (le CAP ou le BEP constituant le premier niveau de qualification) : "Tout élève qui, à l'issue de la scolarité obligatoire, n'a pas atteint un niveau de formation reconnu doit pouvoir poursuivre des études afin d'atteindre un tel niveau. L'État prévoira les moyens nécessaires dans l'exercice de ses compétences, à la prolongation de la scolarité qui en découlera". Mais malgré l'élévation générale des niveaux d'étude, le seuil de 6 % semble difficile à résorber depuis la dernière décennie. Il s'avère étroitement corrélé à des difficultés scolaires rencontrées dès le début de l'école primaire avec une surreprésentation des milieux socio-économiques les plus défavorisés.

En juin 2005, il est recensé 42 000 jeunes (métropolitains) sortant sans qualification. Selon une étude de la DEPP (Léger, 2008), la légère baisse enregistrée au cours des dix dernières années s'explique par la réduction des abandons d'études au collège et en début de CAP et BEP, avec comme principal facteur explicatif la réduction des redoublements en début de scolarité qui entraîne mécaniquement un allongement du niveau d'études, en particulier au-delà des classes conférant un statut de qualification.

Les jeunes "non diplômés"

Depuis le Sommet de Lisbonne (2000), l'Union européenne considère qu'un diplôme de second cycle de l'enseignement secondaire est le bagage scolaire minimal. Désormais, la France se réfère explicitement et distinctement, d'une part, aux jeunes "non diplômés" (sans CAP, BEP ni baccalauréat) et, d'autre part, aux jeunes "non qualifiés". Les dernières données diffusées par la DEPP dans "L'état de l'école" (2007) sur le niveau d'étude des sortants du système éducatif sont actuellement présentées en fonction de la "Classification internationale des types de l'éducation" (CITE) selon laquelle un élève est réputé qualifié s'il a achevé "avec succès" le cycle de formation, réussite attestée par un certificat ou un diplôme.

Selon cette définition, 17 % des élèves n'ont pas de diplôme du second cycle du secondaire (soit 133 000 jeunes en moyenne par classe d'âge, en 2005). Parmi eux :

  • 9 % ont étudié jusqu'en dernière année de préparation d'un diplôme de second cycle mais ont échoué aux examens (dont 5 % en classe terminale préparant à un baccalauréat ou un équivalent et 4 % en dernière année de CAP ou BEP). Ils ont, en moyenne, plus de 19 ans. Cette population est plus masculine, puisque ce sont 19  % des jeunes hommes (contre 14  % de femmes) qui échouent en passant un examen (CAP, BEP, baccalauréat).
  • 8 % ont arrêté avant la classe terminale de préparation d'un diplôme de 2ème cycle dont 2 % en seconde ou 1ère générales ou technologiques du cycle long et 6 % en première année de CAP ou de BEP du cycle court, du premier cycle du secondaire (collège) ou moins. Ils ont moins de 18 ans en moyenne lorsqu'ils sortent du système éducatif.

133 000 élèves non diplômés (dont 7 % titulaires du DNB)

69 000 élèves ont étudié jusqu'en dernière année de préparation d'un diplôme de second cycle mais ont échoué aux examens. Parmi eux :

  • 35 000 : classe terminale préparant à un baccalauréat ou un équivalent (Niveau IV),
  • 34 000 : dernière année de CAP ou BEP (V).
  • 64 000 élèves ont arrêté avant la classe terminale de préparation d'un diplôme du second cycle.

Parmi eux :

  • 12 000 : en 2nde ou 1re générales ou technologiques (Niveau V),
  • 52 000 : en 1ère année de CAP ou de BEP, premier cycle du secondaire ou moins (Niveaux VI-Vbis).

(Source : Estimations DEPP à partir des enquêtes Emploi de l'INSEE, 2005.)

Le mode de recensement des sorties sans qualification

Pourtant, un rapport des Inspections de l'Éducation nationale (2005) consacré aux sorties sans qualification indique les difficultés d'un dénombrement exact des sorties sans qualification. Le fait tout d'abord qu'il coexiste plusieurs approches des sorties "fondées sur des conventions de langage hétérogène" participe au flou contradictoire des chiffres et des indicateurs. Il existe une véritable difficulté à repérer et recenser ces sorties et ce phénomène s'observe tout d'abord au niveau de l'établissement d'appartenance où le "motif de sortie" est souvent imprécis ; ceci pouvant se rapporter au fait qu'à ce niveau, les sorties ne concernant que peu d'élèves, ce problème est considéré comme marginal. C'est au fur et à mesure que leur nombre s'agrège à différents niveaux (départemental, académique) qu'il devient significatif et préoccupant.

Les sorties concernent aussi d'autres systèmes de formation qui ne sont pas toujours pris en compte (enseignement privé hors contrat, enseignement agricole, lycées maritimes et aquacoles, écoles du secteur sanitaire et social...). D'autre part, certaines académies n'ayant pas mis en place un dispositif d'observation et de dénombrement des sorties, les rectorats s'appuient donc sur les informations données par les enquêtes nationales (indicateurs de la DEPP, données fournies par le Céreq), mais les résultats ne concordent pas toujours avec les chiffres des services statistiques rectoraux qui effectuent un suivi quantitatif. Celui-ci leur permet d'évaluer le nombre d'élèves sans affectation et de repérer les décalages quand les demandes dépassent les capacités d'accueil en filière professionnelle. Mais il n'existe pas de suivi de cohortes permettant de mesurer l'efficacité des solutions trouvées.

Pour les chefs d'établissement qui sont tenus réglementairement de suivre pendant un an les élèves après leur sortie, ce suivi est souvent difficile et n'est pas exhaustif (par exemple, quand un élève change d'académie ou s'inscrit dans un établissement privé). Ainsi, l'orientation immédiate est connue, les bulletins scolaires trimestriels de l'établissement d'accueil doivent être communiqués, mais comme au-delà d'une année, la remontée d'informations n'est plus assurée, le devenir scolaire de l'élève - abandon ou poursuite d'une formation qualifiante - n'est pas renseigné.

Le rapport de l'Inspection observe que, d'une manière générale, "il n'y a pas ou peu de protocoles académiques de repérage des sorties sans qualification, ni beaucoup de dispositifs académiques organisés pour observer (et encore moins, analyser) les flux entre l'Éducation nationale, l'agriculture, notamment les MFR, les chambres consulaires, les formations des conseils régionaux et le secteur privé. Il y a tout simplement confusion entre sorties d'établissements publics du ministère de l'éducation nationale et sorties de formation initiale. Les informations rassemblées, en outre, par certaines académies concernent, en fait, seulement les sorties en cours d'année".

La résolution de l'éparpillement des données5 réside, pour l'Inspection, dans la mise en place d'un partenariat, la coordination d'initiatives multiples (notamment au niveau régional depuis la décentralisation) et la création d'une base commune de données au niveau national.

Les sources statistiques nationales et leur marge d'incertitude

Au niveau des statistiques nationales, la mise en place depuis 1973, du "Bilan Formation-Emploi" piloté par la DEPP et qui regroupe le Céreq, la DARES, l'INSEE a permis une entente sur les sources et les méthodes relatives aux sorties du système éducatif et à l'entrée des jeunes dans l'emploi.

Mais Poulet-Coulibando (2000) souligne également combien l'évaluation des sortants du système éducatif est devenu difficile notamment par la plus grande complexité des parcours scolaires avec l'allongement de la formation initiale, les passages d'un établissement à l'autre, la déscolarisation progressive marquée d'interruptions temporaires. Ainsi : "Plusieurs sources d'incertitudes sont difficilement réductibles. Celles-ci tiennent au mode de collecte, à la précision des réponses, sinon à la linéarité des parcours. De plus, tout changement du mode de collecte de l'information doit être rigoureusement sans effet pour qu'un reliquat entre deux recensements consécutifs soit représentatif". En outre : "Les précédents scolaires (de l'ensemble des inscrits) - comme l'implantation géographique de leur précédent établissement lorsqu'il s'agit d'approximations régionales - doivent être exactement renseignés ou convenablement rectifiés, au risque de confondre "une sortie" avec une poursuite d'étude. Enfin les parcours doivent être rigoureusement ascendants, à défaut de quoi un jeune passé de seconde indifférenciée en seconde professionnelle (BEP) pourrait figurer parmi les abandons de BEP et à ce titre parmi les sortants sans qualification".

Les estimations actuelles sur les niveaux de sortie de formation initiale proviennent des enquêtes Emploi de l'INSEE qui calculent les quantités globales de sortants et l'évolution des inscriptions d'entrants dans les établissements secondaires. Mais "ces résultats doivent être perçus comme des approximations : vrais dans l'ensemble mais peu sûrs à petite échelle. C'est la façon dont ils concordent avec les résultats fournis par des enquêtes indépendantes qui emporte, en définitive, la conviction. Ainsi, les résultats correspondent à ceux des panels d'élèves qui suivent plusieurs années de suite les mêmes élèves. Les données rétrospectives tirées des enquêtes Emploi confirment dans les grandes lignes les évolutions. Elles permettent de repérer des sortants plusieurs années après la fin de leurs études. Ces données rétrospectives permettent de confirmer mais pas d'affirmer" (Poulet-Coulibando, 2000).

Une année de CP cruciale

La grande difficulté scolaire qui pèse fortement sur les risques de décrochage et entrave l'accès à une formation qualifiante se constitue dès le départ de la scolarité primaire pour la majorité des élèves en échec au terme de la scolarité obligatoire.

Le niveau à l'entrée au CP reste très dépendant de l'environnement familial et les trois années passées à l'école maternelle ne suffisent pas à réduire conséquemment les inégalités sociales préexistantes. Les résultats de différentes études divergent pourtant sur le gain résultant de la pré-scolarisation à deux ou trois ans. Le rapport Moisan-Simon (1997) estime que la scolarisation dès deux ans constitue en ZEP un déterminant important de meilleure réussite scolaire. L'enquête de Jantheau et Murat (1998) va dans le même sens en précisant qu'elle apporte un bénéfice réel aux enfants des quartiers populaires, tandis que Gérard Chauveau (2000) en précise les objectifs pédagogiques qui doivent dépasser la seule socialisation. L'étude de Jean-Paul Caille (2000) nuance ses effets sur la scolarisation ultérieure : elle ne réduit pas les inégalités sociales mais augmente les chances d'accéder au CE2 sans redoubler. Néanmoins, toutes ces études s'accordent sur le fait que cette scolarisation précoce bénéficie aux élèves étrangers ou issus de l'immigration.

Un rapport récent du Haut Conseil de l'Éducation (2007) synthétise les différents résultats d'un corpus de recherches et d'analyses statistiques pour décrire l'aggravation des difficultés identifiées dès le début de la scolarité (en particulier, les conséquences d'une maîtrise insuffisante de la lecture lors de la scolarité secondaire). Ainsi : "Les élèves qui sont en difficulté dès leur entrée au CP le sont toujours, dans leur quasi-totalité, par la suite. L'école élémentaire ne permet pas, en général, de réduire les difficultés repérées au début de la scolarité obligatoire. (...). En sixième, au moment où la multiplication des professeurs ne favorise pas l'accompagnement individualisé des élèves, l'absence de consolidation des acquis des élèves les plus fragiles aggrave leurs lacunes initiales. Par la suite, durant la scolarité secondaire, les lacunes initiales ne sont pas davantage comblées. Ces scolarités chaotiques conduiront à de nombreux échecs au collège et à des orientations non désirées ou à des sorties sans qualification ni diplôme".

Les difficultés en lecture

À la demande de l'Observatoire national de la lecture (Baktavatsal, Pons, 1999 ), la DEPP a mené une étude sur la difficulté en lecture. Une épreuve spécifique a été ajoutée à l'évaluation nationale en sixième auprès de 2 600 élèves dont les résultats font apparaître une situation "particulièrement préoccupante" pour 4,3 % d'entre eux (avec une très forte surreprésentation de garçons), tandis que 7,8 % sont handicapés par une extrême lenteur dans l'identification des mots.

Les enquêtes internationales PIRLS et PISA

L'enquête internationale PIRLS réalisée en 2006 qui vise à mesurer les performances en lecture des élèves en fin de CM1 situe la France en deçà de la moyenne européenne avec des performances qui restent statistiquement stables par rapport à l'enquête 2001. Il est observé que les élèves français se trouvent surreprésentés dans le groupe le plus faible (36 % contre 25 % au niveau européen) et sous-représentés dans le groupe de plus haut niveau (17 % contre 25 %). Comme en 2001, les élèves français réussissent mieux lorsqu'il s'agit de répondre à des QCM et quand le mode de réponse requis n'implique pas le recours à l'écrit construit : plus la réponse doit être élaborée et demande un développement écrit, plus les élèves ont tendance à s'abstenir (Colmant, Dos Santos, 2008).

L'autre enquête internationale, PISA (Programme international pour le suivi des acquis des élèves), a été initiée par l'OCDE à partir de 2000. Chaque cycle d'enquête porte tous les trois ans sur les compétences des élèves de 15 à 16 ans dans trois grands domaines (compréhension de l'écrit, mathématiques et sciences) et se focalise sur l'un de ces domaines. En 2000, l'essentiel de l'évaluation portait sur la compréhension de l'écrit. Si la France se situe dans la moyenne des pays participants, l'analyse des résultats distingue différents niveaux qui font apparaître un groupe d'élèves en grande difficulté : 4,2 % d'entre eux éprouvent de sérieuses difficultés à mettre en oeuvre les connaissances et les compétences les plus élémentaires et 11 % sont uniquement capables d'effectuer des tâches de lecture parmi les moins complexes. Les résultats les plus faibles correspondent aux élèves qui sont encore au collège à 15 ans (ils ont donc redoublé une classe, soit en primaire, soit au collège) ou en seconde professionnelle (Bourny, et al, 2001). Les résultats de l'enquête 2003 en compréhension de l'écrit montrent une augmentation des élèves les moins performants (6,3 %) représentés principalement par les élèves encore en quatrième ou en troisième à 15 ans (Bourny, et al, 2004).

Les évaluations JAPD

L'évaluation en lecture dans le cadre de la Journée d'appel de préparation à la défense (JAPD) concerne chaque année près de 800 000 jeunes hommes et femmes de 17?ans ou plus, de nationalité française. Les épreuves se déroulent en deux temps afin de départager d'abord les jeunes en difficulté de lecture et les "lecteurs efficaces" puis d'ajuster les tests correspondant à chaque niveau. En 2006, si 78,7 % de ces jeunes sont considérés comme des lecteurs efficaces, le reste de cette population est évalué pour 9,6 % comme "lecteurs médiocres" et 11,7 % en "difficulté de lecture", dont 4,8 % en "grave difficulté". Parmi ces derniers, certains sont sans doute non lecteurs. Ces jeunes en difficulté de lecture sont en enseignement professionnel court, en collège ou en SEGPA, ou ont quitté la formation initiale à ces niveaux. Les garçons sont plus souvent en grande difficulté que les filles (14,8 % de garçons contre 8,5 % de filles). Leur pourcentage varie sensiblement d'une région à l'autre et concerne plus particulièrement la Picardie, la Bourgogne et le Nord-Pas-de-Calais (La Haye et al., 2007).

Les résultats de l'enquête6 "Information et Vie quotidienne" menée à la fin 2004 par l'INSEE sont assez proches de ceux observés lors des JAPD. Sur le champ des personnes scolarisées en France, âgées de 18 à 25 ans, cette enquête recense 5 % de personnes en difficulté grave ou assez forte et 7 % en difficulté partielle face à l'écrit mais aussi en compréhension orale et en calcul, les plus en difficulté peuvent être considérés comme en situation d'illettrisme (Murat, 2005).

L'orientation en fin de troisième

Les différences de réussite selon l'origine sociale ont un impact sensible au moment du palier d'orientation qui marque la fin du collège. Si 78 % des enfants d'ouvriers du panel 1995 (contre 71 % du panel 1989) atteignent la troisième générale, seulement 42 % d'entre eux parviennent au second cycle général et technologique des lycées (contre 91 % des enfants de cadres et d'enseignants). Les évolutions observées ne vont donc pas dans le sens d'une diminution de l'inégalité des chances : un enfant de cadre a 14 fois plus de chances d'atteindre la seconde générale et technologique qu'un enfant d'ouvrier dans le panel 1995, alors que ce rapport n'était que de 11 parmi les élèves du panel 1989 (Coudrin, 2006).

Le dispositif du panel 1995 comprenait également une enquête spécifique "Jeunes 2002" (Caille, 2005) sur le vécu de l'orientation, conduite sept ans après l'entrée en sixième, auprès de 12 879 jeunes. À l'issue de cette classe, les élèves de l'enseignement secondaire peuvent choisir entre la voie générale, la voie professionnelle ou l'apprentissage (ou, s'ils ont atteint l'âge de fin de scolarité obligatoire, interrompre définitivement leurs études). Un second palier d'orientation correspond à la seconde générale et technologique où se déterminent la série du baccalauréat ou une réorientation en enseignement professionnel. 40 % des jeunes ayant répondu au moment de l'enquête étaient lycéens généraux, 26 % en enseignement professionnel, 7 % étaient en apprentissage et 8 % avaient quitté le système éducatif.

Le niveau scolaire constitue la principale contrainte qui pèse sur les voeux exprimés par l'élève et implique alors un renoncement aux souhaits exprimés. Dans ce cas, l'orientation est plus vécue comme une contrainte que vraiment désirée et concerne plus d'un jeune sur deux ayant rejoint l'enseignement professionnel en fin de collège. Du fait des disparités sociales de réussite scolaire, la proportion d'orientations contraintes par les résultats scolaires varie fortement avec le milieu social d'origine : proche ou supérieure à 50 % parmi les enfants d'ouvriers non qualifiés, d'employés de service et d'inactifs, elle n'atteint que 28 % parmi les enfants d'enseignants et de cadres.

Une autre contrainte concerne l'offre scolaire, le jeune ne disposant pas toujours près de chez lui, surtout en zone rurale, d'un établissement proposant la formation recherchée. Un tiers des enfants d'ouvriers non qualifiés disent avoir été confrontés à cette difficulté (contre 14 % des enfants de cadres et d'enseignants). Le sentiment d'injustice est également plus fortement ressenti par les enfants d'employés de service (27 %) et ceux d'inactifs (25 %). L'insatisfaction concerne plus spécialement les jeunes dont le niveau scolaire insuffisant n'a pu permettre une orientation en filière générale (45 % des apprentis et 52 % des jeunes scolarisés dans l'enseignement professionnel), elle culmine parmi les sortants dont près des deux tiers ont vu leur orientation contrainte par un faible niveau (Caille, 2005).

En 2008, le Haut Conseil de l'Éducation, qui établit chaque année un bilan thématique des résultats obtenus par le système éducatif, a porté son attention sur l'orientation scolaire. Posant la question d'une orientation scolaire qui entérine une mécanique d'exclusion, il relève que l'orientation en fin de troisième conforte une répartition hiérarchisée des élèves déterminée dès l'école élémentaire.

Différentes sources de données sur le grand échec scolaire en fin de collège et les caractéristiques des élèves concernés

Un ensemble de travaux statistiques relevant des services de plusieurs ministères contribuent à établir une évaluation quantitative, mais aussi à mettre en relation caractéristiques sociales et difficultés d'apprentissage, tandis que d'autres travaux apportent un éclairage sur l'insertion professionnelle et sociale des jeunes en abandon précoce du système scolaire.

La sortie du système scolaire à 16 ans qui se traduit par l'absence d'une formation qualifiante est étroitement corrélée, d'une part, à un milieu social marqué par la pauvreté et, d'autre part, à des difficultés d'apprentissage repérables dès le début de la scolarité. L'évaluation des acquis des élèves tout au long du parcours scolaire fait apparaître des écarts importants des performances, lesquels sont croisés avec les PCS des parents par le ministère de l'Éducation nationale. Au cours de la dernière décennie, de nombreuses études ont mis en évidence un "noyau dur" du grand échec scolaire avec une surreprésentation des milieux sociaux les plus précarisés.

Les 16-18 ans à partir de trois enquêtes "Génération" du Céreq

Un corpus de données est fourni par le dispositif d'enquêtes longitudinales sur les premières années de vie active mis en place depuis le début des années 1990 par le Céreq. Les enquêtes "Génération" recueillent, sur la base de panels, les données liées à l'insertion des jeunes à tous les niveaux de formation et simultanément à partir de leur sortie du système éducatif. Chaque enquête "Génération" (1992, 1998, 2001) a donné lieu à une exploitation spécifique portant sur l'insertion des jeunes sans qualification et permettent de décrire des situations très diverses telles que les périodes de chômage, l'utilisation par les jeunes des missions locales ou des dispositifs de formation hors emploi, aidant ainsi à mieux cerner les difficultés d'insertion professionnelle des jeunes sortant sans qualification du système scolaire.

Dans le cadre de la présente synthèse, une extraction inédite de données à partir des trois enquêtes "Génération" (1992, 1998, 2001), réalisée par Danielle Trancart7, a été spécialement conduite dans le but d'apporter un cadrage précis des caractéristiques des 16-18 ans.

L'extraction des 16-18 ans permet tout d'abord une évaluation quantitative des jeunes sortants appartenant à cette tranche d'âge ainsi que son évolution. Ils représentent 21 % de la "Génération 92", 15 % de la "Génération 98"et 17 % de la "Génération 2001". Tandis que l'ensemble des non qualifiés de chacune des trois "Générations" varie de 15 % en 1991 (dont 80 % de moins de 18 ans, soit 134 000 jeunes) à 8 % en 1998 (dont 75 % ont moins de 18 ans, soit 111 000 jeunes), cette proportion augmente légèrement en 2001 où ils représentent 10 % de la "Génération", soit 129 000 jeunes.

Milieu défavorisé et chômage des parents

Sur l'ensemble des sortants de 16-18 ans, entre 1992 et 2001, la proportion de jeunes ayant leurs deux parents au chômage double en 1998 et reste supérieure de 4 points en 2001 relativement à 1992. Par ailleurs, en 1992, ils sont presque deux fois plus nombreux que l'ensemble de leur génération à avoir leurs deux parents au chômage lorsqu'ils sont de niveaux V sans diplôme, V bis et VI, à l'opposé des sortants titulaires d'un CAP. Ce pourcentage augmente de 1992 à 2001, passant de 15 % à 19 %.

72 % de ces jeunes appartiennent à un milieu défavorisé (parents ouvriers ou employés), ce qui représente un écart de 16 points par rapport à l'ensemble des sortants tous niveaux de ces trois "Génération".

Hétérogénéité des niveaux de sortie et des filières

L'âge des sortants à 16, 17 et 18 ans implique logiquement qu'ils relèvent du niveau V (diplômés ou non) et des niveaux V bis et VI. Tandis que la proportion des jeunes de niveau V reste stable avec 6% de diplômés et 5 % de non diplômés, celle des niveaux V bis et VI baisse de 4 points entre 1992 et 1998 et se stabilise à 6 % en 2001.

Pour la "Génération 2001" :

Au niveau V, les diplômés sont ceux qui ont le CAP (37 % des sortants) et les non-diplômés sont majoritairement les élèves qui ont abandonné au cours de la deuxième année de BEP ou qui ont échoué à l'examen (44 % des sortants).

Au niveau V bis et VI, 11 % des élèves sont sortis entre la cinquième et la troisième ou avant l'obtention du CAP et 4 % sont des élèves de SEGPA.

Pour 5 % des élèves, les sorties se répartissent entre la filière générale et technologique et la filière professionnelle (en seconde, première et terminale).

Un retard scolaire important et persistant en dépit des réformes du système éducatif

La proportion de jeunes de 16-18 ans ayant redoublé deux fois avant la sixième était très importante en 1992 aux niveaux V bis et VI (20 %) et elle le reste en 1998 et 2001 bien qu'elle soit en diminution (14 % puis 10 %). L'effet de la politique de non-redoublement serait donc limité pour les jeunes de ce niveau qui restent deux fois plus nombreux à redoubler que l'ensemble de leurs "Générations". Ce sont ces jeunes qui sortent sans doute avant la troisième et pour certains dès la cinquième s'ils ont redoublé deux fois au cours de leur scolarité.

Les différences entre garçons et filles

Sur les trois "Génération", les garçons sont plus nombreux à sortir entre 16 et 18 ans (66 % contre 34 % des filles). S'ils sortent plus souvent diplômés d'un CAP, c'est parce que la proportion des filles est nettement supérieure à tous les autres niveaux de sortie, en particulier dans les niveaux précédant le baccalauréat général ou professionnel ; mais aussi, bien que les écarts soient moindres, entre les classes de cinquième et de troisième et pour la filière SEGPA.

Ainsi, parmi les sortants de chaque "Génération", les filles sont moins nombreuses, ce qui est particulièrement net, dès 1992, au niveau V des non-diplômés. En 2001, leur proportion correspond à un peu plus d'un tiers des sortants pour les deux autres niveaux de sortie (37 %).

La proportion de jeunes parents

La poursuite du suivi des enquêtes "Génération" permet d'observer que les jeunes de niveau V diplômés sont moins rapidement parents que les non qualifiés et les non-diplômés. On sait par ailleurs que ceci concerne presque toujours les filles (2 à 3 % de garçons).

Des caractéristiques différentes pour les diplômés de niveau V

Les jeunes de niveau V diplômés se distinguent des deux autres niveaux et en particulier du niveau VI : ils sont moins souvent en retard de deux ans, moins souvent parents, moins souvent d'origine étrangère et leurs deux parents sont moins souvent au chômage, Autour de 70 % d'entre eux sont de milieu défavorisé, mais un écart de 5 points les sépare des autres jeunes de niveaux V bis et VI.

D'autres exploitations de l'enquête "Génération 92" avaient déjà apporté un éclairage sur "les jeunes sortis de l'école sans diplôme" (de 16 à 22 ans) qui, en 1992, étaient plus de 146 000 à avoir quitté le système scolaire sans être titulaire d'un diplôme (soit 27,5 % de cette génération). Leur âge correspondant généralement aux niveaux de sortie, les plus jeunes (16 ans) se répartissaient entre le :

  • Niveau VI : 4,2 % (premier cycle du second degré : classe de 6ème, 5e ou 4e. Ou formation préprofessionelle en un an, CEP, CPPN, CPA),
  • Niveau V bis : 8,2 % (3ème générale, 4e ou 3e technologique, classe de second cycle court avant l'année terminale),
  • Niveau V : 9,7 % (année terminale des cycles courts professionnels (CAP, BEP) et second cycle long avant la classe terminale (seconde et première générale et technologique).

Parallèlement aux données sur l'insertion professionnelle, cette enquête fournissait également des éléments sur les caractéristiques des jeunes interrogés en 1997, soit cinq ans après leur sortie du système scolaire. Leur profil sociodémographique désignait un groupe plus masculin, plus populaire et plus souvent issu de l'immigration ou d'une famille nombreuse qui comportait également des différences entre filles et garçons et selon la dernière classe fréquentée.

Les différences entre garçons et filles se situaient surtout en termes de décohabitation du domicile parental, plus importante chez les filles et souvent liée à une installation en couple. Parmi elles, les jeunes mères les plus en retrait du marché de l'emploi étaient les plus exposées aux risques d'exclusion quand elles cherchaient à retourner sur le marché du travail après une maternité, mais sans plus de qualification scolaire que cinq ans auparavant (Bordigoni, 2001).

De la même façon, une exploitation de l'enquête "Génération 98" réalisée au printemps 2001 comportait également un volet sur les 59 000 jeunes sans qualification de niveau VI ou V bis, sortis du système éducatif en 1998 (51 % sortaient d'une première année d'enseignement professionnel, 38 % de collège, 11 % d'une SEGPA). Au regard de leurs caractéristiques scolaires, familiales et sociales, ces jeunes sans qualification constituaient "un groupe à part" (Gasquet, 2003). Plus que les autres jeunes de faible niveau de qualification, ils cumulaient "les handicaps" en étant le plus souvent en retard à l'entrée en sixième (14 % avaient au moins deux ans de retard en sixième), en étant aussi plus fréquemment issus d'une famille touchée par le chômage ou avec un seul des deux parents ayant un emploi et dont le père était plus souvent né hors de la Communauté européenne

Le "Panel 89" et les jeunes sortants non qualifiés

Les panels d'élèves rendent compte du cheminement de cohortes réelles d'élève8. Une extraction du panel 1989 a concerné 2064 élèves (soit 9 % du panel) en abandon de scolarité au cours des sept années suivant l'entrée en sixième (Segpa comprises) dont la scolarité en primaire et maternelle a également été prise en compte. Sur cette base, l'étude menée par Jean-Paul Caille (2000) a permis d'analyser "le risque de sortie sans qualification dans la double perspective des différences de cursus scolaire et des disparités de situation familiale ou sociale". Le panel 1995 a également donné lieu à une étude sur les abandons de scolarité à partir du devenir des élèves neuf ans après leur entrée en sixième. Les résultats présentés ici sont issus de l'étude de Jean-Paul Caille (2000).

Les caractéristiques de ces jeunes sortants indiquent un milieu familial en profond décalage avec l'école et un phénomène très concentré socialement atteignant une ampleur maximale dans les familles d'inactifs. Au total, plus des deux tiers (68%) des élèves sortis sans qualification sont des enfants d'ouvriers, de personnels de service ou d'inactifs. À ces caractéristiques sociales se cumulent d'autres facteurs pesant fortement sur les risques de sortie précoce du système scolaire, comme le fait d'appartenir à une famille nombreuse, ce risque s'élevant au fur et à mesure que le rang dans la fratrie s'accroît. Ainsi le cadet d'une fratrie de cinq enfants ou plus a quatre fois plus de risques d'interrompre sa scolarité avant l'obtention d'une formation qualifiante que dans une famille de deux enfants.

Les différences de configuration familiale (monoparentalité, famille recomposée) ont également un impact négatif. Ainsi, près d'un quart des sortants vivent avec un seul de leurs parents (17%), le plus souvent la mère. Les familles recomposées à l'issue d'un divorce sont aussi proportionnellement plus nombreuses (13%). Une autre caractéristique qui pèse fortement concerne le niveau de diplôme le plus élevé détenu par les parents avec un phénomène de concentration très marqué : près d'un sortant non qualifié sur trois appartient à une famille dont les parents ne détiennent aucun diplôme et 84% appartiennent à des foyers où le père et la mère ne détiennent pas de diplôme plus élevé que le CAP ou le brevet des collèges. Le risque d'abandon décroît au fur et à mesure que le niveau de diplôme de la mère s'élève. La structure parentale est, après le diplôme maternel, la caractéristique familiale qui pèse le plus sur le risque de sortie sans qualification.

Les élèves de nationalité étrangère présentent un risque d'interruption de scolarité plus fort que leurs camarades français. Ils sont presque deux fois plus nombreux que ces derniers à quitter le système éducatif sans qualification (15% contre 9%). Mais à degré de difficulté comparable en français et en mathématiques, l'inégalité de risque s'estompe totalement : arrivés au collège avec un gros déficit d'acquisition en français et en mathématiques, les français et les étrangers9 ont une probabilité de sortie sans qualification comparable.

Le petit nombre d'élèves de l'échantillon qui vit sans ses parents (il s'agit le plus souvent de jeunes relevant de la DDASS) sont dans une situation encore plus fragile : ils quittent le système scolaire sans qualification trois fois plus souvent que les collégiens qui vivent avec leurs père et mère.

Les sortants sans qualification constituent une population majoritairement masculine. Près de 60% d'entre eux sont des garçons. Mais cette inégalité de risque de sortie sans qualification s'explique surtout par des différences de retard scolaire et de niveau d'acquisition à l'école élémentaire. Dès que l'on observe des élèves comparables sur ces deux aspects et qui partagent la même situation familiale et sociale, les différences deviennent ténues. Ce risque est étroitement lié au déroulement de la scolarité élémentaire où les filles réussissent sensiblement mieux que les garçons.

Parcours scolaires

Le risque de sortie sans qualification apparaît très dépendant de la manière dont s'est déroulée la scolarité en primaire. Les difficultés d'apprentissage des élèves non qualifiés apparaissent presque toujours comme la poursuite de difficultés survenues dans les premiers cycles : 39% ont redoublé le CP et 71 % d'entre eux commencent le collège après un ou plusieurs redoublements en primaire avec des niveaux très faibles en mathématiques et en français (près des deux tiers de ces élèves se situaient parmi les 25% d'élèves les plus faibles dans ces deux disciplines lors de l'évaluation nationale de 6e).

En grande difficulté à l'entrée au collège, les redoublements sont massifs et concentrés sur la 6e et la 5e. En moyenne, les abandons en cours de scolarité se produisent au terme de cinq années dans l'enseignement secondaire. Les sorties précoces (après deux ou trois années de collège) sont plus rares (11%) et sont plus fréquentes parmi les élèves les plus âgés au commencement du collège. Seulement 12% arrêtent leurs études en fin de troisième générale et tout juste un peu plus d'un sortant sans qualification sur quatre réussit à atteindre cette classe. Mais si apparemment la durée de scolarité correspond au premier cycle de l'enseignement secondaire, la plupart n'effectue pas entièrement leur scolarité en filière générale10 du collège.

Ces difficultés dès le début du collège les différencient fortement des élèves sortis aux niveaux V et IV et des élèves en poursuite d'études sept ans après leur entrée au collège alors que moins d'un tiers des élèves non qualifiés est parvenu en 3ème générale, ce niveau a été atteint par plus de la moitié des élèves sortis au niveau V ou VI et plus de 90% de ceux en poursuite d'études après la 3e.

L'orientation dans une classe spécialisée où sont pris en charge les élèves en difficulté accroît les risques de sortie sans qualification alors qu'une orientation précoce dans l'enseignement professionnel semble avoir un effet protecteur pour les élèves qui n'ont pas atteint la 3ème générale. Le risque d'abandon prématuré ne concerne plus qu'un élève sur quatre en cas d'orientation en 4ème technologique ou de préparation d'un CAP en apprentissage ou en lycée professionnel.

Les élèves de SEGPA

Le passage par la SEGPA s'accompagne d'une aggravation sensible du risque d'arrêt d'étude avant l'obtention d'une formation qualifiante. Une fois sur deux, ces élèves sortis sans qualification quittent le système éducatif à l'issue de leur dernière année de scolarité en SEGPA. Ils arrêtent leur scolarité soit par démotivation, soit parce qu'ils n'ont pu bénéficier de l'opportunité d'accès à l'apprentissage ou en lycée professionnel qui permet l'acquisition d'un diplôme. Ce taux élevé d'abandon à la sortie de la SEGPA semble surtout s'expliquer par un fort déficit en offre de formations en apprentissage ou en lycée professionnel doublé d'un effet de marquage défavorable. Quand ils peuvent poursuivre leur formation en lycée professionnel ou en apprentissage, les élèves de SEGPA ont un degré de réussite plus faible que les autres élèves, mais ces échecs ne sont pas massifs.

Les enquêtes "Emploi" de l'INSEE et les sortants des années quatre-vingt-dix

Sur la base d'une source différente de données (neuf enquêtes "Emploi" INSEE, 1991- 1999), l'étude menée par Pascale Poulet-Coulibando (2000) apporte des précisions complémentaires concernant les caractéristiques sociales des jeunes sortants non qualifiés et analyse leur portée. Cette étude confirme la dimension discriminante de l'absence de diplôme des parents (même d'un certificat d'études primaires), d'une fratrie nombreuse et l'impact du non-emploi ou de la profession des parents. Le contexte monoparental, les bas salaires11 et le logement social sont significativement plus fréquents parmi les non-qualifiés que parmi les sortants de niveau CAP. Le chômage des proches et le "working poor" distinguent les sortants sans qualification des sortants de niveau CAP (qui ont à peu près le même milieu d'origine).

L'auteure observe que les conséquences de cet ensemble de facteurs persistent malgré une réduction importante de l'impact du milieu social sur le niveau de sortie. L'élévation des niveaux de diplôme a été plus forte pour ces jeunes que pour l'ensemble des milieux sociaux, mais une fraction d'entre eux reste dans une position critique.

La situation des parents par rapport à l'emploi (chômage, inactivité) apparaît déterminante sur le risque de sortie sans qualification. Parmi les pères des sortants, les hommes inactifs sont presque autant représentés que les chômeurs. Dans un contexte de chômage massif, une part importante des "inactifs" sont d'anciens chômeurs. Plus d'un père de non-qualifié sur cinq (23%) est chômeur ou inactif (contre 13% des pères des sortants de niveau V et moins de 8% aux niveaux supérieurs). La part des mères inactives ou chômeuses distingue autant les non-qualifiés que le pourcentage des pères sans emploi (58% des mères de non-qualifiés contre 43% des mères de niveau CAP). Ce qui distingue les mères des non-qualifiés est moins leur groupe socioprofessionnel que le fait qu'elles ne s'identifient à aucune profession. Plus d'une mère de non qualifié sur cinq est donc très éloignée du monde du travail (contre un sur huit pour les sortants de niveau CAP). Elles n'ont jamais travaillé à l'extérieur de leur domicile et sont "inactives" au moment de l'enquête. Les mères qui déclarent une profession sont en général employées ou ouvrières.

L'emploi d'un des parents (ou le fait qu'il bénéficie d'une retraite), qu'il s'agisse du père ou de la mère, réduit considérablement les risques d'abandon précoce. 25% des sortants non-qualifiés vit dans un foyer sans emploi ni retraite. Les familles sans emploi sont aussi plus souvent monoparentales que biparentales. Les risques de sortie sont massifs dans les groupes professionnels les plus exposés au chômage : les emplois les moins qualifiés de l'industrie, de l'artisanat et des services directs aux particuliers (où l'inactivité et le chômage touchent principalement des femmes seules12).

Plus d'un non-qualifié sur deux partage son foyer avec au moins deux autres enfants. Ils sont le plus souvent issus de familles très nombreuses (16% d'entre eux appartiennent à des familles comptant au moins 5 enfants présents). Résider en quartier d'habitat social augmente le risque d'abandon précoce, quelles que soient les caractéristiques de la famille (plus de un non-qualifié sur trois vit en logement social).

L'origine étrangère n'est pas en soi un facteur aggravant

Relativement à leur proportion sur l'ensemble des trois "Génération" (10 %), les jeunes d'origine étrangère sont plus nombreux à sortir entre 16 et 18 ans (15 %) au niveau V non diplômé et surtout aux niveaux V bis et VI où un jeune sur cinq est d'origine étrangère en 1992, cette proportion augmentant en 1998 et 2001 (23 %). Plus d'un jeune sur quatre né hors de France sort sans qualification et présente donc de sérieuses difficultés d'intégration sociale et professionnelle. L'immigration n'est pas "en soi" un facteur augmentant les risques d'échec. Ce sont les conditions sociales associées (chômage plus fréquent des parents, milieu professionnel, faible niveau d'instruction de la mère, fratrie importante, logement social) qui sont responsables des fréquences élevées de sortie sans qualification, non le fait que les jeunes aient immigré. Les parents des migrants sont avant tout des employés et des ouvriers peu qualifiés, éprouvant de sévères difficultés d'emploi. Les mères immigrantes représentent plus de la moitié des femmes qui n'ont jamais travaillé. Elles possèdent très rarement un diplôme. Cependant la part des non-qualifiés est plutôt inférieure à ce que permet de présager leur environnement social.

Exclusion du milieu scolaire des jeunes "accidentés de la vie"

Il existe plusieurs catégories de jeunes qui suivent un circuit parallèle au cursus scolaire classique. Peu d'enquêtes disponibles permettent de vraiment cerner leurs trajectoires scolaires ni d'évaluer leur pourcentage (et si celui-ci est pris en compte) parmi les élèves décrocheurs et les sorties sans qualification. Certains ont été orientés très tôt dans l'enseignement spécialisé, d'autres dans l'enseignement intégré. Pour les jeunes pris en charge par l'Aide sociale à l'enfance (ASE) ou la Protection judiciaire de la jeunesse (PJJ), les données sont encore plus rares et parcellaires, mais elles indiquent toutes des parcours scolaires en majorité chaotiques et des milieux sociaux très défavorisés.

À la différence des élèves considérés comme atteints d'un "handicap socioculturel", où il est observé un véritable processus de marginalisation - du dedans vers le dehors de l'école ordinaire - pour les enfants handicapés, la question de la déscolarisation se pose en termes de non-scolarisation, de possibilités à une scolarité (ordinaire), du dehors vers le dedans (Sicot, 2005).

Le discours sur l'intégration du handicap est devenu omniprésent et a constitué un des thèmes de la dernière campagne présidentielle. Depuis 1975, plusieurs lois et circulaires se sont succédé en faveur des personnes handicapées, notamment sur le droit à la scolarisation en milieu ordinaire. La loi du 11 février 2005 institue "l'égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées": le droit d'inscrire à l'école tout enfant qui présente un handicap constitue l'une des évolutions fondamentales de cette loi ; la scolarisation en milieu ordinaire est posée comme principe ; sont concernés les jeunes de 6 à 16 ans, mais la formation peut commencer avant l'âge obligatoire si la famille en fait la demande.

L'évaluation du nombre d'enfants et d'adolescents en situation de handicap non scolarisés est délicate car les informations sont partielles. Pour les enfants handicapés vivant au domicile de leurs parents, il n'existe pas de source administrative permettant d'en apprécier le nombre. Seule l'enquête Handicaps-Incapacité-Dépendance (HID) de l'INSEE de 1998 ou l'enquête de la DREES sur les trajectoires des enfants passés en CDES en 2004-2005 permettent d'estimer cette population. En 1998, de l'ordre de 5% des enfants handicapés vivant à domicile, âgés de 6 à 16 ans, étaient non scolarisés. On retrouve le même ordre de grandeur à partir de l'enquête DRESS (Vanovermeir, 2006.c) sur les enfants passés en CDES en 2004-2005 (environ 4%). Il y aurait donc environ 5 000 enfants handicapés de 6 à 16?ans vivant à domicile et non scolarisés.

Au total, en regroupant domicile et établissement, 20 000 enfants handicapés soumis à l'obligation scolaire seraient non scolarisés (soit moins de 10% d'entre eux), les trois quarts étant cependant placés en établissements et bénéficiant du soutien d'un éducateur, les autres vivant avec leurs parents et étant pour l'essentiel en attente d'une solution (Espagnol, Prouchandy, 2007)

Les jeunes handicapés scolarisés

Sur 235 000 enfants et adolescents en situation de handicap en 2005-2006, les structures de l'Éducation nationale en ont accueilli 151 500. Les deux tiers des enfants et adolescents handicapés sont des garçons, mais cette surreprésentation est conforme à celle de la répartition du handicap selon le sexe. Entre 1999 et 2005, le nombre des enfants ou adolescents handicapés en scolarisation individuelle (dans une classe ordinaire ou d'adaptation) a doublé et s'élève à 104 000 élèves en 2005-2006. Pour répondre à leurs besoins particuliers, un projet personnalisé de scolarisation organise la scolarité de l'élève, assortie des mesures d'accompagnement décidées par la Commission des droits et de l'autonomie (CDA).

L'évaluation des besoins, à laquelle tout jeune handicapé a droit en application de la loi, est réalisée par une équipe pluridisciplinaire d'évaluation placée auprès de la Commission13 des droits et de l'autonomie des personnes handicapées (CDAPH), laquelle doit apprécier la nature et l'ampleur du handicap afin de décider de l'orientation la plus pertinente. Deux publics très différenciés y sont reçus. Un tiers sont des enfants ayant essentiellement des troubles scolaires (en majorité de milieux défavorisés) et deux tiers représentent tous les handicaps (moteurs, sensoriels, mentaux profonds) pour lesquels il n'apparaît pas de différence de milieu social avec la population générale.

L'enseignement adapté et spécialisé dans le cadre de l'Éducation nationale concerne le premier et le second degré. En 2006, 111 100 élèves en situation de handicap sont scolarisés dans le premier degré dont 9% dans l'enseignement privé. L'effectif des élèves handicapés scolarisés dans le premier degré a progressé de 6 300 élèves (+6%). La majorité des élèves accueillis souffrent de troubles des fonctions cognitives ou de troubles psychiques (70 000 élèves). Leur scolarisation peut être individuelle dans des classes ordinaires ou dans des classes adaptées à des élèves présentant des difficultés scolaires ou sociales. Leur proportion est en hausse (69 % en 2007 contre 52% en 1999). Elle peut être collective quand l'élève est scolarisé dans les classes d'intégration scolaire (CLIS) qui accueillent des élèves présentant un handicap mental, auditif, visuel ou moteur.

Différents critères déterminent une orientation en classe d'intégration scolaire (CLIS) où 39 700 élèves14 ont été scolarisés en 2006-2007. Il s'agit d'élèves en grande difficulté scolaire dans les premières années d'école ou dont le comportement gêne le bon fonctionnement de la classe (ou cumulent les deux profils).

Les CLIS, au nombre de 3900 en 2005, permettent d'accueillir un petit groupe d'élèves (12 au maximum) par un enseignant spécialisé et bénéficient également de périodes d'intégration dans une classe ordinaire de l'école. 70 % des élèves de CLIS ont entre 9 et 11 ans. À l'âge de six ans, les deux tiers des élèves de CLIS présentent un retard de niveau scolaire d'au moins un an et 30% ont au moins deux ans de retard. À 10 ans, la quasi-totalité des enfants a au moins deux ans de retard. 88% des élèves de CLIS présentent un handicap mental ou psychique (Espagnol, Prouchandy, 2007).

Cette orientation fait suite à une évaluation du réseau d'aide (RASED) et une décision de la Commission de circonscription préscolaire et élémentaire (CCPE). Celle-ci est régulièrement conduite à orienter dans cette filière, les enfants "à problèmes" qui sont majoritairement issus de milieux défavorisés et qui s'adaptent difficilement au fonctionnement de l'école. Leur éviction des classes ordinaires ne permet pas pour autant de traiter ces problèmes qui relèvent souvent de leur environnement socio-économique.

Très peu d'informations sont disponibles concernant le fonctionnement des CLIS, hormis deux Notes de la DEPP (Lacerda, 2000 et 2003). Près des deux tiers des élèves étaient dans le cycle des apprentissages fondamentaux (Grande section de maternelle, CP et CE1) avec une surreprésentation des garçons (60 %), et la très forte proportion d'élèves entre 9 et 11 ans (70 %) indique un retard scolaire important. D'autre part, les élèves de nationalité étrangère sont deux fois plus nombreux qu'en classe ordinaire et la proportion d'élèves issus de l'immigration n'est pas indiquée, ni les catégories sociales.

Après leur scolarisation en CLIS, les élèves sont en principe accueillis, selon leur âge et les places disponibles, dans des structures d'enseignement spécifique comme les Unités pédagogiques d'intégration (UPI), les SEGPA et les EREA. Mais la continuité de la prise en charge n'est pas toujours assurée faute de places en UPI ou en institut médico-éducatif, et seule une minorité d'entre eux (suite au départ de la CLIS à 11, 12 ou 13 ans) intègre les UPI, SEGPA ou IME. Les orientations concernant les autres ne sont pas renseignées.

Les effectifs en UPI représentent 9 400 élèves en 2006 (soit 21% des élèves handicapés). Les UPI ont été créées en 1995 dans certains collèges en complément d'autres formes d'accueil, afin de permettre des regroupements pédagogiques d'adolescents de 11 à 16 ans présentant un handicap mental (la part des garçons est d'environ 60%). En 2007, il existe 1040 UPI (contre 900 en 2006), ce qui reste insuffisant pour couvrir le second degré. À la rentrée 2006, seuls 9400. élèves y ont été accueillis, dont 92% dans les collèges. Leur scolarisation en milieu ordinaire diminue avec l'âge : la proportion d'enfants scolarisés en établissement scolaire est de 80% à 6-7 ans et de 30% à 19-20 ans (Espagnol, Prouchandy, 2007).

Le secteur spécialisé hors Éducation nationale

Diagnostiqués comme présentant un "trouble de la conduite et du comportement" (TCC) malgré des capacités intellectuelles normales, des élèves peuvent également être orienté en secteur spécialisé hors Éducation nationale, le plus souvent en Institut15 thérapeutique, éducatif et pédagogique (ITEP), dénommé Institut de rééducation (IR) avant 2005. Ils peuvent être également accueilli par des structures qui ne leur sont pas destinées : établissements sociaux (foyers de l'enfance, maison d'enfants à caractère social) ou en établissement d'éducation spéciale pour enfants déficients mentaux. La prise en charge suppose d'être reconnu comme "handicapé" par la CDAPH.

Les ITEP ne constituent pas le seul mode de prise en charge envisageable pour les enfants et les adolescents présentant ces troubles : ceux-ci peuvent également êtres suivis par des Services d'Education Spécialisée et des soins à domicile (SESSAD) spécialisés ou non dans l'accueil de jeunes présentant ces difficultés. Ceux-ci offrent une prise en charge ambulatoire, en suivant le jeune sur son lieu de vie habituel (domicile, école) et non au sein d'un établissement. Les SESSAD se spécialisent dans l'accueil des enfants présentant une déficience particulière : on compte 166 SESSAD-ITEP qui prennent en charge les enfants souffrant de trouble du comportement. Mais leur capacité d'accueil est limitée à 2800 places (Vanovermeir, 2006).

En forte croissance depuis les années 1980 (la totalité de la demande émanant de l'Éducation nationale), il existe actuellement 342 ITEP 16, répartis de manière disparate sur le territoire et accueillant plus de 15 600 jeunes de 3 à 20 ans (dont 81 % de garçons). Ces établissements sont gérés à 85 % par une association, une congrégation ou une fondation.

Un rapport de l'IGAS (Gagneux, Soutoux, 1999) relève le caractère "extrêmement complexe et divers" de la notion de trouble de comportement qui "véhicule, derrière des stéréotypes désuets (de type enfants caractériels), une reconnaissance quasi-officielle d'un handicap de nature très vague pour une population mal définie". Ce rapport recense une série de dysfonctionnements tant au niveau de la décision de placement, du suivi des enfants que du pilotage des ITEP, et qui s'étendent aussi "à toute la chaîne des interventions sociales auprès des familles en difficulté, depuis le dépistage jusqu'à la sortie de l'enfant du circuit institutionnel". Repéré précocement dès l'école maternelle "l'enfant porteur des signes précurseurs d'une difficulté grave d'intégration, d'apprentissage et de comportement n'est pris réellement en charge que de façon aléatoire et sporadique. Indifférence, réticence ou refus des parents, difficulté technique à organiser un travail social efficace auprès des familles, encombrement des services de pédopsychiatrie sont autant d'obstacles à un traitement précoce et efficace de l'enfant". Celui-ci poursuit alors un parcours scolaire élémentaire en situation d'échec ou de rejet, jusqu'au moment où la situation devient trop perturbante pour l'institution scolaire.

Trois études locales repérées par Marine Zecca (2001) apportent des précisions complémentaires sur ces différents constats faits par l'IGAS :

  • En Bretagne 17, "un peu plus d'un enfant sur deux (54%) ne bénéficie d'aucune prise en charge spécifique coordonnée (accompagnement de la famille ou de l'entourage habituel par un CMPP ou SESSAD ou enseignement adapté...) avant d'être orienté".
  • En Aquitaine 18, une étude transversale et exhaustive réalisée en 1997 (soit 39 établissements et 2035 jeunes) observe que "lors de leur première admission, le pourcentage n'ayant bénéficié d'aucune prise en charge adaptée (entrées directes) représentait 34,2%, variant selon l'âge d'admission. 28,3% des enfants orientés étaient considérés "inadéquat" pour les structures choisies. 73% des enfants étaient scolarisés au sein de l'institution. 90% étaient considérés comme inadaptés en milieu scolaire ordinaire. 64% pris en charge ayant un retard supérieur ou égal à deux ans. Retard qui s'accroît au cours du séjour institutionnel, atteignant de trois à cinq ans à 17 ans. Sur 434 sorties, 56% des enfants étaient maintenus dans le secteur du handicap.
  • En Gironde (département le mieux doté au plan national), il était enregistré une attente de placement de 10% de l'offre de places. 16,3% des enfants ne présentaient qu'un trouble léger du comportement, alors que 10,1% ne présentaient aucun trouble. Quant à la sortie, l'absence de suivi était la règle.

Seule, la DRESS (Vanovermeir, 2006) fournit un aperçu partiel de leur trajectoire scolaire et de leur situation à la sortie de l'institution. Plus de 96 % des jeunes placés en ITEP sont scolarisés : 84% d'entre eux ont acquis la lecture avec ou sans difficulté (52% savent lire sans difficulté et 32% lisent avec difficulté). Les jeunes ne maîtrisant pas la lecture (13 %) sont moins fréquemment scolarisés que les autres. Mais 77,6% des enfants et des jeunes placés demeurent scolarisés à temps plein en ITEP 18 contre 20,2% en établissement privé ou public de l'Éducation nationale. Un faible pourcentage ne bénéficie d'aucune forme de scolarisation, soit 3,9%.

En fin de scolarité obligatoire, aucune source disponible ne permet de connaître le niveau scolaire atteint. En 2001, après leur sortie (pour les 16 ans et plus), seulement 14% rejoignent un établissement de l'Éducation nationale (le plus souvent dans des filières spéciales ou dévalorisées et sans prise en charge médico-sociale), 7% un IME, IMPRO ou IMP et 2% d'autres établissements ou services d'éducation spéciale, 4% restent en ITEP. Pour ceux qui intègrent le marché du travail : 12% sont déclarés en emploi, 27 % sont en recherche d'emploi en milieu ordinaire, 16% en formation ou en stage et 1% en CAT.

Une extraction de l'enquête INSEE "Handicaps, incapacités, dépendance" (Barral, Razaki, 2002) a permis d'établir un profil social des familles à partir de la CSP du père (sur la base d'un échantillon représentatif de la population accueillie en ITEP) où est observée une nette surreprésentation des milieux défavorisés : 42,3 % des jeunes sont issus du milieu ouvrier. Pour 30 %, la CSP du père 20 n'est pas connue, mais des informations complémentaires permettent de savoir que 47,5 % sont chômeurs.

Pour François Sicot 21 (2005) la notion du "handicap socioculturel" a été remplacée"par la catégorie diagnostique de troubles du caractère et du comportement"qui"fournit la légitimité médicale à l'orientation des élèves en difficulté ou difficiles". Il distingue deux populations d'enfants pour qui l'intégration scolaire se pose en termes très différents. D'une part,"un ensemble de situations et d'actions relativement semblables pour des enfants aux"handicaps avérés", ensemble caractérisé par la non-scolarisation et les stratégies parentales visant à obtenir une scolarité adaptée ou en scolarité en milieu ordinaire"; d'autre part,"un ensemble constitué d'élèves issus de milieux défavorisés qui connaissent une orientation hors de l'école ordinaire ou vers l'adaptation et intégration scolaire (AIS), voire dans certaines conditions, des processus de déscolarisation".

Étant donné la surreprésentation de la précarité sociale et économique au sein de cette population exclue de l'école"en raison de difficultés scolaires considérées comme irréductibles à la seule approche pédagogique"ou de"comportements perturbateurs jugés pathologiques", le registre d'actions permettant à ces parents le maintien de leur enfant en milieu scolaire ordinaire est encore plus restreint du fait de la complexité du processus excluant. La déscolarisation peut alors être interprétée comme une forme de résistance passive des parents qui ont donné un accord purement formel.

Opérant un parallèle avec la délinquance des mineurs où, sur la dernière décennie, les mesures de répression ont été durcies, Marine Zecca (2001) observe une augmentation des ITEP, ainsi qu'une progression rapide de la population carcérale des mineurs. Dans le même temps, une conversion"du processus de paupérisation, de désaffiliation, voire d'exclusion dans les banlieues sensibles (et plus silencieusement dans une partie du monde rural) en matière de violence et d'ordre public"a accentué le phénomène. Aussi interroger la notion du"trouble de la conduite et du comportement"seulement en termes techniques et scientifiques"peut être un leurre, car la question est éminemment politique, idéologique, économique... et polémique. Elle est également très pragmatique par ses conséquences sur les trajectoires des enfants et des jeunes". Le cadre"curatif"des ITEP est également peu enquêté. Alors que se multiplient les travaux sur les risques inhérents aux prises abusives des amphétaminiques, dont la Ritaline au premier plan, il n'existe pas d'études concernant cette question. Ce n'est qu'au détour des entretiens menés que l'auteure a pu mesurer "l'ampleur"du phénomène.

Les structures médico-éducatives

Hormis une récente enquête de la DRESS (Espagnol, Prouchandy, 2007) dont sont extraites les différentes informations chiffrées présentées ici, il n'existe pas d'information disponible sur l'origine sociale, la scolarisation et l'insertion sociale et professionnelle des jeunes accueillis dans ces différentes structures médico-éducatives. Seul un rapport de l'IGAS et de l'IGEN (Naves, Gossot, 1999) signale, sans développer, des inadéquations dans les placements en établissements médico-sociaux, l'absence ou l'extrême faiblesse de la scolarité sans que le handicap des jeunes accueillis puisse le justifier et l'absence des acquis nécessaires pour suivre une formation professionnelle.

En 2006, il était dénombré 2 100 établissements médico-éducatifs (EME) offrant près de 108 000 places et recevant des enfants et adolescents de 0 à 20 ans (sauf prolongation pour finir un cursus pédagogique ou au titre de l'amendement Creton). Ils accueillent les enfants souffrant principalement d'une déficience psychique ou mentale (72%), de handicap moteur (6%) ou de polyhandicap (8%). La majorité sont des garçons (65% en 2005-2006). Seuls 70 100 enfants et adolescents étaient scolarisés toute l'année, les autres enfants étant pour la plupart scolarisés temporairement au sein de l'EME ou scolarisés hors établissement. Près de 56% des enfants et adolescents scolarisés toute l'année dans les EME ont entre 11 et 16 ans.

À côté d'autres structures comme les Instituts médico-éducatifs (67 000 enfants), les Instituts d'éducation motrice (6 800 enfants), les Instituts d'éducation sensorielle (10 600 enfants), le secteur sanitaire sous tutelle principale du ministère de la Santé et des Solidarités accueille également près de 15 300 jeunes handicapés dont seulement 6200 ont suivi une scolarité toute l'année scolaire 2005-2006.

Aussi, Claire Brisset, ancienne défenseure des enfants, déclarait :"J'ai visité des institutions sous le chapeau"santé publique. J'ai demandé à voir où était la structure éducative au sein de ces établissements. On m'a ouvert la porte d'une classe bien rangée, qui servait uniquement deux fois deux heures par semaine. L'on considère encore que l'éducation des enfants souffrant de pathologie est un appendice dans leur prise en charge. Les enfants en souffrent énormément."(Brisset, 2006).

La maternité précoce des adolescentes

Un autre motif de sortie du système scolaire concerne les jeunes mères mineures. Hormis une enquête de l'INED (Kafe, Brouard, 2000), il existe peu de données épidémiologiques ni d'enquêtes nationales récentes (qualitatives ou quantitatives) sur la maternité des adolescentes, et les données sur leurs caractéristiques sociales et leurs trajectoires ultérieures sont encore plus rares et toujours éparses et parcellaires.

L'enquête concernant"La santé des adolescents"(DREES, 2004) indique qu'en 2001, 4845 jeunes filles mineures ont eu un enfant ; soit 4,3 sur 1000 jeunes filles âgées de 15 à 17 ans, ce qui représente un taux un peu plus élevé que pendant la période 1995-1999 (aux environs de 3,6 naissances pour 1000). Ce chiffre a fortement décru puisque cette proportion était de 28 pour 1000 en 1980. Comparativement, le nombre d'interruptions de grossesse effectuées pour les mineures en 2001 est de 10 153, soit un taux de 9,1 pour 1 000 qui a augmenté ces dernières années (7,5 pour 1 000 en 1995).

Des données complémentaires sont fournies par les enquêtes statistiques se rapportant aux bénéficiaires de l'Allocation de parent isolé (API) à partir d'une extraction par tranche d'âge (moins de 20 ans) ou par âge (de moins de 15 ans à 18 ans). Allocation différentielle et d'une durée temporaire (de 1 an à 3 ans selon les situations), l'API est attribuée aux parents isolés qui disposent d'un faible (ou d'aucun) revenu et peut être versée à des adolescentes de moins de 18 ans résidant chez leurs parents (vivre avec ses parents ne constituent pas un obstacle pour la percevoir) ou en foyer maternel.

À partir du fichier CNAF, des analyses statistiques concernant l'ensemble des bénéficiaires de l'API apportent quelques éléments sur la tranche d'âge"moins de 20 ans"(Algava, Avenel, 2001). Ces jeunes mères mineures apparaissent peu scolarisées : sur les 14 000 bénéficiaires âgées de 15 à 19 ans, 30% seulement sont encore scolarisées (alors que le taux atteint 80% pour l'ensemble de cette classe d'âge). Les facteurs explicatifs mobilisés sont que la maternité précoce concerne souvent des jeunes filles en difficulté scolaire et le fait d'élever seule un enfant constitue un obstacle à la poursuite des études. Elles perçoivent également le montant le plus élevé de l'API, ce qui suppose qu'elles avaient, avant le versement de l'API, un niveau de ressources personnelles globalement plus faible que l'ensemble des allocataires. Globalement plus démunies, elles sont également plus fréquemment hébergées par leurs ascendants.

À la fin de l'API, et ce, sur la base de l'ensemble des allocataires, près de la moitié d'entre elles basculent au RMI (PLA, 2006). Le fait d'être parent et de ne bénéficier d'aucune ressource permet en effet de percevoir le RMI avant l'âge de 25 ans. Pour les autres, et surtout concernant les plus jeunes, les contrats en alternance, l'apprentissage et les contrats de qualification sont le plus souvent mentionnés (56,9% ne possèdent aucun diplôme). Lorsqu'elles ont un emploi, le temps partiel contraint est majoritaire (Belleville-Pla, 2004). La prévalence de ces trajectoires est confirmée par une étude basée sur des données longitudinales provenant d'un panel d'allocataires de Meurthe-et-Moselle (Chaupain-Guillot, Guillot, 2003). Le devenir sur 24 mois, suite à la perception de l'API, de jeunes filles mineures (entre 15 et 18 ans) indique une majorité de parcours marqués par l'inactivité ou le chômage puisque seulement 11,4% d'entre elles ont travaillé, au total, pendant plus de douze mois, tandis que plus de la moitié (52%) percevaient le RMI et que 21,2% d'entre elles ont connu un nouvel épisode d'API. Les caractéristiques individuelles disponibles ne renseignent ni sur le niveau de formation, ni sur le diplôme au moment de la demande d'API.

Ce sont des études ciblées sur des effectifs plus restreints qui permettent de mieux cerner certaines caractéristiques sociales de ces très jeunes mères. Ainsi une enquête menée auprès des professionnels de PMI concernant une population de 130 jeunes filles mineures (de 13 à 18 ans) ayant accouché en 2004 (Conseil général du Val-de-Marne, 2007) témoigne que ces grossesses précoces interviennent plus fréquemment dans un contexte familial perturbé, sur fond de plus ou moins grande précarité et de peu d'investissement scolaire. 56% d'entre elles bénéficiaient déjà d'un suivi antérieur à la grossesse par les services sociaux ou l'Aide sociale à l'enfance. Seules 36% ont continué leur scolarité jusqu'à la fin de la grossesse, 25% l'ont interrompu au premier trimestre de la grossesse, 39% étaient déjà déscolarisées et 13% n'avaient jamais été scolarisées. L'absence de scolarisation est certainement à relier en partie à l'origine étrangère pour 62% de ces jeunes filles (38% d'Afrique et 9% du Maghreb). Dans 60% des cas, le jeune père était présent au moment de l'accouchement et apparaissait investi dans un projet de couple.

Une seconde enquête menée dans un service de gynécologie-obstétrique en Seine-Saint-Denis (UZAN, 1998) apporte des données complémentaires en établissant une typologie des adolescentes accueillies lors d'une grossesse précoce (échantillon de 102 adolescentes de 12 à 18 ans). Trois profils ont été établis :

  • celui de la très jeune femme mariée ou vivant en couple,
  • la grossesse accidentelle d'une jeune adolescente scolarisée vivant chez ses parents,
  • la grossesse de l'adolescente en grande difficulté, en échec scolaire et professionnel, en rupture avec la famille.

Dans le premier cas de figure, il s'agit de jeunes femmes étrangères pour qui le mariage précoce est culturel, le désir d'enfant est comparable à celui d'un couple plus âgé autant que l'accueil du nouveau-né. Pour le second cas, la grossesse survient par ignorance des moyens contraceptifs et sa poursuite est prise en concertation avec les parents. Le compagnon est le plus souvent absent. Dans le dernier cas, qui est le plus problématique, la grossesse procure un statut social et ouvre le droit à l'API pendant trois ans (755 euros mensuel). Ce sont souvent des grossesses non suivies et accompagnées de comportements à risques (tabac, drogues, somnifères). Ces adolescentes isolées et immatures sont fréquemment incapables d'élever leur enfant et celui-ci peut-être victime de maltraitances.

D'autre part, un comportement différencié lié à la scolarisation est observé quant à la poursuite ou non de la grossesse (le taux de scolarisation est de 58% lorsque le choix se porte vers l'IVG et de 28% en cas de grossesse menée à son terme).

Enfin, une approche comparative des maternités précoces au sein des pays de l'OCDE indique qu'elles sont en régression constante depuis trente ans. Néanmoins, ce phénomène est nettement plus important dans les pays anglo-saxons où il est érigé en priorité des politiques sociales. La France se situe au-dessous de la moyenne des autres pays, mais enregistre une augmentation relative des naissances chez les adolescentes âgées de moins de 16 ans. Les jeunes mères vivent essentiellement dans les régions défavorisées marquées par l'exclusion et le chômage (Daguerre, Nativel, 2004). Ce que corrobore la répartition géographique des allocataires de l'API qui n'est pas homogène sur le territoire national et touche plus particulièrement les départements où le taux de chômage et celui du RMI sont supérieurs à la moyenne nationale (notamment le Pas-de-Calais et les Pyrénées-Orientales).

Les orientations des politiques d'accompagnement varient profondément d'un pays à l'autre dans le cadre de l'OCDE. Si partout les pouvoirs publics attirent l'attention sur l'incidence négative des maternités précoces, notamment en termes d'exclusion, et ont comme objectif l'accès à l'autonomie économique, le mode de traitement mis en place par les pays anglo-saxons privilégie la lutte contre la dépendance économique et sociale en refusant la"générosité"de l'État-providence. D'autres pays ont des projets d'intégration au marché du travail qui favorisent la formation, l'apprentissage et la remise à niveau scolaire comme la France et l'Allemagne (Daguerre, Nativel, 2004).

Politiques publiques et sexualité des adolescents

Même par leur caractère restreint, les maternités précoces jouent un rôle de révélateur quant à l'accès à l'information sur la sexualité, ses enjeux et ses risques. L'espace scolaire qui englobe l'essentiel des classes d'âge jusqu'à 16 ans occupe une place stratégique quant à la mise en place d'une véritable politique préventive et d'accompagnement adaptée à la sexualité des jeunes avec une prise en compte des inégalités sociales et culturelles. Malgré une éducation à la sexualité réaffirmée par la circulaire n°2003-027 du ministère de l'Éducation nationale, l'insuffisance des actions d'informations sur la contraception contribue au taux élevé d'IVG des jeunes mineures. Ainsi en 2005, 12 140 jeunes filles de 15 à 17 ans ont été concernées par une IVG, soit une sur cent, et 850 jeunes filles de moins de 15 ans (Vilain, 2008). Un rapport du Haut Conseil de la population et de la famille (Nisand, Toulemont, 2006) confirme que la politique de prévention par la contraception n'est pas adaptée à la situation spécifique des mineurs, celle-ci présentant plusieurs caractéristiques :

  • Une vulnérabilité et une sous-information au commencement de la vie amoureuse, cette situation étant corrélée au milieu social et culturel d'origine (quand le milieu familial peut suppléer à la carence informative, les jeunes filles sont moins exposées à la grossesse non désirée).
  • Le besoin de confidentialité, voire de secret autour de la vie sexuelle, amplifié dans certaines situations familiales jusqu'à devenir un impératif vital lorsque la culture ou la religion prohibent toute relation sexuelle en dehors du mariage.
  • L'absence ou la faiblesse des ressources financières : si certaines pilules contraceptives sont remboursées à 65 %, d'autres ne le sont pas tout comme le préservatif. Une visite médicale accompagnée d'un examen gynécologique est nécessaire à la prescription d'un contraceptif.

Les politiques destinées à réduire les inégalités de réussite

Les politiques destinées à réduire les inégalités dans le système éducatif se partagent selon plusieurs axes. Un premier ensemble vise les élèves du secteur primaire identifiés comme étant les plus en difficulté. Leur mise à l'écart dans des classes"spéciales"comme les Groupes d'aide psychopédagogique (GAPP) a été progressivement remplacée par une aide individualisée délivrée par les Réseaux d'aides spécialisées aux élèves en difficulté 22 (RASED) en collaboration avec les enseignants. Plus récemment, la loi d'orientation et de programme pour l'avenir de l'école (avril 2005) a instauré une mesure supplémentaire, le Programme personnalisé de réussite Educative (PPRE), généralisé depuis la rentrée 2007 à toutes les classes, depuis le cours préparatoire jusqu'en quatrième, et concernant tout élève qui"risque de ne pas maîtriser les connaissances et les compétences indispensables à la fin d'un cycle".

Au niveau du collège, la loi d'orientation de 1989 a supprimé toutes les structures permanentes et particulières dans lesquelles étaient orientés les élèves en difficulté (classes de quatrième et troisième technologiques en collège ou en lycée professionnel) et classes pré-professionnelles. Cependant, il existe encore des classes de quatrième Aide et Soutien (circulaire du 28 janvier 1991) et des classes de troisième d'insertion (circulaire du 20 janvier 1992). En 2004, la création d'une troisième commune à tous les élèves parachève l'unification de l'enseignement au collège avec toutefois le maintien de la troisième d'insertion et la création d'une troisième à option"découverte professionnelle"mise en place en 2005. L'option découverte professionnelle (DP) de trois heures, proposée dans les collèges, vise à apporter aux élèves une première connaissance du monde professionnel, tandis que l'option DP de six heures, implantée dans les lycées professionnels, est destinée aux élèves scolairement fragiles qui"veulent mieux connaître la pratique des métiers". Cette dernière vise à"réduire le nombre de jeunes sortants du système scolaire sans qualification"(Note d'information, janvier 2008, MEN-DEPP).

Les politiques d'éducation prioritaires

Un second axe de lutte contre l'échec scolaire se réfère à la mise en place, à partir de 1981, des zones d'éducation prioritaire situées dans des territoires identifiés en difficulté à partir d'indicateurs socio-économiques (taux de chômeurs, d'étrangers, d'allocataires de minima sociaux, de non-diplômés, prise en compte des PCS) et d'indicateurs de non-réussite scolaire (taux de redoublements, de retards scolaires, d'obtention du brevet, faibles scores aux évaluations CE2 - 6e...). Bien qu'il corresponde à des critères différents, ce zonage est proche de celui des zones urbaines sensibles (ZUS) relevant de la Politique de la ville et concernant les quartiers populaires. Ainsi la presque totalité des établissements scolaires classés ZEP se situent en ZUS. Depuis leur création, une même tendance à l'augmentation s'observe de façon égale pour ces deux catégories de territoires classés prioritaires (le nombre de ZEP fait plus que doubler de 1982 à 1997 passant de 380 à 770 23). En 2005, les ZEP englobent 6582 écoles, 1032 collèges, 116 lycées professionnels et 50 lycées général et technologique (MEN, 2006).

L'objectif de la mise en place des ZEP est de"renforcer l'action éducative dans les zones où les conditions sociales constituent un facteur de risque, voire un obstacle pour la réussite scolaire des enfants et des adolescents qui y vivent et donc, à terme, pour leur insertion sociale"afin"d'obtenir une amélioration significative des résultats scolaires des élèves notamment des plus défavorisés". Plusieurs plans de relance (1990, 1997, 2006) amèneront des repositionnements comme la refonte de la carte des ZEP en 1997 accompagnée d'une augmentation des moyens et la mise en place de nouveaux dispositifs (les contrats de réussite et les réseaux d'éducation prioritaire). En 2006, un renforcement des dispositifs d'aide pédagogique est mis en place en fonction des difficultés rencontrées dans les établissements sur la base d'une réorganisation de la carte de l'éducation prioritaire qui distingue plusieurs niveaux d'action. Le collège devient l'unité de référence du réseau qu'il crée avec les écoles élémentaires et maternelles d'où proviennent ses élèves. Sur ce modèle, en remplacement des réseaux existants dans l'éducation prioritaire, 249 réseaux ambition-réussite (RAR) sont créés, tandis qu'un autre niveau, dénommé"réussite scolaire", englobe, d'une part, des établissements caractérisés par une plus grande mixité sociale avec des moyens maintenus et, d'autre part, des collèges appelés à sortir du dispositif ZEP dans les trois ans mais bénéficiant, jusqu'à la rentrée 2007, de moyens spécifiques (circulaire n°2006-058, Bulletin officiel n°14, 2006).

Le dispositif"ambition réussite"24, qui se traduit par une concentration de moyens, est destiné aux collèges et écoles accueillant les élèves confrontés aux plus grandes difficultés scolaires et sociales. Une attention particulière est prêtée aux parcours de l'école au collège en apportant une aide personnalisée et précoce aux élèves les plus en difficulté. L'action des RAR s'inscrit dans une dynamique de projet qui encourage l'expérimentation pédagogique. Un accompagnement éducatif est proposé après la classe aux collégiens volontaires. Les élèves en ayant besoin peuvent bénéficier d'actions d'aide ou de soutien. Le passage CM2- sixième doit pouvoir s'appuyer sur une étroite liaison pédagogique entre les deux degrés. L'importance du partenariat école-famille est de nouveau rappelé à travers une série de démarches comme l'organisation de rencontres régulières, la mise à disposition d'une salle à l'intérieur de l'établissement, des permanences d'associations de parents et des cours d'alphabétisation.

Cette nouvelle étape fait suite à un bilan contrasté des résultats obtenus par l'éducation prioritaire. Plusieurs évaluations dont celles menées par l'INSEE (Benabou, et al. 2005), le ministère de l'Éducation nationale (2001, 2006) ou des travaux de chercheurs (Kherroubi, Rochex, 2002) mettent en évidence les limites des résultats escomptés par la politique 25 dite de"discrimination positive". Entre autres, celle-ci n'a eu aucun effet significatif sur la réussite des élèves mesurée par les résultats aux évaluations nationales, le taux de réussite au brevet des collèges et l'accès en seconde générale et technologique. Les écarts à la moyenne nationale se maintiennent à des taux de réussite inférieurs qui sont encore plus accentués dans les zones en grande difficulté. Le classement ZEP accroît l'absence d'hétérogénéité sociale par des stratégies d'évitement des familles les moins captives, entraînant une baisse du nombre d'élèves. Néanmoins, l'analyse qualitative du rapport Moisan-Simon (1997) fournit des éléments explicatifs quant aux performances observées. En comparant les ZEP entre elles et non par rapport à l'ensemble du territoire, les auteurs montrent pourquoi certaines ZEP réussissent mieux que d'autres. Cette meilleure réussite se réfère à un cumul complexe de facteurs qualitatifs où la stabilité et l'expérience, la formation continue des équipes enseignantes, le partenariat entre les différents acteurs locaux, le pilotage étroit du projet pédagogique et sa coordination par l'Inspection, les échanges réguliers avec les parents de milieu populaire sont des éléments décisifs.

Parallèlement, un ensemble d'actions compensatoires initiées par la Politique de la ville et relayées par les collectivités territoriales ont été successivement mises en oeuvre en ciblant les quartiers populaires et les publics en grande difficulté (aide aux devoirs, activités périscolaires sportives ou culturelles). À partir de 1998, le Contrat éducatif local (CEL) fédère les dispositifs éducatifs hors temps scolaire qui recouvrent une grande variété d'initiatives. Il englobe la"veille éducative"créée en 1999, qui a comme mission l'accompagnement des élèves en risque de décrochage scolaire en s'appuyant sur une mise en réseau des acteurs éducatifs.

Les CEL dépendent administrativement des instances municipales sur la base d'un engagement de trois ans et d'un accord entre l'État, les collectivités locales et l'Éducation nationale. La multiplicité de ces dispositifs et leur accumulation engendrent une complexité dont il est difficile de rendre compte tant ces actions recoupe une diversité d'interventions, d'acteurs et du temps ciblé. Une mise en cohérence locale des dispositifs est introduite par la création du Projet éducatif local (PEL) permettant de mieux les adapter au contexte partenarial de chaque territoire tout en mutualisant les expériences en cours.

La loi de programmation pour la cohésion sociale (janvier 2005) institue le Projet 26 de réussite éducative (PRE). Prévu sur une période de cinq ans, ce nouveau dispositif est administré dans le cadre du Contrat éducatif local et modifie, par une approche différente, la politique compensatoire antérieure.

L'accompagnement individualisé de l'élève en difficulté devient central et doit appréhender l'ensemble des problèmes auxquels celui-ci est confronté autant au niveau de la santé, que du scolaire et du social. Cette approche globale est confiée à une équipe de réussite éducative pluridisciplinaire qui se coordonne et intervient sur différents volets (scolaire, socio-éducatif, médico-social, aide à la parentalité). Ce nouveau dispositif promeut l'internat éducatif quand l'éloignement de l'élève de son lieu de vie paraît indispensable. Le partenariat est élargi par la cooptation d'autres acteurs institutionnels comme la CAF, le Conseil général, la sous-préfecture à la Ville, l'Acsé... Dans cette nouvelle configuration, l'Éducation nationale n'est plus l'entité centrale et autocentrée, mais l'une des composantes d'un ensemble systémique (Goepfert, 2006).

Afin de prévenir et traiter le grand échec scolaire, cette politique concentre 27 financements et moyens importants sur les territoires les plus en difficulté par la mise en place d'une équipe de réussite éducative pour chaque réseau"ambition-réussite"accompagné d'un pilotage étroit et partagé entre la Politique de la ville et l'Éducation nationale et prévoit une évaluation régulière des résultats 28 obtenus.

On peut donc dire que le système éducatif continue à produire, il est vrai de moins en moins, des jeunes non qualifiés. Il est maintenant admis que ce sont lors des premières années de scolarisation qu'il est primordial d'agir pour éviter que ces jeunes terminent leur scolarité"sans rien". De la même façon, pour les jeunes sortants, les politiques publiques se sont multipliées depuis la montée du chômage des jeunes dans les années 1970.

L'empilement de mesures des politiques publiques d'insertion depuis 1970

Les dispositifs destinés aux jeunes"en difficulté"se sont développés de façon continue depuis les années 1970. Ils ont créé le nouvel espace de"l'insertion"qui a bouleversé les limites entre la formation et l'emploi et contribué à une dérégulation des règles du marché du travail. Un temps de latence s'est progressivement développé entre la fin de la scolarité obligatoire à 16 ans et l'obtention d'un emploi stable. Mais cet espoir d'un"vrai emploi" semble de plus en plus illusoire pour un certain nombre de jeunes parmi les non-qualifiés et non-diplômés d'autant que se développe la précarité de l'emploi d'une grande partie de la population active. Ainsi, de façon plus ou moins transitoire, ces jeunes alternent périodes de chômage (ou d'inactivité) avec diverses actions de formation, des emplois aidés et plus rarement de véritables emplois, lesquels sont le plus souvent de courte durée.

Cette juxtaposition de dispositifs construite au gré des changements politiques a tendance à faire apparaître le problème comme constamment nouveau et les solutions proposées toujours plus originales et efficaces. Mais le calendrier électoral à court terme ne coïncide pas avec les besoins d'une politique à long terme répondant à l'ampleur des problèmes de cette fraction de la population jeune. Déjà, en 1987, Jacques Denantes écrivait:"Depuis dix ans, le chômage des jeunes est sans cesse évoqué dans la presse et dans les discours. Chaque nouveau gouvernement l'inscrit en tête de son programme, chaque ministre responsable donne son nom à un dispositif auquel chaque année le budget de l'État affecte de l'ordre de dix milliards de francs". En 2006, un rapport au Sénat (André, 2006) attire d'emblée l'attention sur le fait que"tous les Premiers ministres, lors de leur entrée en fonction, consacre une partie substantielle de leur déclaration de politique générale à la Politique de la ville et aux quartiers en difficulté"et que par ailleurs"ce domaine est l'un de ceux qui a suscité le plus grand nombre d'études, de colloques savants et une littérature des plus abondantes".

Les six mois de débats lors du"Grenelle de l'insertion"(novembre 2007 - mai 2008) ont eu le mérite de permettre à l'ensemble des acteurs de l'insertion de dialoguer. Mais les préconisations auxquelles ils ont abouti, en dehors de la"mise au centre"des bénéficiaires, reprennent une grande partie des injonctions déjà formulées auparavant : accompagnement global (social et professionnel) avec comme priorité l'emploi, guichet unique, référent unique, contrat unique, nécessaire coordination entre les partenaires..., ce qui conduit à se demander si, au-delà d'un accord en grande partie commun entre les différents instances concernées, ce n'est pas leur mise en oeuvre qui relève de l'impossible.

Ces mesures publiques qui"s'empilent, naissent et meurent souvent au gré des changements politiques"(Lefresne, 2003) peuvent être classées selon trois logiques distinctes : formation en centre de formation, alternance entre formation en centre et en entreprise, contrats aidés des secteurs marchands ou non marchand avec un allègement ou une exonération des cotisations sociales pour les employeurs, sans formation obligatoire. Les formes de ces dispositifs, leurs buts, leur lien avec l'acquisition d'une qualification professionnelle et, à fortiori, avec l'organisation du travail dans l'entreprise, leurs durées, leurs cadres juridiques, leurs financements, leur sélectivité sont divers. Par ailleurs, la plupart sont destinés à la tranche d'âge 16-25 ans et, quelquefois, à l'ensemble des publics (jeunes et adultes) en difficulté. Discerner, parmi ces dispositifs, la part des 16 à 18 ans est difficile et même parfois impossible.

Depuis les années 1970, une cinquantaine de mesures, dispositifs, structures peuvent êtres recensés (cf. annexe I). Une vingtaine d'entre eux sont des contrats donnant lieu à des exonérations de charges sociales pour les entreprises, une dizaine est spécifiquement destinée aux jeunes de 16 à 18 ans ; une douzaine est réservée aux jeunes de plus de 18 ans. Cette répartition par tranches d'âge, les changements de bénéficiaires (selon les années) de certaines mesures encore en cours sont symptomatiques du flou entourant la période des 16-18 ans.

La présentation chronologique 29 de ces mesures en indique le foisonnement au point que les acteurs associatifs ou institutionnels (dont le nombre 30 s'est multiplié) s'y perdent eux-mêmes.

Les différents ministères concernés

  • Le ministère de l'Éducation nationale avec, à partir de 1971, les GRETA ; de 1986 à 1996, le DIJEN (Dispositif d'insertion des jeunes de l'Éducation nationale) transformé en 1996 en MGIEN ou MGI (Mission générale d'insertion de l'Éducation nationale) ainsi que les dispositifs de Validation des ccquis (DAVA et CAVA).
  • Le ministère de la Justice. En 1990, la PJJ remplace l'Education surveillée créée en 1945. Elle prend en charge, par un accompagnement éducatif sur décision judiciaire, l'insertion sociale et professionnelle des mineurs et des jeunes majeurs en danger ou incarcérés.
  • Le ministère de la Défense avec ses Centres d'éducation renforcés
  • Le ministère de l'Agriculture dont dépendent les Maisons familiales rurales (MFR).
  • Le ministère du Travail et ses structures déconcentrées. Entre 1983 et 2002, la DIIJ (Délégation Interministérielle pour l'insertion des jeunes), qui coordonne l'action des Missions locales et des PAIO, est placée sous son autorité.
  • Le ministère de la Jeunesse et des Sports...

Font également partie des acteurs :

  • Les Chambres consulaires (Chambre des métiers, de commerce) pour le CFA.
  • L'Aide sociale à l'enfance (ASE), qui dépend du Conseil général, accompagne les jeunes jusqu'à 21 ans quand l'équilibre familial est gravement menacé par des difficultés sociales.
  • Les associations de prévention spécialisées.
  • Les organismes de formation comme l'AFPA (et de nombreuses autres structures).
  • Les associations
  • Le champ de l'Insertion par l'activité économique (IAE) dont les Ateliers et Chantiers d'insertion (ACI), les Associations intermédiaires (AI), les Entreprises d'insertion (EI) et les GEIQ (Groupement d'employeurs pour l'insertion et la qualification) et les régies de quartier.
  • Les entreprises (dont les GEIQ).

Actuellement, plusieurs contrats 31 sont ouverts aux jeunes entre 16 et 18 ans :

  • Le Contrat d'apprentissage, dont la dernière modification la plus notable est issue de la loi du 31 mars 2006 qui autorise les mineurs (à partir de 14 ans) à accéder à un contrat d'apprentissage dénommé"Formation apprentis junior". Les CFA n'étant pas organisés pour l'accueil des jeunes handicapés, la multiplication des CFAS (Centre de formation spéciale) paraît indispensable.
  • Le Contrat d'insertion dans la vie sociale (CIVIS) n'est pas un contrat de travail. Il s'adresse aux jeunes de 16 à 25 ans révolus rencontrant des difficultés particulières d'insertion professionnelle. Il a pour objectif l'organisation des actions nécessaires à la réalisation de leur projet d'insertion dans un emploi durable. Ce contrat est conclu avec les Missions locales ou les PAIO. Le CIVIS dit"de droit commun"s'adresse aux jeunes dont le niveau est inférieur au BAC+2 non validé. Le CIVIS dit"renforcé"s'adresse aux jeunes sans qualification. Il est également prévu l'accès des jeunes en Institut médico-éducatif (IME) aux Mesures CIVIS.
  • Le Contrat d'accompagnement vers un emploi (CAE), qui vise à répondre à des besoins collectifs non satisfaits, est destiné à tout public en difficulté. Il concerne, surtout pour les jeunes de bas niveau de qualification (BNQ), le secteur non-marchand et peut se combiner avec des contrats d'apprentissage ou de professionnalisation.
  • Le Pacte junior est un mode de recrutement, sans concours, pour des emplois de catégorie C dans la fonction publique d'État ou territoriale ainsi que la fonction publique hospitalière.
  • Le contrat de professionnalisation s'adresse à tous les jeunes âgés de 16 à 25 ans révolus, mais aussi aux demandeurs d'emploi âgés de 26 ans et plus. Son objectif est de leur permettre d'acquérir une qualification professionnelle et de favoriser leur insertion ou réinsertion professionnelle. Ce contrat ouvre droit pour l'employeur, pour certaines embauches et dans certaines limites, à une exonération des cotisations sociales patronales. Il est également prévu que l'entreprise reçoive une subvention forfaitaire pour l'emploi d'un jeune handicapé.

Nous présenterons d'abord la succession des mesures d'accès direct à l'emploi par l'allègement des coûts salariaux dans les secteurs marchand et non marchand puis les actions de formation et d'accompagnement (et leur évolution vers une plus forte territorialisation). Enfin parmi les mesures plus spécifiquement destinées aux jeunes de 16-18 ans, certaines actions conjuguent - en coordination avec l'entreprise et à travers une négociation des postes de travail - une formation en situation de travail accompagnée d'une découverte des métiers et d'une formation générale.

La permanence de l'accès direct à l'emploi par l'allègement des coûts salariaux

Ces dispositifs sont des contrats de travail assortis ou non d'une obligation ou d'une possibilité de formation. Aucun de ces contrats n'est réservé spécifiquement aux jeunes de 16-18 ans. Selon leur âge, le type de contrat et leur niveau de formation, les rémunérations des bénéficiaires correspondent à différents pourcentages du Smic.

Le contrat d'apprentissage

Le contrat classique, permanent depuis 1966, est le contrat d'apprentissage. Préparé en Centre de formation d'apprentissage (CFA) ou en Lycée professionnel (LP), il concerne une majorité de jeunes de 16 à 20 ans. L'apprentissage est un moyen pour les jeunes en échec scolaire de rester en formation initiale après le collège, mais il n'a pas pour autant vocation à accueillir les"mauvais élèves"; il prépare essentiellement au CAP. Des incitations au développement de l'apprentissage sont relancées régulièrement (comme en 2006, le Contrat d'apprentissage junior, accessible entre 14 ans et 16 ans).

Les contrats aidés

D'autres dispositifs se sont succédé afin de favoriser l'embauche en exonérant les entreprises des charges sociales. Ils sont pour la plupart destinés aux 16-25 ans, mais leur accès s'est progressivement restreint aux plus de 18?ans et aux plus qualifiés d'entre eux.

1975 : les Contrats emploi-formation consistent en une aide financière pour les entreprises qui dispensent une formation aux jeunes embauchés, avec des incitations temporaires à la création d'emploi. À partir de 1983, ils seront réservés aux 18-26 ans.

1977-1981 : les trois"Pactes nationaux pour l'emploi"permettaient soit des exonérations des charges sociales et patronales, soit des stages de formation pour acquérir une qualification. De Pacte en Pacte, les durées prévues pour les stages en entreprise seront de plus en plus courtes.

1984 : avec l'opération"Nouvelles Qualifications"(NQ), initiée par B. Schwartz, ont été en place le"Contrat de formation en alternance" pour les jeunes de 16-18 ans et 18-25 ans, le Stage d'initiation à la vie professionnelle (SIVP), avec dérogation pour les 16-18 ans, le"Contrat de qualification"(CQ),"Contrat d'adaptation"(CA).

1984-1990 : les"Travaux d'utilité collective"(TUC) en proposant une expérience professionnelle à mi-temps (de trois mois à un an), dans le secteur non marchand sans formation obligatoire, inaugurent l'appel au secteur non marchand. Durant la même période, les"SIVP"étaient considérés comme les"TUC du secteur marchand". Ces deux dispositifs ne relevaient pas du système de formation (initiale ou professionnele) et ne donnaient pas lieu à la signature d'un contrat de travail. Destinés d'abord aux 16-18 ans puis, dès 1985, étendu aux moins de 25 ans et, en 1992, supprimés pour les moins de 18 ans, les jeunes concernés étaient stagiaires de la formation professionnelle, inscrits à l'ANPE. Les TUC ont été un dispositif répondant à une situation d'urgence (accroissement du chômage des jeunes).

1986-1987 : deux"Plans successifs d'urgence pour les jeunes" instaurent également des exonérations pour les entreprises (comme en 1991, pour la mesure "Exo jeunes ").

1993 : mise en place d'une prime d'État et d'un crédit d'impôt pour l'embauche de jeunes inscrits en Formation par l'alternance.

1989-2008 : le"Contrat emploi solidarité" (CES) est destiné aux 16-26 ans ayant au plus un diplôme de niveau V. Il donne lieu à la signature d'un contrat de travail dans le secteur non marchand et remplace les TUC qui fonctionnaient sans contrat de travail. De 1990 à 1993, le nombre de jeunes recrutés en CES diminuent (de 63% à 32%) au bénéfice des plus de 25 ans.

2002 : le"Contrat jeune en entreprise" (CJE) est destiné aux 16-25 non qualifiés ; il relève du secteur marchand et concerne surtout, de fait, une majorité d'hommes diplômés.

2003 : le"Contrat de professionnalisation" est un contrat de travail en alternance qui remplace les contrats de qualification, d'orientation et d'adaptation dans le secteur marchand. D'une durée de six à douze mois, il concerne les jeunes et les adultes. Les jeunes de niveau V bis et VI représentent 10% environ de ces contrats en 2005 et les jeunes de 16 et 17 ans, environ 5% des contrats en 2005-2006.

2005 : le"Contrat d'accompagnement vers un emploi" (CAE) vise à répondre à des besoins collectifs non satisfaits dans le secteur non marchand. Il concerne tout public en difficulté et, surtout pour les jeunes, il peut être doublé d'un contrat d'apprentissage ou de professionnalisation. Le"contrat d'avenir" est réservé aux allocataires des minima sociaux (dont les jeunes bénéficiaires de l'API). Les employeurs concernés sont ceux du secteur non marchand et vise également à répondre à des besoins collectifs non satisfaits.

Différents contrats n'ont concerné que les jeunes de plus de 18 ans. En 1995, le"Contrat de retour à l'emploi" (CRE ), créé pour les adultes en même temps que le CES, est remplacé par le"Contrat initiative emploi" (CIE). De 1997 à 2003, le"Programme NSEJ", connu sous l'appellation"Emploi jeune", a exclu les non-diplômés. Le"Contrat d'insertion professionnelle"(CIP) a été retiré. Jamais appliqué, le"Contrat première embauche" (CPE) réservé aux jeunes de moins de 26 ans a été supprimé en juin 2008, suite au mouvement de protestation que son annonce avait entraîné.

Effets d'aubaine et de substitution ?

Ces contrats ont été souvent critiqués comme suscitant des effets d'aubaine ou de substitution (Eyssartier, Gautié 1996) pour les entreprises qui ne recrutent avec ces mesures que des salariés qu'elles auraient embauchés de toute façon, ayant ou non le même profil. L'allègement des charges procuré constitue ainsi une aubaine pour l'employeur. Ils ont entraîné, pour certains d'entre eux, de fortes réactions parmi les jeunes concernés (manifestations, coordination comme"Génération Précaire", etc.). Subventions pures à l'emploi ou exonération de charges sociales patronales avec une contrepartie en formation, ces contrats contribuent peu à la qualification des jeunes, étant de courte durée, sans validation d'acquis et souvent réservés aux plus qualifiés d'entre eux.

Ci-dessous les contrats les plus utilisés.

L'apprentissage

Bien que classé parmi les contrats aidés parce qu'il donne lieu à des exonérations pour les entreprises, le contrat d'apprentissage a un statut à part, en raison de sa permanence depuis 1966, de sa forte structuration, en particulier dans les CFA, et du nombre important de jeunes concernés, en particulier parmi les jeunes sortants entre 16-18 ans (majoritairement des garçons).

Si la proportion des"16-18 ans"baisse légèrement parmi les apprentis, elle concerne presque la moitié d'entre eux : de 49,6% en 2004 à 46% en 2006 de jeunes de 15 à 17 ans ; de 44% à 40% de jeunes de niveaux V bis et VI (Sanchez, 2008). Ceux-ci perçoivent (entre 16-17 ans) comme salaire minimal net, exonéré de l'impôt sur le revenu, 25% du Smic la première année, 37% l'année suivante et 53% la troisième année. Dans un contexte où les lycées professionnels ont moins d'élèves, il est observé la prégnance et l'importance de l'apprentissage. En 2000, les CFA préparent 69% des CAP (Moreau, 2005).

À partir de 1993, l'apprentissage devient une composante du système éducatif. L'État en acquiert la maîtrise technique, réglementaire et législative (ministères de l'Éducation nationale, de l'Agriculture et du Travail). Depuis la décentralisation, la Région coordonne, planifie sa mise en oeuvre et finance son développement ; les Chambres consulaires assurent le fonctionnement de nombreux CFA.

En ce qui concerne les jeunes handicapés, ils peuvent être formé, au niveau V, dans des CFA ordinaires et bénéficient d'un accompagnement sous-traité avec différents organismes de droit commun ou d'un suivi par les SESSAS (aussi appelés SESSAS-Pro) qui épaulent ces jeunes lors de leur formation si nécessaire.

Ils peuvent également suivre leur formation dans un CFA spécialisé 32 (CFAS) pour jeunes handicapés grâce à un partenariat avec les Instituts médico-éducatifs suite à une préformation en SIFP (Section d'initiation et de première formation professionnelle) qui ont pris la suite des Impros.

Le Contrat de qualification

Les deux contrats aidés les plus utilisés (CQ et CES) sont actuellement remplacés par le Contrat d'accompagnement vers l'emploi (CAE) et le contrat de professionnalisation. L'année 1985 est une date importante dans la politique de l'emploi avec le début des dispositifs de formation en alternance. Le SIVP, mesure contestée, a fait l'objet d'une"moralisation"visant à corriger les abus. Le Contrat de qualification atteint un public relativement plus diversifié mais concerne peu de jeunes de moins de 18 ans (en particulier parmi les non-qualifiés et non-diplômés) :"En 1999, 57% des jeunes recrutés en CQ avaient un niveau supérieur ou égal au baccalauréat (50% en 1994) et seulement 10% n'avaient pas atteint le CAP"(Lefresne, 2003). Ce sont surtout les petites entreprises qui s'engagent dans l'apprentissage et la formation en alternance : 85% des apprentis sont embauchés par des entreprises de moins de 50 salariés et 65% par des entreprises de moins de 10 salariés.

Le CES

Le CES qui"a touché des publics plus vulnérables"est, en 1993,"la mesure d'aide à l'insertion professionnelle la plus utilisée". Remplaçant le dispositif TUC"qui avait fait son temps", il n'introduit pas de rupture fondamentale, excepté deux différences notables :"l'existence d'un contrat de travail et d'une rémunération égale au Smic, l'ouverture à un public adulte qui n'avait pas droit aux TUC. Mais le champ des employeurs potentiels et réels reste le même. Les activités confiées aux personnes en CES ou en TUC n'ont pas varié. Ces deux mesures de traitement de masse du chômage ne sont ni un stage de formation ni un véritable emploi et affichent les mêmes objectifs d'aide à l'insertion et de réponses aux besoins collectifs non satisfaits"(Defauquet et al. 1993).

Un piétinement des actions de formation et d'accompagnement vers l'emploi

Dès les premières expériences de"formation vers l'emploi"des jeunes chômeurs, dont le nombre augmente à partir du début des années 1970, se dessine une préfiguration du devenir ultérieur des dispositifs jeunes. Un même socle de démarches, qui resteront présentes par la suite, est alors élaboré. Ainsi, les actions Giffard et Granet (Dubar, 1987), par leur financement, s'inscrivent dans les procédures régissant la Formation professionnelle continue (FPC) et les jeunes concernés en ont le statut. Les entreprises sont associées et la formation en alternance devient une règle pédagogique permanente. Par la définition de sept publics jeunes différents, ces actions introduisent les premières distinctions entre insertion sociale et insertion professionnelle. Elles se répartissent en sept types de stages où les parts d' (auto-)orientation, de préformation et de qualification varient en vue d'une re-scolarisation vers l'enseignement technique, d'un accès soit à la formation professionnelle, soit à la vie active ou d'une"récupération sociale"pour les jeunes rencontrant le plus de difficultés. Les dispositifs ultérieurs seront organisés selon les différentes formes et priorités que prendront des"piliers" comme l'orientation et le lien avec l'entreprise, l'accompagnement, la remise à niveau et le partenariat nécessaire à la mise en place des actions.

Les caractéristiques des principales mesures destinées aux jeunes de 16-18 ans

Les mesures plus spécifiquement réservées aux jeunes de 16-18 ans insistent davantage sur la période d'orientation, de découverte des métiers, en prenant acte de leurs difficultés et refus de la scolarité où"le stage en entreprise prend souvent figure d'un rite d'initiation : transition entre l'adolescence et l'âge adulte, vécue comme un baptême du feu"(Denantes,1987).

Le"dispositif 16-18 ans"de 1982 y occupe une place privilégiée : il se focalise sur la fraction la plus démunie de cette classe d'âge et insiste avant tout sur la formation, rompant avec les logiques d'un certain nombre des"stages-parking"l'ayant précédé. Le Rapport Schwartz distingue les jeunes de 16-18 ans de ceux de 18-21 ans. Les propositions concernant les 16-18 ans ont comme but de leur garantir une qualification professionnelle et sociale de qualité (facilitée par l'introduction des nouvelles technologies dans la formation).

La description faite des jeunes de cette tranche d'âge est toujours d'actualité. Si la part d'élèves scolarisés est plus importante aujourd'hui (un élèves sur trois avait, en 1980, quitté l'école, contre 94,5% de scolarisés en 2005), la situation de ceux qui sont sortis du système éducatif est proche : majoritairement en apprentissage, 30% étaient au chômage et la plupart se trouvaient dans des situations non stabilisées. Au final, 200 000 jeunes de moins de 18 ans avaient un statut précaire.

Préconisant une pédagogie de la réussite, ce dispositif"16-18 ans"a proposé l'alternance pédagogique, la validation et la capitalisation des acquis, la négociation pour aboutir à un contrat de qualification professionnelle et sociale (CQPS-B, Niveau V) dans le cadre des lycées professionnels et de l'apprentissage. L'animation et la coordination de ce dispositif ont été confiées aux Missions locales. La réédition de ce rapport (2007) en montre toute l'actualité. Schwartz y appelle à la réalisation d'un état des lieux par"tous ceux qui prennent part à l'insertion, accompagnateurs et accompagnés : il s'agit, plus encore qu'en 1981, d'une nouvelle façon de poser les problèmes plus que d'une suite de dispositions immuables", tout en tenant compte de l'attitude des jeunes face à l'avenir et en les écoutant.

Deux structures d'accueil pour l'orientation des jeunes

Actuellement et depuis de nombreuses années, les jeunes peuvent s'orienter (ou être orientés) vers deux structures principales : la Mission générale d'insertion de l'Éducation nationale (MGI) et les Missions locales (ML).

La Mission générale d'insertion de l'Éducation nationale (MGI)

Elle a été précédée par les équipes JED (Jeunes en difficulté) qui, dès 1982, intervenaient en soutien méthodologique auprès des équipes pédagogiques et par le DIJEN, entre 1986 et 1996. Ces mesures répondaient au constat suivant :"L'échec scolaire est devenu un problème de l'institution et non le fait de"mauvais élèves"(Commissariat général au plan, 1993). La MGI s'adresse à tous les jeunes de plus de 16 ans sortis du système éducatif depuis moins d'un an et sans solution de formation ou d'insertion socioprofessionnelle, quel que soit leur niveau de qualification. Elle doit leur faciliter l'accès à la formation et à la qualification professionnelle, les accompagner à leur sortie du collège vers une insertion stabilisée en liaison avec les partenaires du réseau public de l'insertion des jeunes.

L'essentiel des actions est destiné aux jeunes sortis sans qualification. Ce sont, en 1986, les"Sessions d'information et d'orientation"(SIO) ; puis, depuis 1985, les"Cycles d'insertion pré-professionnelle en alternance" (CIPPA), implantés dans les collèges (remise à niveau et stages en entreprise à visée d'orientation et d'emploi) et répartis de façon inégale selon les régions. En 1987, un flux annuel d'environ 5000 élèves de moins de 18 ans (en majorité de niveau VI) a suivi ce dispositif. Celui-ci peut être prolongé, depuis 1992, d'une formation intégrée (FI) en vue d'un CAP en trois ans. En 1989, l'"Itinéraire personnalisé d'accès à la qualification et au diplôme" (ITHAQUE) propose un parcours vers une formation qualifiante par une reprise de contact avec l'établissement d'origine (ou le CIO, les ML et les PAIO). C'est principalement l'inscription en CIPPA qui peut permettre à quelques-uns de ces jeunes de trouver une place dans les spécialités peu demandées des lycées professionnels (Simonin 1989 ; Mathey-Pierre, 2006). Pour 2005-2006, les plus de 16 ans en contact avec la MGI sont le plus souvent des élèves en lycée professionnel ayant atteint les classes terminales du BEP ou du CAP (Direction générale de l'enseignement secondaire, 2007).

Le"Programme nouvelles chances" existe depuis 1999. Son annonce officielle par le ministère de l'Éducation nationale désigne davantage une direction politique, un soutien et une valorisation des dispositifs existants pour la construction de parcours"cousu main"en direction de chaque élève en difficulté, que de nouvelles mesures. Il s'appuie sur les classes de quatrième"Aide et Soutien", sur les classes de troisième d'insertion, les classes relais et sur les dispositifs de la MGI avec un développement des formations intégrées (parcours qualifiant individualisé d'une durée de trois ans avec un accompagnement conjoint de l'école et de l'entreprise). Ce programme préconise le développement du partenariat entre la MGI, les LP et les CFA, mais aussi avec les entreprises, les régions, les ML et PAIO, la PJJ et l'ASE, le ministère de la Ville. Il recommande la mise en lien avec les besoins des bassins d'emploi, une meilleure (re)connaissance de la MGI et l'enrichissement des modalités de certification

Les Missions locales et les PAIO

En 1981, le rapport de B. Schwartz marque une étape décisive dans l'histoire de l'insertion des jeunes. Il officialise l'idée d'un accompagnement global vers l'emploi qui doit prendre en compte l'ensemble des problèmes rencontrés par les jeunes : difficultés familiales, administratives, linguistiques, de santé ou de logement. C'est à partir de sa publication que la notion"d'insertion professionnelle et sociale des jeunes" sera utilisée. Ainsi, un rapport de l'Éducation nationale (Dubreuil, 2005) précise que l'objectif de 100% de sortants du système scolaire avec une qualification ne pourra être atteint qu'en traitant les grandes difficultés sociales de certains jeunes. Ce constat reste donc toujours d'actualité.

Les missions locales (ML) et les Permanences d'accueil, d'insertion et d'orientation (PAIO) ont été créées en 1982 (avec la participation des communes) par la Délégation interministérielle à l'insertion des jeunes (DIIJ) suite au rapport Schwartz qui préconisait une politique reposant à la fois sur des structures locales, transversales et partenariales. Ce sont des structures de droit privé, financées majoritairement sur fonds publics et engagées dans la mise en oeuvre de la politique publique d'insertion sociale et professionnelle des jeunes. Conçues pour s'occuper des jeunes les plus défavorisés, elles exercent ces fonctions au niveau d'un bassin d'habitat et d'emploi et sont composées de personnels mis à disposition (Éducation nationale, ANPE, AFPA, associations...). Ces conseillers professionnels font un travail de diagnostic, de prescription et d'accompagnement des jeunes tout au long de leur"parcours d'insertion". Ce métier n'a été reconnu qu'en 2001 avec la signature d'une première convention collective. Certaines équipes se renforcent en recrutant un chargé de relations avec les entreprises. Ce travail est fait en lien avec les entreprises d'accueil et les organismes de formation. Par ailleurs, prévu par une circulaire ministérielle en 1993, un dispositif de parrainage composé de parrains bénévoles s'adresse principalement aux victimes de discriminations en raison de leur origine, de leur milieu social, ou de leur quartier de résidence. En effet, souvent éloignées du monde des entreprises vers lequel elles orientent les demandeurs d'emploi, certaines ML cherchent à s'en rapprocher en tissant des liens avec les employeurs locaux et en mobilisant des"parrains" bénévoles (Bureau et al. 2005) .

Initialement conçues comme des structures légères et provisoires de coordination, les ML ont évolué en se rapprochant du service public de l'emploi et du monde de la production (certaines ML sont dirigées par des cadres venant de l'entreprise). Pourtant B. Schwartz ne souhaitait pas leur institutionnalisation : elles devaient au contraire favoriser les liens entre les structures existantes puis disparaître. Elles gèrent maintenant un flux important de jeunes dont certains les fréquentent sur le long terme. Pour mettre en oeuvre ces parcours, les ML orientent les jeunes à l'interne (entretiens avec les différentes catégories de conseillers, club de recherche d'emploi, informations collectives, parrainages...) ou à l'externe (organismes de formation, espaces de socialisation, plates-formes ou pôles de mobilisation, plates-formes linguistiques, formations pré-qualifiantes, qualifiantes, ANPE, IAE...). À l'exception de bilans locaux, peu d'informations précises sont publiées sur l'organisation et le contenu de ces parcours 33 et peu d'enquêtes longitudinales sont entreprises. Les plates-formes de mobilisation, multi-partenariales, proposent un accompagnement pour l'orientation et la préparation à l'emploi : mobilisation sur un projet professionnel ou personnel, découverte des métiers, plateaux techniques, remise à niveau, stage en entreprise. Mais"le nombre moyen d'heures affectées à un jeune est en baisse depuis plusieurs années"(Weill, 2005).

La confirmation progressive d'une logique de parcours accompagné et individualisé

Cette notion de"parcours d'insertion" s'est progressivement affirmée au travers des dispositifs essentiels qui ont marqué les politiques d'insertion. De 1992 à 1994, le programme PAQUE 34 (Préparation active à la qualification et à l'emploi) avec des modules de formation, est destiné aux jeunes non diplômés et non qualifiés dont le niveau d'acquisition ne permet pas l'accès au CFI (Crédit formation individualisé). Ce programme est le premier dispositif qui commence à prendre en compte la nécessité d'un temps de formation d'une durée conséquente. Cette durée est indispensable pour permettre aux jeunes de très faible niveau scolaire et en grande difficulté sociale d'accéder, suite à une vraie remise à niveau, aux actions qualifiantes et à l'emploi. Ce programme pouvait s'étendre jusqu'à 18 mois. D'une ampleur inégalée par l'importance des effectifs et par le budget qui lui est alloué, il n'est pas reconduit et s'achève en septembre 1994 en raison de son coût. Il sera alors rattaché aux formations de base des adultes et intègre trois objectifs souvent distincts : le réapprentissage des savoirs fondamentaux, la découverte des métiers et de l'univers professionnel, l'accompagnement social. Il se distingue du modèle du"stage"dans la mesure où le parcours n'est pas prédéterminé mais répond progressivement aux demandes des jeunes. Il s'appuie sur la formation en alternance, la remise à niveau et l'accompagnement individualisé dans le cadre de partenariats multiples et étroits entre les organismes de formation et les autres acteurs.

D'un parcours de formation alternée aux parcours d'orientation

Les dispositifs IPIP (1997), TRACE (1998-2003) et CIVIS (2005) reprennent cette idée de parcours individualisé en augmentant la durée possible, en particulier dans le cas du CIVIS"renforcé"(qui est accessible jusqu'à 26 ans) en fonction du niveau du jeune et ce, dans une limite de trois ans. Leur pilotage et leur mise en oeuvre sont confiés aux ML et aux PAIO. Mais contrairement au programme PAQUE, il ne s'agit plus de parcours structurés autour d'une formation alternée, mais d'entretiens d'orientation répétés plus ou moins fréquemment qui vise la construction d'un parcours individuel. Par ailleurs, la notion de"contrat" d'accompagnement montre une évolution vers une approche plus contraignante à l'inverse de la démarche des ML où les jeunes venaient de leur plein gré (Weill 2005).

TRACE repose sur une approche partenariale et territorialisée. Il vise l'emploi durable, tandis que PAQUE avait également comme objectif une qualification. Sa durée passe de 18 à 24 mois et l'accompagnement est réalisé par un interlocuteur unique"référent"du jeune, ce qui permet d'instaurer une relation de confiance (Mas, 2006a). Sa particularité est de prévoir une rémunération des jeunes avec la création d'une Bourse d'accès à l'emploi (BAE) dont le montant est plus élevé que celui du Fond d'aide aux jeunes. Sur ses cinq années d'existence, 320 000 jeunes ont bénéficié du dispositif, 70% ont accédé à un emploi pendant leur présence dans le dispositif et 40% à la formation, soit deux fois plus que l'ensemble des jeunes suivis en ML et PAIO sur une année donnée (Mas, 2006).

Un jeune sur six est mineur et cette proportion augmente pendant la durée du programme, mais les filles restent minoritaires. Si les jeunes ont eu une image positive de l'action, ils auraient aimé rencontrer plus souvent leur référent (la moitié d'entre eux l'ayant rencontré au moins une fois par mois). Cependant, ce programme ne semble avoir concerné qu'une minorité de non-diplômés : 10% des 120 000 jeunes qui ont quitté le système éducatif sans aucun diplôme ou avec le seul brevet et n'ont pas atteint l'année terminale du baccalauréat en 1998 (Trancart, Sauvageot, 2005).

Contrairement au programme TRACE, qui était d'emblée destiné aux jeunes de niveaux V bis et VI et avait recours à des opérateurs externes, le CIVIS de"droit commun" n'est pas destiné aux plus faibles niveaux. Seul le CIVIS"renforcé"est destiné aux jeunes non qualifiés et non diplômés ; il développe le volet"accompagnement"en instituant des entretiens réguliers chaque semaine pendant les trois premiers mois qui deviennent mensuel par la suite (CNML, 2007). Il donne accès aux plates-formes de vocation de l'ANPE et il est renouvelable autant de fois que nécessaire jusqu'à 26 ans, contrairement au CIVIS de"droit commun"qui ne dure qu'un an. En CIVIS"renforcé", un jeune sur cinq est mineur tandis qu'en CIVIS de"droit commun", si 11 % des jeunes sont de niveau VI (contre 8% en ML) et 30 % de niveau V bis (contre 20 % en ML), seulement 2% sont mineurs (CNML, 2007). CIVIS ne permet pas la même sécurisation financière pour les jeunes mineurs, alors qu'elle était possible dans TRACE).

Entre avril 2005 et juin 2007, 391 000 jeunes ont été accompagnés (64 % d'entre eux sont non qualifiés et non diplômés) mais moins d'un jeune sur cinq accède à un emploi durable. Les enquêtes par entretiens indiquent que les jeunes stagiaires soulignent souvent qu'entre chaque dispositif, il peut s'écouler plusieurs années"sans rien".

Les dispositifs sont donc passées du stage au parcours et du parcours à l'accompagnement social, ce dernier prenant des formes différentes (référent, tutorat, parrainage des ML, et plus récemment"coaching", terme emprunté à l'entreprise).

Le partenariat et la territorialisation

Cette multiplicité d'acteurs qui interviennent dans la construction des parcours implique un partenariat dont la qualité conditionne celle de l'accompagnement mis en place. Or le constat d'une coordination difficile est régulièrement fait :"Les difficultés des partenaires sociaux à se coordonner, l'émergence de compétences diversifiées montrent que la mise en oeuvre des dispositifs est la résultante de micro-actes d'adhésions et de conflits noyés dans un ensemble de relations complexes entre les professionnels de l'insertion"(Nicole-Drancourt, Roulleau-Berger, 2006).

Ces difficultés sont accrues par le fort turnover de la plupart des personnels (Destefanis et al. 2004), déterminé en partie par les tensions qu'ils rencontrent dans leur travail, en particulier dans les ZUS. Ils contribuent eux-mêmes, par leurs départs en cercle vicieux, à accroître ces difficultés. Aussi est apparu progressivement le besoin de"médiateurs" pour assurer la coordination entre institutions, en sachant ce que chaque entité administrative pilote (Conseils généraux, régionaux, communes, collectivités territoriales, CAF...) et en connaissant le contenu des actions locales (PJJ, Association de prévention, adultes relais, CIO, centres sociaux, etc.), tous ces organismes ou structures n'ayant pas le même poids selon les territoires. Ce rôle a été attribué aux ML dès leur création ; elles assurent également les articulations entre les dispositifs complémentaires des différents ministères pour éviter que les jeunes ne se retrouvent dans des parcours chaotiques souvent dénoncés (par exemple, MGI et ML qui, localement, peuvent se trouver complémentaires ou en concurrence 35 selon les acteurs présents).

Ces logiques, qualifiées de"pré carré"par certains des acteurs institutionnels, paralysent les efforts des uns et des autres et expliquent peut-être la distance qui est observée entre les discours et l'action concrète. Par ailleurs, acteurs et institutions sont soumis à des réglementations et tenus d'intervenir dans tel secteur, tel territoire ou auprès de tel public et évalués en fonction de leurs résultats dans le"périmètre"qui leur est fixé. Ceci participe également aux difficultés de partenariat.

La Politique de la Ville

Pour faciliter cette coordination, il apparaît progressivement dans les textes l'idée d'une action locale, territorialisée, qui se double d'une volonté de destiner ces mesures, ou une partie d'entre elles, aux jeunes des ZUS ou des"quartiers"qui concentrent une population rencontrant de fortes difficultés sociales 36.

Depuis 1977, avec l'opération"Habitat et vie sociale"(HVS) et surtout en 1984, avec le"Développement social des quartiers"(DSQ), la politique de la Ville a développé une approche globale et interministérielle axée sur une requalification des quartiers (rénovation urbaine, revitalisation économique, développement social et culturel des quartiers et prévention de la délinquance). Elle concerne actuellement 2 213 quartiers dont 741 en ZUS.

Après les émeutes de 2005, l'accompagnement vers l'emploi s'est développé plus spécialement en direction des jeunes en grande difficulté avec le CIVIS"renforcé". Les"écoles de la deuxième chance"(E2C), soutenues par la DIV, concernent les jeunes à partir de 18 ans. D'autres mesures sont davantage un soutien à"l'excellence"des jeunes qu'une aide aux plus jeunes et à ceux qui sont les plus en difficulté, mis à part les dispositifs destinés aux jeunes d'âge scolaire (contrat éducatif local, projet de réussite éducative, contrat local d'accompagnement à la scolarité).

La place des travailleurs sociaux

Dans ce cadre local, pour les jeunes de 12 à 18 ans, la place des travailleurs sociaux (assistants sociaux et éducateurs de prévention spécialisée) paraît essentielle. En effet, se pose souvent la question de savoir comment conduire les plus jeunes et les moins qualifiés vers les dispositifs qui leur sont destinés. Certaines Missions locales constatent la difficulté d'entrer en contact avec ce"noyau dur"des jeunes (Destefanis et al. 2005  ; Broccolichi et al, 2005) et demandent des éducateurs de rue 37 plus nombreux pour jouer ce rôle indispensable de lien direct avec les jeunes (dès leur plus jeune âge) et leurs familles.

Évolution générale

Malgré tous ces efforts, les"situations critiques"se perpétuent, énumérées ainsi par des responsables de Missions locales (ANDML, 2007) :"le cloisonnement entre le marché de l'insertion et le marché de l'emploi, la désaffection ou l'insatisfaction du public jeune à l'égard des Missions locales, l'aggravation des difficultés personnelles, familiales et psychiques des jeunes, le déficit d'expression des jeunes dans l'espace public".

La durée des dispositifs et leur coût

D'autres problèmes subsistent avec constance en filigrane depuis les années 1970, entre autres, celui de la durée des dispositifs et du coût qu'elle implique : temps pour apprendre, pour s'adapter aux comportements de travail, temps nécessaire pour suivre des jeunes avant et pendant leurs premiers mois en entreprise. D'ailleurs, si un certain nombre des dispositifs ciblant les jeunes les moins qualifiés ont bien touché leur public (dispositif"16-18 ans", TUC, CES, Paque, Trace, Civis"renforcé"), les objectifs fixés en termes de placement dans l'emploi ou en formation qualifiante ont été rarement atteints surtout pour la tranche d'âge 16-18 ans. Aussi, on peut constater une forme de renoncement progressif global à la volonté d'y parvenir, ce qu'illustre la succession de deux périodes de politique publique à l'égard des jeunes de faible niveau de formation : une première centrée sur la formation-requalification jusqu'en 1995 et la suivante, centrée sur le retour à l'emploi (Nicole-Drancourt, Roulleau-Berger, 2006).

La première logique, axée sur la formation, est mise en cause dès le Rapport Malglaive (1985) qui, évaluant les stages 16-18 ans (stage d'orientation approfondie, stages d'insertion et de qualification) fait le constat suivant :"La formation ne conduit pas à l'emploi" et"Les jeunes ayant adopté une stratégie centrée sur la formation sont moins souvent en emploi que ceux qui ont adopté une stratégie centrée sur l'emploi". Pourtant ce constat, qui a été retenu, était nuancé : la durée des stages était questionnée tout autant que la difficulté à mettre en oeuvre une réelle pédagogie de l'alternance.

La faiblesse du niveau scolaire des jeunes non qualifiés et les situations souvent difficiles auxquelles ils sont confrontés ont été décrites précédemment. Quelle place doit être donnée à la remise à niveau en formation générale et qualifiante et comment la mettre en pratique ? Le temps et les moyens nécessaires pour répondre à l'importance des besoins ont rarement été données en formation continue comme, pendant longtemps, en formation initiale pour remédier à l'échec scolaire :"Par-delà la diversité des stages une grande difficulté subsiste : celle de l'acquisition des connaissances... Il y a d'abord le problème des jeunes dont le niveau est parfois si bas que c'est l'ensemble de leur scolarité qu'il faudrait reprendre en quelques mois... Mais surtout, qu'il en soit la cause ou la conséquence, ce faible niveau est lié à une réticence extrême des jeunes à l'égard de toute démarche d'acquisition de connaissances d'autant plus que rares sont ceux qui, à l'Éducation nationale comme ailleurs, savent comment la conduire autrement que sur les voies de la pédagogie traditionnelle... Il est surtout urgent de favoriser le développement d'une réflexion pédagogique en profondeur, s'attaquant résolument au problème de l'articulation entre théorie et pratique dans les démarches pédagogiques"(Malglaive, 1985).

Cette diminution de la part de formation dans les dispositifs et, lorsqu'elle existe, la difficulté toujours d'actualité à y faire adhérer les jeunes conduisent à une situation difficile, dans la mesure où s'y ajoute le peu d'investissement des entreprises pour une formation qui soit autre qu'une adaptation au poste proposé.

Le recentrage sur l'emploi et la sélectivité des dispositifs

L'élargissement des dispositifs 16-18 ans aux jeunes de 16 à 25 ans, voire plus, puis à l'ensemble des personnes"en difficulté" a impliqué que les plus jeunes (les 16-18 ans) et les non-qualifiés y ont eu de moins en moins accès, les"meilleurs dispositifs"étant utilisés par les jeunes les plus qualifiés et les plus âgés (Lefresne, 2003). Ainsi, à titre d'exemple, les TUC, tout d'abord réservés aux jeunes de 16 à 21 ans, se sont progressivement étendus à ceux de plus de 21 ans et ont été remplacés par les CES à destination des jeunes et des adultes. Il a fallu ensuite repositionner les CES sur le public le plus en difficulté entre 1995 et 1998 (Simonin, 2002). De plus, le recentrage sur l'accès à l'emploi a accentué ce phénomène d'éviction pour différentes raisons, dont les suivantes, citées par Lefresne (2003) :"Le poids croissant des grandes entreprises qui recrutent à un niveau plus élevé ; le recours des entreprises au filtre que constitue le diplôme ; le rôle des organismes prestataires de formation qui, sur le marché de l'alternance, ont tendance à valoriser des qualifications plus coûteuses s'adressant à des jeunes déjà diplômés ; le comportement des jeunes eux-mêmes qui supportent difficilement les contraintes fortes de l'alternance (horaires, apprentissages théoriques...) d'autant que les taux de salaires y sont faibles". Cette tendance demande aux professionnels de l'insertion, un travail de négociation continue avec les entreprises pour maintenir les formations qualifiante, et générale, dans les dispositifs et surtout dans les contrats aidés quels que soient les niveaux des jeunes.

Or, les amples moyens nécessaires à ce suivi n'existent pas toujours.

Cette éviction des 16-18 ans est renforcée par la faiblesse du nombre de places disponibles dans certains dispositifs relativement aux demandes et un accès possible seulement à partir de 18 ans (par exemple les"Écoles de la deuxième chance", le dispositif"Épide"...). Quant à l'apprentissage, qui constitue la principale voie qualifiante, celui-ci"ne répond pas aux besoins des jeunes"de banlieue". C'est un outil intéressant mais sélectif. À peine 10% d'entre eux pourront y accéder"(Weill, 2005). De plus, être apprenti implique de trouver une entreprise pour effectuer les périodes de stage et un maître d'apprentissage. Or les jeunes issus de l'immigration rencontrent, pour obtenir ce stage, les mêmes difficultés que pour trouver un emploi, à attributs sociodémographiques comparables.

Une logique de l'efficience

Cette éviction progressive des plus jeunes et des moins qualifiés s'explique, même dans le cas des Missions locales, par une logique de l'efficience depuis la mise en place progressive de la LOLF (2001). Les effectifs reçus montrent l'efficacité des Missions locales : les jeunes en situation difficile sont bien le public touché (Dubreuil 2005), 70% des jeunes sans qualification poussent la porte des Missions locales et des PAIO quand ils recherchent un emploi pour la première fois (Mas, 2006a) et le nombre de ces jeunes progressent (30% depuis 2001, soit 477 000 jeunes). 16% des jeunes accueillis pour la première fois sont âgés de 16 à17 ans et 34% d'entre eux sont sortis du système scolaire sans CAP-BEP ou avant la terminale (CNML, 2007). Mais que signifie"être accueilli"? Quelques entretiens ne suffisent pas aux jeunes ni diplômés ni qualifiés pour résoudre leur problème d'insertion.

"Faire du chiffre"est, selon B. Schwartz, incompatible avec"une écoute participante qui est au coeur de la démarche". Il existe un décalage entre le discours et la réalité qui se résume à faire"entrer les jeunes dans les cases du programme régional de formation"(Schwartz, 2007) sans un suivi des jeunes sur le long terme. Dans le cas de la MGI, le risque en développant les"Formations intégrées", est de ne plus toucher les élèves les plus faibles accueillis en CIPPA dans la mesure où les critères de recrutement des employeurs auront plus de poids.

Derrière ces différentes logiques, une question reste sous jacente : doit-on faciliter l'accès à l'emploi en éludant l'objectif d'une formation qualifiante ? Deux logiques s'opposent, l'une d'acquisition de compétences et l'autre, de qualification reconnue.

L'instabilité des financements

L'importance des coûts contribue à expliquer l'instabilité des financements qui sont, par ailleurs, le reflet d'orientations différentes au gré des changements politiques, les unes davantage axées sur des logiques dominées par l'économique ou d'autres, par le social. Dès les débuts des actions visant l'insertion (période 1971-1981), le Gehfa (2008) note"la rigidité et les aléas des financements publics et les pesanteurs qui en ont résulté sur le contenu des actions, sur leur continuité et le statut des formateurs". De 1993 à 1999, une enquête du CEREQ (Vero, Rousset, 2003) montre, dans l'offre de formation continue, l'augmentation du secteur privé à but lucratif (passé de 18 % à 32 %) tandis que la part de marché du secteur public baisse (de 26 % à 18 %), le secteur privé"étant moins préoccupé par des objectifs de promotion sociale et dégagé des obligations de service public" (Santelman, 2001). La nouvelle indemnité de base pour l'apprentissage est en régression et risque de freiner les petites entreprises dans leur volonté de recruter un apprenti (CESI, 2006). Le"Grenelle de l'insertion", malgré un accord des partenaires sur les préconisations, devra sans doute fonctionner à moyens constants. Le traitement des"freins matériels" pour les jeunes est également un problème difficile à résoudre, en particulier en ce qui concerne les 16-18 ans qui sont toujours ceux qui perçoivent peu ou pas de rémunérations. La question du SMIC Jeune est régulièrement abordée avec l'objectif d'établir une sécurisation matérielle du parcours d'insertion.

Au centre des débats

L'individualisation de la formation et la pédagogie du projet

Un certain nombre de points suscitent des controverses importantes, comme l'individualisation de la formation et la pédagogie du projet. Les travaux parcourus font tous référence à un accompagnement de plus en plus individualisé (Dugué et al. 1992), dont la première étape est la construction d'un projet professionnel. Le travail d'"orientation" (information, orientation, mobilisation) est réalisé - selon les années - lors de journées, de stages courts ou simplement d'entretiens réguliers dans les structures d'accueil comme les PAIO et les ML ou par la découverte de l'entreprise et des différents métiers, par le biais de stages en entreprise ou de formations alternées. Ces formes du travail d'orientation reposent sur la pédagogie du projet qui est en débat depuis au moins dix ans.

Ce travail d'orientation est difficile dans la mesure où la plupart de ces jeunes ont subi, en raison de leur échec scolaire, une orientation précoce et le plus souvent imposée qui les a conduits à faire le deuil des projets qu'ils avaient peut-être en fin de collège. Dans le cadre des mesures d'insertion, il leur est demandé de construire un nouveau projet professionnel auquel, bien souvent, ils doivent ensuite renoncer car il n'est pas adapté aux possibilités qui s'offrent à eux sur le marché du travail . Ainsi,"les jeunes doivent à la fois élaborer un projet qui exige de l'autonomie et se conformer aux attentes de l'institution"(Mauger, 2001). Castra (2003) parle de"dictature du projet professionnel". Finalement, l'orientation consiste davantage en un travail progressif de persuasion (Mathey-Pierre, 1985) pour les amener à une position réaliste quant aux emplois qui pourraient leur être accessibles. Comme le dit Huteau (1997) :"On se propose d'impliquer et de motiver les individus afin de les amener à faire "librement" ce qu'ils n'avaient pas forcément envie de faire mais que l'on souhaite qu'ils fassent."

De plus, l'accompagnement social (afin de mettre en oeuvre ce travail délicat et qui devrait être de longue haleine) consiste le plus souvent en un seul entretien mensuel pour la majorité des jeunes, même si, dans le cas des jeunes des niveaux V, V bis et VI (actuellement en CIVIS"renforcé"), ces entretiens sont plus nombreux durant les trois premiers mois. La façon dont s'organisent ensuite la formation et les liens mis en place avec l'entreprise et les organismes de formation est moins clairement abordée dans les bilans des différents dispositifs où il est fait davantage état du nombre de jeunes reçus que des contenus des parcours réalisés ou de la démarche pédagogique adoptée.

La centration actuelle sur l'aide individualisée, bien que son utilité ne soit pas contestée, comporte un risque. Elle peut conduire à abandonner la prise en compte du jeune dans son environnement, en expliquant les difficultés rencontrées par des raisons relatives à la personnalité du jeune, passant d'une analyse du chômage à celle des chômeurs, du fait de l'importance donnée à leurs caractéristiques comme causes du chômage. Elle accentue également le versant social de l'insertion ainsi que le"travail sur soi"aux dépens de l'utilisation en formation des aspects formateurs de la situation de travail que favorise une réelle formation en alternance.

Les formations en alternance

À la suite de la loi de 1980 instaurant les formations professionnelles alternées, l'entreprise devient un partenaire central de la formation professionnelle des jeunes, mais ce mode de formation suscite tensions et conflits entre deux mondes souvent antagonistes. Bien que, et déjà en 1995,"l'alternance soit perçue comme le dispositif le plus efficace pour former, qualifier, voire re-former des jeunes et des adultes"(INRP, 1996), et soit"réservée d'abord à des personnes présentant des difficultés d'abstraction", elle est au centre d'un débat. D'une part, sa mise en oeuvre n'est pas toujours conforme aux intentions affichées et, d'autre part, elle peut aussi contribuer à la"précarisation de la main d'oeuvre juvénile allant dans le sens d'une profonde restructuration du marché du travail"(Figeat, 1988). Il existe en effet des alternances recouvrant des dispositifs hétérogènes, dont certains ont du être"moralisés"comme les SIVP, car ils étaient le plus souvent utilisés comme mode d'adaptation à un poste de travail ou comme"bouche-trou"provisoire par les entreprises.

L'alternance demande une articulation entre la période de stage en entreprise et le lieu de formation qui se déroule d'autant mieux quand les partenaires ont établi des contacts à travers d'autres actions communes... Enseignants et formateurs doivent apprendre à négocier, travailler avec d'autres, être capables d'intervenir en co-responsabilité à toutes les étapes de construction de la formation alternée, y compris dans la construction de situations de travail formatives, avec des tuteurs industriels comme avec des tuteurs pédagogiques. Cela implique que les acteurs de la formation acceptent de sortir de leur rôle traditionnel pour assurer les missions relationnelles, d'expertise et de consultant, qui font partie intégrante de leur nouvelle professionnalité.

Les modes et critères d'évaluation des dispositifs et leurs effets

Les évaluations menées à l'externe sont rares. En dehors des grandes enquêtes analysant les effets des dispositifs comme celle, par exemple, concernant le dispositif"16-18 ans"(Rapport Malglaive, 1985), les difficultés de l'évaluation sont remarquées par de nombreux auteurs. Le plus souvent, les organismes s'auto-évaluent en fonction des objectifs donnés par leur autorité de tutelle et les critères retenus sont le placement dans l'emploi ou en formation qualifiante. Leur financement ultérieur ou leur maintien est lié à cette évaluation, ce qui entraîne des effets pervers comme la mise à l'écart des jeunes les moins aptes à acquérir rapidement une qualification ou un emploi. C'est aussi une cause d'abandon ou d'arrêt des dispositifs jugés trop coûteux et non performants du point de vue de ces deux critères (par exemple, l'arrêt du programme PAQUE). Une autre conséquence est l'effet de découragement pour les jeunes qui ne réussissent pas à atteindre cet objectif d'emploi ou de qualification, leurs premiers acquis n'étant pas pris en compte bien qu'ils puissent constituer, pourtant, un début de reconnaissance et de valorisation.

Différents travaux parlent d'"interprétations sous influence"comme le fait Méhaut (1987) :"Au-delà d'un consensus général sur la nécessité d'agir pour le public 16-18 ans, les points de vue sur les modalités de cette intervention sont très variables et rendent périlleuses les confrontations. On comprend par exemple que les appréciations sur le rôle respectif et le degré d'implication des institutions dans le dispositif soient influencés par l'appartenance à telle ou telle d'entre elles. Mais il faut aussi souligner les difficultés liées au fait que les chercheurs eux-mêmes sont parfois acteurs du dispositif. Impliqués dans les réseaux institutionnels, voire dépendant d'organismes dont ils devaient évaluer l'activité, ou encore intervenants dans la formation et l'accueil des bénéficiaires, alors qu'ils devaient parallèlement analyser les pratiques, ils ont souvent eu le plus grand mal à"faire la part des choses".

Il existe aussi un problème de biais quand l'administration est commanditaire de l'étude : c'est le cas du corpus, constitué par 580 récits de jeunes sur leur parcours, analysé par Beaudouin et Aucouturier. Les auteures avertissent que ces récits, rédigés par les conseillers des Missions locales et des PAIO, sont plus en conformité avec le discours politique sur l'insertion qu'avec une image fidèle des trajectoires des jeunes accueillis et soutenus par le réseau. Après avoir jugé trop"durs"les récits spontanément envoyés par les Missions locales et les PAIO, la DIIJ (Direction interministérielle à l'insertion des jeunes) a précisé ses consignes : leur choix ne devait pas porter sur les cas les plus difficiles (qui sont de fait les plus mobilisateurs) mais"sur le cas de jeunes qui s'en sont sortis et sur ce qui les a aidés à construire et réussir leur projet"(Beaudoin, 1995).

Sur l'insertion des adolescents en difficulté, le rapport de l'instance d'évaluation dénonce la déficience des outils d'analyse et de prévision, des statistiques incertaines dont l'interprétation des résultats"balbutie", des outils de prospective et de planification peu coordonnés donc souvent inefficaces, le tout aggravé par l'éclatement des responsabilités : décentralisation, foisonnement et discontinuité des dispositifs (Commissariat général du plan, 1993).

La coopération entre structures d'insertion et entreprises : une solution de longue haleine mais appréciée par les jeunes

Que retenir de ces différents dispositifs ? Les jeunes cherchent un emploi et il est primordial pour eux d'avoir un accès à l'entreprise. Mais il faut que celle-ci y trouve un intérêt et dans la majorité des cas, les moins diplômés se trouvent exclus. L'une des critiques à l'adresse des pouvoirs publics concernant les dispositifs de formation/qualification a été de n'avoir"jamais vraiment responsabilisé les entreprises sur la question de l'insertion, jamais vraiment créé de tremplin vers le contrat de travail de droit commun"et d'avoir plutôt"alimenté à outrance un marché précaire hors secteur marchand. Mais n'a-t-on pas jeté le bébé avec l'eau du bain, car ce qui se pensait comme le plus innovant"explorer de nouveaux gisements d'emploi en apprenant à travailler"a totalement disparu (Nicole-Drancourt, Roulleau-Berger 2003).

En réalité, ces dispositifs n'ont pas totalement disparu mais sont devenus très rares. D. Castra les évoque comme des"alternatives au recrutement concurrentiel", propres à"contrarier des logiques qui excluent toujours les mêmes".

Trois exemples suivent, qui nous semblent pouvoir être situés, dans la classification proposée par S. Wuhl (2002), parmi ceux qui mettent en oeuvre une coopération avec l'entreprise. Wuhl, d'une part, classe les mesures d'insertion en trois pôles, qui rejoignent différents autres classements à partir desquels vont se scinder les politiques d'emploi et d'insertion à partir de 1983 :

  • le pôle"éducatif"regroupe les mesures du type"stages hors travail"et repose sur une dissociation entre insertion-formation et intégration dans l'emploi (par exemple, c'est le cas actuellement de CIVIS). Ce pôle est peu efficace pour l'intégration dans l'emploi quand il concerne les moins qualifiés (moins de 20 % de recrutement en emploi pour les stages d'insertion et de qualification).
  • le pôle"utilité sociale"regroupe les mesures d'aide à l'activité temporaire dans le secteur parapublic (TUC, CES, emplois jeunes, contrats d'avenir et d'accompagnement vers l'emploi).
  • le pôle économique apparaît suite aux accords de 1983 avec les partenaires sociaux sur l'alternance, qui mettent l'accent sur la formation-insertion au sein de l'entreprise. (Contrat de qualification et actuellement Contrat de professionnalisation), pôle le plus efficace pour les moins qualifiés mais qui leur est moins accessible.

D'autre part, Wuhl cite"des concepts à portée plus large, permettant d'identifier des modèles idéal typiques d'insertion, élaborés en fonction de la qualité des interactions entre systèmes d'insertion et systèmes productifs et lié à l'idée d'une organisation de la mobilisation globale des ressources sur un territoire dans le cadre du développement économique local : les modèles de séparation, de coordination et de coopération. Suivant nos hypothèses, les modèles à forte densité d'interaction insertion-production sont les plus performants en terme d'intégration professionnelle, surtout pour les moins qualifiés". Dans l'ensemble des actions et dispositifs, peu se rattachent au troisième mode, celui de la coopération. Les trois exemples qui suivent, mis en oeuvre à des époques différentes, nous semblent parmi les plus proches de ce mode et en montrent l'intérêt.

L'expérience de l'ACEREP

En 1987, Denantes publie un ouvrage où l'on trouve le bilan des premières actions de formation menées, dès 1972, par l'"Association du centre de recherche et de réalisations pour l'éducation permanente"(ACEREP). Il y a alors environ"un million de jeunes chômeurs de moins de 25 ans et, chaque année, 60 % d'une classe d'âge terminent l'école en situation d'échec".

Il constate déjà la précocité des difficultés rencontrées par les jeunes :

"C'est entre 12 et 16 ans que seront fait les choix, après lesquels beaucoup n'auront d'autres débouchés que ces dispositifs dont l'accès est réservé aux jeunes qui ont atteint 16?ans... c'est ainsi que les mal instruits risquent de se trouver condamnés à passer leur vie entre le chômage et les emplois précaires.... Leur formation professionnelle, quand ils en ont reçue, ne couvre qu'un champ très étroit et il leur sera difficile de s'adapter à un autre métier. Une frustration existe qui s'exprime par d'autres voies : petite délinquance, drogue, violence... En marge des mobilisations étudiantes, des incidents violents apparaissent dès 1986, venant des jeunes de banlieue, non étudiants, sans emploi."

Il distinguait aussi deux logiques : l'assistance, motivée par les problèmes sociaux des jeunes, ou le contact avec les entreprises par la médiation de formateurs qui aient"une bonne compréhension des mécanismes de création ou d'ajustement de l'emploi dans les entreprises", assorti d'une démarche permanente d'orientation et d'une remise à niveau des connaissances de base à l'origine des APP (Ateliers pédagogiques personnalisés, il en existe actuellement 419).

La nécessité d'une véritable démarche de prospection commerciale auprès des entreprises, un travail d'ajustement entre les jeunes et les emplois possibles a conduit à une réflexion sur les conditions dans lesquelles les petites entreprises décident de la création de nouveaux emplois.

Pour les jeunes, ces stages contribuaient à leur orientation ; pour les entreprises,"c'était l'occasion de préciser des postes de travail en procédant de façon pragmatique et de recevoir des avis sur des adaptations très rentables au moindre coût ; pour les formateurs, c'était la confrontation à la réalité professionnelle et l'ouverture vers un rôle d'écoute et d'aide à trouver des solutions à travers la formation d'un stagiaire"(Denantes,1987).

La méthode IOD (Insertion par l'offre et la demande)

Cette méthode (Salognon, 2004 et Bureau, 2006), aujourd'hui formalisée et commercialisée par une association, a été conçue par une équipe de psychosociologues soucieux de lutter contre les pratiques de discrimination à l'embauche. Elle a pour but, comme les deux démarches précédentes, d'infléchir les comportements d'embauche des entreprises, mais n'a pas d'ambition relative à l'acquisition d'une qualification professionnelle. Elle concerne l'ensemble des personnes en difficulté d'insertion professionnelle donc aussi, parmi elles, des jeunes de moins de 25 ans, dont on ne peut estimer le nombre. Elle cherche à faire évoluer les pratiques de recrutement et d'accueil des employeurs, privilégie l'accès rapide à l'emploi et donne toute son importance au rôle de médiateur. Le but est de trouver les leviers d'insertion qui limitent la sur-sélection des entreprises et de faire évoluer les modes de jugement et les pratiques des employeurs pour faciliter la réinsertion d'un public peu qualifié et fragilisé. L'objectif est de restituer les postes non qualifiés aux personnes non qualifiées en centrant l'employeur sur son besoin réel.

Les équipes formées par l'association prospectent les entreprises de leur bassin d'emploi pour trouver des offres d'emploi en CDI à temps complet. Puis elles tentent d'instaurer des relations triangulaires entre employeur, demandeur d'emploi et équipe IOD, de façon à négocier l'embauche et l'intégration des salariés à partir d'une analyse du poste de travail et de son environnement, en court-circuitant les procédures de sélection en amont (CV, diplômes, tests). L'entretien de mise en relation est tripartite et le représentant de l'équipe IOD est chargé de négocier le poste de travail et les modalités d'intégration, parmi lesquelles peut figurer la désignation d'un tuteur dans l'entreprise. La limite de la méthode réside à la fois dans la faible qualité des emplois offerts et dans la capacité réduite de négociation des équipes IOD pour la gestion de l'emploi au-delà de la période d'embauche.

Ces approches de négociations avec l'entreprise s'orientent vers la co-construction de l'offre et de la demande d'emploi. Elles existent dans les Missions locales avec la création de la mission"Nouvelles Qualifications"(NQ) en 1988. Il s'agit de convaincre les employeurs d'embaucher des personnes non qualifiées pour les aider à redéfinir des nouveaux métiers s'ajustant mieux à leurs besoins. La mission était chargée d'assister employeurs et salariés dans l'élaboration conjointe de ces"nouveaux métiers". Son arrêt, en 1991, a porté un rude coup à la démarche d'expérimentation imaginée par B. Schwartz (1999). Pourtant celle-ci perdure, quoique de façon diffuse, dans le monde de l'insertion, en particulier lors de la mise en oeuvre des dispositifs d'alternance : comment faire émerger de nouveaux métiers, au coeur des situations de travail, par l'action conjuguée des employeurs et des salariés, avec l'appui d'acteurs intervenant comme tiers ?

Une action"Nouvelles Qualifications"

Négocier le recrutement de jeunes peu qualifiés en redéfinissant de nouveaux métiers, l'Association de prévention du -site de la Villette (APSV) s'y emploie depuis de nombreuses années, se rattachant à l'"Insertion par l'activité économique"(IAE).

Depuis 15 ans, sept nouveaux métiers ont été détectés, validés et démultipliés par l'APSV. Pour chacun d'entre eux, un diplôme a été créé et 90 % des jeunes formés ont été embauchés durablement comme agent d'accueil d'équipements culturels, assistant technique d'équipements audiovisuels (CAP) ; opérateur en décoration végétale d'intérieur (option du BEP horticole), opérateur polyvalent en reprographie (titre homologué) ; agent local d'accompagnement culturel (BEATEP-option culture) ; agent technique de traitement d'archives (certification en cours) ; opérateur en duplication et transfert audiovisuel (titre homologué).

Située sur le site de la Villette, l'APSV s'appuie également sur les ressources du site, utilisant l'activité culturelle comme véritable outil de prévention et d'éducation. L'action de l'APSV peut aussi être appréciée par son efficacité sur le site lui-même qui reste"en sécurité"et n'est pas détérioré. Pour toucher les jeunes, les motiver et les accompagner, le recrutement se fait aussi avec l'aide d'un réseau d'éducateurs de rue dans les communes environnantes qui permet la mise en contact avec les jeunes dès 12 ans dans le cadre d'une action préventive. La réputation de l'association s'est acquise par le"bouche à oreille", les jeunes en difficulté sachant qu'ils y trouveront une réponse à leur"envie de s'en sortir". D'après le responsable de cette association, Christian Brûlé (1999), un des facteurs essentiels de réussite est la prise en compte du temps nécessaire pour amener les jeunes à une qualification et à un emploi. Ce temps est long et non linéaire et cette démarche n'est possible que sur des petits effectifs (l'APSV organise seulement deux stages par an).

Agent d'accueil et d'information  : une action"Nouvelles Qualifications"

Dispositif observé dans toute sa durée (Barbier, 1996)

Le secteur formation de l'Association de prévention du site de la Villette organise deux stages de qualification par an (deux fois quinze jeunes), suivis du contrat de qualification quand c'est possible. La nature des qualifications abordées s'adapte aux besoins en personnel du site, donc aux possibilités ultérieures d'insertion des stagiaires.

Le stage observé forme à la fonction d'agent d'accueil et d'information ce qui correspond à une évolution des métiers d'hôtesse d'accueil et de gardien de musée. Ce stage aide, selon la démarche Nouvelles Qualifications, à une définition progressive de la fonction.

Un pilote pédagogique, un psychologue à mi-temps, un coordonnateur de stage assurent l'encadrement permanent. Des formateurs indépendants ou salariés par d'autres organismes de formation assurent les cours en centre (anglais et français tout le long du stage, bureautique, expression orale, langage des signes, brevet de secourisme lors de séquences d'une journée à une semaine). La première démarche de formation est l'immersion en entreprise. Les jeunes travaillent pendant des périodes de trois semaines dans différents services du site. Ils sont encadrés par un tuteur hiérarchique (le plus souvent le responsable du service) et un ou des tuteurs de proximité (des agents d'accueil) qui se doivent de rester des professionnels. Ces périodes sont le moteur de la formation. Elles ont une visée d'orientation au sein de la fonction professionnelle (accueil général, accueil groupe, animation, contrôle, vente...). Elles sont conçues pour provoquer une prise de conscience des besoins en formation générale qui trouvent leur réponse dans les cours organisés en centre.

La diversité des situations professionnelles occupées tour à tour par les stagiaires est considérée comme primordiale. Un itinéraire personnalisé est construit pour chacun selon les possibilités des services. Ceci implique une organisation souple construite le plus possible en cours de stage.

Des moments de régulation sont prévus sur le lieu de travail avec les tuteurs et une demi-journée par semaine avec les formateurs ; le placement des stagiaires est un souci permanent. Le stage de qualification fait partie d'un parcours d'insertion. Il est, dans l'idéal, suivi par un contrat de qualification, un contrat à durée déterminée puis à durée indéterminée.

Le cursus aurait dû aboutir à une certification : unités capitalisables du CAP, premiers éléments d'une filière en cours d'élaboration conduisant au BTS des métiers de la communication et de l'information (partenariat avec l'Éducation nationale).

Cependant, l'attitude des jeunes concernés par ces dispositifs entre également en jeu dans leur mise en oeuvre et, si l'on sait que certains dispositifs sont fermés ou n'offrent pas assez de places aux jeunes, d'autres ont des places vacantes qu'ils n'arrivent pas remplir. Où se trouvent donc les jeunes de 16 à 18 ans ? Utilisent-ils vraiment les mesures qui leur sont destinées et comment ?

Des situations contrastées

Différentes situations

(Extraits de la note de Michel Destefanis en ligne)

Les données utilisées concernant les 16-18 ans (Recensement de la population 1999 et Enquêtes"Génération"1992-1998-2001, Enquête de suivi 2004 ; Enquête Emploi 2005) 38 ont conduits à se centrer autour de ces périodes.

Les jeunes sortis se trouvent dans différentes situations :

  • scolarisés après le collège dans des dispositifs particuliers :
    Soit maintenu dans le système éducatif qui ne doit pas laisser sortir un élève sans qualification grâce aux dispositifs de la MGI ,
    Soit en formation comme stagiaire de la formation professionnelle : ils peuvent alors être recrutés, pour un stage ou dans un dispositif d'aide à l'accès à l'emploi, aidés en cela par les Missions locales.
  • actifs : En emploi stable (et plus souvent précaire) trouvé fréquemment grâce au réseau familial. L'intérim est également une voie empruntée.
  • actifs mais chômeur,
  • actifs et en apprentissage ou contrat aidé,
  • inactifs et non scolarisés : Non inscrit dans un établissement scolaire, sans emploi et qui ne déclarent pas en rechercher un).

Les jeunes sans solution, inactifs non scolarisés et chômeurs

Les jeunes"sans solution"sont donc ceux qui, à un moment donné, se trouvent au chômage ou sont inactifs non scolarisés. Selon les données du recensement de la population de 1999, le taux de scolarisation reste très important jusqu'à 19 ans.

Au total, près de 95 % des 15 à 19 ans ont déclaré être inscrit dans un établissement scolaire. Corrélativement, le taux d'activité reste inférieur à 10 % (8,3 % pour l'ensemble des 15 à 19 ans). Le taux de chômage des 16 à 17 ans est relativement faible. Il s'élève brutalement à partir de 19 ans et surtout 20 ans pour atteindre nettement plus de 30 % et diminue ensuite régulièrement tout en restant élevé.

La frange d'inactifs non scolarisés croît avec l'âge. Elle comporte cependant de l'ordre de 100 000 personnes entre 15 et 19 ans, constituant 2,5 % de la population de cette tranche d'âge. La part des inactifs non scolarisés évolue différemment selon le genre : elle est du même ordre de grandeur pour les femmes et pour les hommes jusqu'à 19 ans. Mais à partir de 20 ans, elle se stabilise chez les hommes, tandis qu'elle continue de croître fortement chez les femmes.

Ces résultats rejoignent ceux d'autres enquêtes concernant les jeunes en difficulté qui se trouvent hors Mission locale ou en dehors de tout dispositif. Dans le cadre du programme TRACE, une enquête (Clozel et al, 2000) a été réalisée dans trois régions auprès de 1000 jeunes fréquentant les Missions locales et les PAIO ou les associations d'urgence et de réinsertion représentées par la FNARS (Fédération nationale des associations d'accueil et de réinsertion sociale).

Les plus jeunes (moins de 21 ans) fréquentent majoritairement (60 %) les ML et PAIO. Mais un quart des jeunes du réseau FNARS n'ont jamais été en contact avec ces dernières et parmi eux sont surreprésentés les moins de 18 ans (Mas, 2006a). Un certain nombre de jeunes"en difficulté"échappent donc à tout recensement et dispositif.

Les statuts des jeunes actifs avec emploi entre 15 et 18 ans

71 % des jeunes actifs et en emploi entre 15 et 17 ans travaillent à temps complet et 26 % à temps partiel.

Les trois quarts des jeunes de 15 à 19 ans qui travaillent sont le plus souvent dans un emploi d'insertion - apprentissage (Amat 1985) 39 ou dispositif d'insertion. À l'inverse, chez les 20 à 24 ans, les emplois aidés et les stages prennent le pas sur l'apprentissage dans les mesures d'insertion, qui au total ne concernent plus que le quart des actifs ayant un emploi salarié.

On remarque au total que seulement un peu plus d'un jeune actif salarié sur dix, âgés de 15 à 19 ans, est inséré durablement dans le marché du travail. Au-delà de 20 ans, les femmes sont moins fréquemment que les hommes sur des positions stables.

En revanche chez les 16 à 19 ans, les femmes sont un peu plus souvent que les hommes sur une position stable. Mais leur fréquence d'emploi d'insertion est nettement inférieure à celle des hommes. Le poids des emplois d'insertion, souvent à temps partiel, intervient évidemment pour expliquer le net surcroît du temps partiel constaté chez les jeunes. Mais chez les jeunes femmes, le temps partiel est beaucoup plus fréquent quel que soit le type de contrat. On remarque notamment que 60 % des CDI détenus par des femmes de la tranche de 15 à 19 ans sont à temps partiel.

Une amélioration sensible des situations des jeunes sortants entre 16 et 18 ans, 27 mois après leur sortie, soit entre 18 et 20 ans

Les données extraites des trois enquêtes"Génération"permettent de comparer les situations occupées par ces jeunes 6 mois et 27 mois après leur sortie, selon leur niveau (V diplômés, V non diplômés, V bis et VI) 40.

(Extraits de la note en ligne de D. Trancart et C. Mathey-Pierre).

Répartition par type de contrat selon l'âge

Répartition des jeunes de 15 à 19 ans par type de contrat selon le genre

Leurs situations comparées à trois ans d'écart

Bien que les jeunes sortants entre 16 et 18 ans soient toujours majoritairement en emploi six mois après leur sortie du système éducatif (et comme on l'a vu ci-dessus, principalement en situations d'apprentissage et contrats aidés), environ un jeune sur quatre ou un jeune sur cinq, selon les générations, est au chômage.

Les situations 41 de l'ensemble des jeunes sortants entre 16 et 18 ans des trois générations s'améliorent pour chacune d'elles, 27 mois après leur sortie, tant en ce qui concerne les situations d'emploi qui augmentent que du taux de chômage qui diminue. Mais l'écart est de moins en moins prononcé, en particulier pour la"Génération 2001". En effet, les 762 000 jeunes qui ont quitté le système éducatif en 2001 ont fait leur entrée sur le marché du travail dans un contexte économique favorable qui s'est dégradé à partir de l'été 2003 (Marchal et al, 2004). Les proportions de jeunes en situations d'inactivité ou de formation sont faibles (autour de 5 %) et restent constantes dans les trois"Génération". Cependant, 27 mois après leur sortie, la proportion de ceux qui suivent une formation augmente légèrement et, à l'inverse, les jeunes inactifs sont moins nombreux.

Mais plus le niveau de sortie baisse, moins cette amélioration est importante :

  • Les jeunes de niveau V non diplômés sont moins souvent actifs (entre 5 points en 1998 et 16 points d'écart en 2001 avec les niveaux V diplômés). Ils sont plus souvent chômeurs ou inactifs et aussi moins nombreux en formation.
  • La situation des niveaux V bis et VI est beaucoup plus difficile, en particulier six mois après leur sortie de l'école. De façon constante pour les trois"Générations", seulement un peu plus du tiers est en emploi, plus du tiers au chômage (entre 36 et 40 %) et près de 18 % des jeunes sont inactifs. Ce sont également les jeunes sortants à ces niveaux que l'on retrouve le plus souvent en formation (7 %). Malgré ces difficultés, 27 mois après leur sortie, leur situation s'est également améliorée (en particulier pour la"Génération 98") ; ils sont plus souvent en emploi et moins souvent chômeurs (mais toujours environ un tiers d'entre eux) ou inactifs. Ils sont plus nombreux en formation.
  • En ce qui concerne la"Génération 2001", cette amélioration est freinée pour les non-diplômés et s'affaiblit nettement pour les jeunes non qualifiés qui sont les premières victimes de la dégradation de la conjoncture économique.

Statut à l'embauche des sortants entre 16 et 18 ans de la"Génération 2001"

Lorsqu'on parle d'emplois, de quels emplois s'agit-il ? Quels sont les statuts à l'embauche de ces jeunes en 2004, soit environ 3 ans après leur sortie du système scolaire (ils ont donc alors entre 19 et 21 ans).

En ce qui concerne les jeunes sortants entre 16 et 18 ans de la"Génération 2001", un peu moins d'un tiers des jeunes sont en CDI et un tiers en CDD (dont on sait par différentes enquêtes qu'ils sont de très courte durée). L'intérim représente 15 % des statuts et les contrats de qualification, 7 %. Puis viennent, par ordre décroissant, les fonctionnaires, les jeunes à leur compte et les saisonniers, les Emploi-jeunes, aides familiaux et les jeunes en CES/CEC. Les apprentis sont logiquement beaucoup moins nombreux à partir de 19 ans, contrairement aux mêmes jeunes entre 16-18 ans. Les statuts conjoncturels (contrat d'adaptation, stagiaire, contrat jeune, CIE, CIVIS) concernent 6,5 % des jeunes sortants et 6 % du total de la"Génération". Ainsi, comparés à l'ensemble de la génération, les actifs (sortants entre 16-18 ans) ont plus souvent des statuts précaires. Ils sont moins souvent fonctionnaires et en CDI (sauf s'ils sont diplômés de niveau V) et plus souvent en CDD, en intérim, en contrat de qualification, en CES, ou saisonniers.

Cette précarité de l'emploi s'accroît avec la faiblesse de leur niveau de sortie du système éducatif

Si l'ensemble des sortants se trouvent majoritairement dans des statuts"ordinaires"(CDI, CDD, intérim) et hors des statuts conférés par la politique de l'emploi, les contrats précaires concernent davantage les non-diplômés et les non qualifiés : 37 % des jeunes de niveau V diplômés sont en CDI et, à l'inverse, 36 % de jeunes non qualifiés sont en CDD. Environ un jeune non diplômé sur cinq travaille en intérim.

Génération 2001
Jeunes en emploi
Statut à l'embauche
Enquête 2004
effectifs
Génération 2001
Sortants 16-18
en emploi
% total
Génération 2001
16-18 ans
en emploi
(en %)
Pourcentage
Total des sortants
en emploi
(en %)
Indépendant
(à son compte)
180923
Aide familial145721
Fonctionnaire209238
CDI244153038
CDD243983029
apprentissage162921
intérimaire121871511
CQ567474
Contrat d'adaptation79411
CES/CEC122921
Emploi jeune153022
saisonnier184521
stagiaire3460,50,5
Pas de contrat61810,1
Autres mesures
d'aides
50011
Contrat jeune,
CIE, CIVIS
 0,5 
total 100100
effectif80523592518

Source : Génération 2001

Parmi les mesures de la politique de l'emploi, les contrats de qualification sont les plus utilisés. Ils concernent 6 % des non-diplômés ou non-qualifiés mais bénéficient davantage aux jeunes déjà diplômés (8 %). À l'inverse, ce sont plus souvent les non-diplômés et les non-qualifiés qui occupent les autres contrats (contrats d'adaptation, CES, emplois jeunes et autres), les jeunes en contrat d'apprentissage étant logiquement beaucoup moins nombreux après 18 ans qu'entre 15 et 17 ans, mais toujours plus nombreux parmi les non-diplômés et non-qualifiés (3 % contre 1 %). Les non-qualifiés sont également plus souvent stagiaires ou sans contrat. Plus frappant est le pourcentage de jeunes non qualifiés qui ont un statut d'indépendant par création d'entreprise : 4 % contre 2 % des non diplômés et 1 % des diplômés.

Le fort avantage des jeunes de niveaux V diplômés

Que ce soit 6 ou 27 mois après leur sortie, l'emploi suit le niveau de diplôme. Pour les trois"Générations", les niveaux V diplômés atteignent (et même dépassent de 7 points en 1992, six mois après leur sortie) le pourcentage de l'ensemble des sortants, en particulier les garçons (80 %, 87 %, 81 % en 1992, 1998 et 2001, soit 6?points, 5 points et 4 points de plus que l'ensemble des sortants de leur génération). Ceci s'explique par les spécialités de CAP qui sont plus souvent préparées par les garçons,"les diplômés de CAP ou BEP industriel apparaissant relativement bien protégés contre le non-emploi chronique"(Mora, 2004), tandis qu'il s'agit plus souvent de spécialités du secteur tertiaire pour les filles diplômés de CAP ou BEP.

Statut à l'embauche
Génération 2001
2004
Niveau V
Diplômés
effectifs
Niveau V
Diplômés
%
Niveau V
non diplômés
effectifs
Niveau V
Non diplômés
%
V bis et VI
effectifs
V bis et VI
%
Indépendant (à son compte)484147428514
Aide familial472147025152
Fonctionnaire9502,568434582
CDI1389937577527474122
CDD1092229573026774636
apprentissage336167536183
intérimaire466912,5455821296014
CQ295481311614097
Contrat d'adaptation35211200,53221
CES/CEC456120415693
Emploi jeune5821,548124672
saisonnier801290841361
stagiaire1220,3002241
autres1220,313613602
Contrat jeune2420,61220,51361
total373631002164810021512100

Davantage de non-qualifiés en formation

La proportion des jeunes en formation reste toujours très minoritaire par rapport aux autres situations. Cependant les jeunes non qualifiés sont toujours davantage en formation, filles ou garçons. En 1998, avec la disparition du Service national, le pourcentage des jeunes de niveau V non diplômés en formation augmente également. Deux ans plus tard, soit entre 18 et 20 ans, la proportion des jeunes en formation s'élève pour les jeunes de niveau V qu'ils soient diplômés ou non ; elle reste stable et demeure la plus forte pour les jeunes de niveau V bis et VI (mais ne représente que 7 % d'entre eux).

Emploi, chômage, inactivité : un écart important entre filles et garçons aux dépens des filles

Un décalage important relativement à l'emploi entre filles et garçons existe pour les trois niveaux de formation. L'écart atteint 20 % environ pour les non-diplômés de la"Génération 98"aux dépens des filles. En 2001, cet écart est toujours du même ordre pour les non-qualifiés (25 %, 6 mois après la sortie et 19 %, 27 mois après). Elles sont alors beaucoup plus souvent au chômage. Les garçons de niveau V bis et VI le sont également, mais de façon moins accusée. La situation s'améliore 27 mois après leur sortie mais beaucoup moins pour les filles de ces niveaux, en particulier pour la"Génération 2001".

L'inactivité concerne davantage les filles et en particulier celles du niveau le plus faible. Le phénomène reste vrai deux ans après leur sortie mais de façon moins accentuée pour les niveaux V (diplômés ou non diplômés). Aux niveaux V bis et VI, 25 % des filles sont inactives 6 mois après leur sortie et 20 % d'entre elles, 27 mois après leur sortie. Ainsi, les filles de niveaux V, et surtout V bis et VI, quelle que soit la génération et de façon constante, sont toujours moins souvent en emploi que les garçons, que ce soit 6 mois ou 27 mois après leur sortie de l'école. À l'inverse, elles sont toujours plus souvent au chômage, en inactivité ou en formation, en particulier pour les sorties 2001.

Tableau: Caractéristiques des ZUS

Critères ZUS 1999ZUS1999France métro
1999
% ménages "ouvriers"30%19%
% ménages "employés"18%12%
% ménages "autres inactifs"13%9%
% "défavorisés"61%40%
% - de 20 ans31%25%
% nationalité étrangère16%6%
% familles monoparentales23%9%
% chômeurs26%13%
% chômeurs "jeunes"39%26%
% chômeurs "étrangers"37%24%
%15-24ans sortants bacheliers25%37%
% 15-24ans non diplômés31%20%

Source : recensement de la population 1999

Une différence entre les 16-18 ans et les 18-20 ans

On voit donc que la situation de ces jeunes pris globalement s'améliore avec le temps. Elle est meilleure entre 18 et 20 ans qu'entre 16 et 18 ans, ce que note également Rigaudiat (2005). Cependant, un nombre très important de ces jeunes sortis précocement du système scolaire reste dans des statuts précaires, et ce, d'autant plus quand leur niveau est plus faible : les non-qualifiés et surtout les filles sont les plus concernés. Les niveaux V diplômés bénéficient davantage des mesures d'aides à l'emploi (11 % d'entre eux, contre 8 % des non diplômés et 8 % des non qualifiés), notamment du"Contrat de qualification".

Finalement, en 2004, deux à trois ans après leur sortie du système scolaire en 2001, sur les 83 600 sortants entre 16-18 ans non diplômés et non qualifiés, environ 12 300 jeunes sont en formation ou bénéficient de contrats aidés, soit 15  % d'entre eux. 32 528 jeunes sont au chômage ou inactifs, soit 39 %. Et 52 % sont employés sous des statuts le plus souvent précaires (27 % pour les non diplômés de niveau V et 22 % pour les non qualifiés).

En ce qui concerne les jeunes sortants du système éducatif entre 16-18 ans, les dispositifs de formation qui répondent aux besoins de cette tranche d'âge sont d'abord l'apprentissage, puis le"Contrat de qualification"et les CES. Mais les non qualifiés et les jeunes filles restent toujours dans la situation la plus difficile.

Les dispositifs d'aide à l'insertion 42 sont moins utilisés dans les ZUS

Les Zones urbaines sensibles (ZUS) concentrent davantage de familles très nombreuses, le plus souvent d'origine étrangère, de jeunes de 15-24 ans et, parmi eux, les non diplômés et chômeurs.

L'aide à l'insertion professionnelle et son utilisation a été mesurée grâce à deux indices qui permettent de comparer les ZUS à leur norme régionale. Ces indices montrent que, relativement à leurs besoins, les jeunes actifs des ZUS sont moins souvent en apprentissage, en contrats aidés et dans les différentes mesures intermédiaires.

Pour comparer la mesure du"bénéfice"de ces mesures concernant les jeunes issus des ZUS et les jeunes hors ZUS, nous avons mis en regard (en calculant un rapport en pourcentage) le nombre de jeunes titulaires d'un contrat aidé au moment du recensement, et le nombre de jeunes"en difficulté d'insertion sur le marché du travail", c'est-à-dire les jeunes se déclarant chômeurs, ceux qui sont titulaire de CDD ou en missions d'intérim. Nous avons désigné ce ratio par"indice d'aide à l'insertion", avec un indice global (prenant en compte tous les contrats) et un indice partiel pour chacune des grandes catégories décrites plus haut.

La valeur de l'indice global est moitié moindre (32 %) pour l'ensemble des ZUS que pour le territoire hors ZUS (68 %). Le"déficit"est particulièrement sensible pour les contrats d'apprentissage et, en deuxième lieu, les CES, CEC et les Emplois jeunes.

Par ailleurs, on sait que, malgré un manque de places dans certains dispositifs, d'autres restent sans stagiaires. Comment l'expliquer ?

Des jeunes de moins en moins malléables

Pour Bertrand Schwartz :"Rien ne se fera sans les jeunes...", affirmation qu'il a réitérée en 2007 : "Ne cherchez pas des modèles ou des recettes, mais intéressez-vous à la manière dont les jeunes de 2007 regardent l'avenir et écoutez-les... car c'est là que sera demain". Or, les préoccupations des"bénéficiaires"semblent le sujet le moins abordé dans le corpus de travaux traitant de l'insertion.

Pourtant, ces derniers sont souvent dans une situation paradoxale : s'ils cherchent toujours"un vrai emploi", ils y croient de moins en moins (Beaud, Pialoux, 2003) et l'exemple de leurs aînés diplômés confirme cette position ainsi que l'histoire du placement de la jeunesse sans diplôme et sans qualification 43. Leur position par rapport à la formation est plus ambiguë. D'une part, en raison de leur échec scolaire, certains en ont une mauvaise image, surtout entre 16 et 18 ans et même avant, aussi les solutions en lien fort avec l'entreprise apparaissent mieux adaptées.

D'autre part, dans la mesure où ils ne semblent pas toujours avoir conscience de leur niveau scolaire réel, ces jeunes pensent que leur place, à la sortie du collège entre 16 et 18 ans, est"comme pour tout le monde"au lycée professionnel et souvent dans certaines spécialités 44 où ils ne sont pourtant pas acceptés ou qu'ils abandonnent après trois mois de scolarité en raison de leur niveau scolaire (Mathey-Pierre, 2006). L'accès à l'apprentissage en CFA est aussi, comme le dit Moreau (2005), une manière de se sentir"lycéen". Déjà en 1987, une enquête du Credoc (Simonin, 1987) note le désir des jeunes orientés en CIPPA de poursuivre leurs études en lycée professionnel ou en CFA. Et ce sont les jeunes non diplômés qui avaient fait des démarches dans ce sens, contrairement aux non-qualifiés.

Les Missions locales accueillant près d'un million de jeunes par an, sont de fait un lieu d'accueil effectif. Mais en raison d'une image négative et aussi des luttes interinstitutionnelles (par exemple, entre la MGI et les Missions locales), elles apparaissent à certains comme le lieu des"paumés"du quartier ou du dernier recours quand ils ont besoin de trouver un stage pour des raisons financières. Ainsi,"tous savent plus ou moins que la Mission locale ne leur proposera pas un "vrai boulot", mais encore une fois, une formation, un "stage"."Leur attitude est"un mélange de méfiance et de crainte, la peur d'affronter une image négative d'eux-mêmes... ils ne s'y rendent qu'en dernière extrémité.... Au moment où la galère devient insupportable". Mais pourtant l'attente à l'égard de la Mission locale est d'autant plus grande que celle-ci apparaît comme la dernière assistance que peut offrir l'État"(Beaud, Pialoux, 2003).

D'après une enquête réalisée en 2002, en région parisienne, la Mission locale"a une place importante, voire essentielle ou complémentaire à d'autres recherches car d'emblée, aucun des jeunes rencontrés ne parle d'insertion. Ils cherchent d'abord un emploi (51 %), et à défaut une formation complète (27 %)"(Francequin, 2006). On comprend qu'après être passés de stages en stages sans percevoir une amélioration de leur situation face à l'emploi, certains jeunes puissent devenir agressifs. On peut comprendre également que"si certains jeunes ne reviennent pas à la Mission locale, c'est parce qu'ils jugent non seulement qu'elle est inefficace mais aussi qu'elle opère comme un lieu de marquage social"(Beaud, Pialoux, 2003).

Les CIPPA (MGI) sont également des classes que l'on se renvoie de collège à collège au sein de l'Éducation nationale. On reconnaît là une forme de stigmatisation des structures s'occupant des jeunes les plus en difficulté. Le public accueilli contribue à cet étiquetage et leur réticence se révèle par des observations comme"regardez dans la classe, il n'y a pas un Blanc !".

Entre le désir de vivre"comme tout le monde" et une vie dans"la débrouille"

En fait, la plupart de ces jeunes oscillent entre le désir d'une formation qualifiante ou d'un emploi pour vivre"comme tout le monde" et la nécessité d'avoir à"se débrouiller"45 dans la situation de précarité où ils se trouvent (Mathey-Pierre, Waysand, 1999). Mais les exemples trouvés dans leur entourage et l'histoire de leur famille conduisent la plupart d'entre eux et plutôt les garçons, à rejeter souvent les métiers qui leur seraient accessibles 46. Nombre d'entre eux ont des pères, des frères et soeurs inactifs ; ceux qui travaillent ont des salaires faibles et des conditions de travail difficiles. Or, dans leur entourage, certains obtiennent rapidement grâce à l'économie parallèle et au trafic de stupéfiants, un apport financier conséquent qui correspond à leurs besoins de consommation immédiate. Ils ont pu y participer depuis leur plus jeune âge et faire bénéficier leur famille des revenus ainsi obtenus 47. Ces deux modes de vie constituent une alternative, un choix difficile à faire quand la"débrouille" est une réponse financière plus adaptée au modèle dominant de consommation (Destefanis et al, 2005). Certains stages de formation sont également envisagés d'abord comme source possible de revenus (Barras, 2004).

Les jeunes apprécient pourtant certains dispositifs et certaines attitudes pédagogiques

Ne voulant pas"rester sans rien faire" et rejetant les expériences de courte durée et sans responsabilités (stages ou emplois précaires), ils apprécient les dispositifs qui aboutissent (comme l'apprentissage et les formations en alternance), qui donnent accès à une situation de travail, procurent une rémunération, peuvent déboucher sur une embauche, permettent l'acquisition d'une expérience professionnelle et la possibilité d'allier théorie et pratique (DARES, 2004).

Le rôle des tuteurs, en particulier pour les jeunes de 16-18 ans, est important :"Il est un modèle, un exemple à suivre, ou bien encore il joue le rôle d'un père". Ils en apprécient"l'écoute, la volonté, le suivi et la confiance... la façon dont il favorise l'apprentissage par l'observation et la répétition, la prise de responsabilité qui leur donne une preuve de leur compétence même si le salaire n'apparaît pas proportionnel au travail réalisé"(Pasquier, 1998). L'effet de revalorisation produit par l'exigence et la confiance du tuteur est d'autant plus fort que les échecs antérieurs sont nombreux. Un jeune stagiaire du programme PAQUE donne cet exemple :"Le patron m'a dit : tiens, voilà les clés de l'appartement, la caisse à outils, on te fait confiance, tu y vas tout seul !" (Dugué, et al, 2001). Ce type d'attitude pédagogique répond à la lassitude des jeunes d'être considérés comme des"cas" sociaux. Le rôle de certains professeurs d'ateliers en lycée professionnel est proche de celui des tuteurs dans les appréciations des jeunes ; la fierté de réussir des épreuves pratiques de CAP est souvent exprimée comme par exemple :"L'atelier, nickel, ça s'est bien passé, 8 h pour faire un portail de pavillon tout seul ! Ce qui m'a fait vraiment plaisir, c'est l'atelier !" (Mathey-Pierre, 2006). L'expression"il ne m'a pas lâché !" est citée dans plusieurs enquêtes (Coutant, 2005 ; Mathey-Pierre, 1999). Une attente exigeante des formateurs est ressentie comme une forme de respect.

Mais toute progression individuelle ou tout accès à une qualification ou à un emploi se heurtent à plusieurs facteurs :

La place du"savoir-être" dans la phase de recrutement est d'autant plus importante que l'entreprise y tient sa place. Les tuteurs en entreprise évoquent souvent, parmi les difficultés rencontrées au quotidien, celles qui sont liées à des"problèmes d'éducation" avec des conséquences dans la relation établie."Pour certains jeunes, l'entreprise est le premier lieu où se joue un conflit d'autorité en dehors du contexte familial. Problèmes de ponctualité, de fiabilité au travail, conflits de valeurs sont des sources récurrentes de ruptures de contrats auxquels sont confrontées les Missions locales au quotidien", (Schwartz, 2007). Ce qui fait la différence et permettra à tel ou tel jeune de décrocher un emploi ou un stage : c'est"savoir prendre des contacts, se présenter, parler à un employeur, bref le relationnel". Choisir le bon moment, trouver le ton juste... Ces"valeurs" sont très différentes de celles du milieu d'origine et du groupe des pairs de beaucoup de ces jeunes". Mais leur vocabulaire, limité quelquefois à 400 mots, est un obstacle difficile à franchir (Weill, 2005). À 16 ans ou 17 ans, ils sortent des années collège pendant lesquelles se concentrent les problèmes de comportement (retards, absences, attitudes qui les ont fait exclure des cours puis entraînés à faire des bêtises) et aussi de délinquance, l'échec scolaire alimentant les conduites déviantes au sein même des établissements (Moignard, 2008). Une enquête auprès de jeunes en Mission locale fait état de"12 % des jeunes qui se reconnaissent dans cette situation, 8 % ont fait l'objet d'un conseil de discipline et 10 % ont eu maille à partir avec la justice" (Francequin, 2006). La description du comportement d'un groupe de jeunes fréquentant un club dans la banlieue parisienne montre bien la distance avec le"savoir-être"demandé en entreprise. De plus,"leur angoisse de ne pas être considérés comme des gens"normaux"ne fait qu'accuser leurs manières d'être"(Masclet, 2001).

Les Missions locales ont une fonction d'insertion professionnelle tout autant que sociale et offrent"un centre d'accumulation de conduites, de valeurs économiques et morales où s'opère, par défaut et en pointillé, une socialisation anticipée au travail et à l'occupation de positions subalternes"(Beaud, Pialoux 2003). Mais elles sont également confrontées au cumul d'échecs et d'insatisfactions ressenties par ces jeunes notamment lors de la phase d'orientation 48 en fin de collège. Leurs souhaits d'orientation n'ayant pas été ou pas pu être pris en compte, ceux-ci ne manifestent pas un grand enthousiasme lorsqu'ils doivent s'engager vers certaines voies professionnelles. Aussi, l'absentéisme ou l'abandon des formations est important et souvent lié au manque d'intérêt pour l'emploi futur. Les"ruptures de contrat sont plus fréquentes dans les métiers de l'accueil, l'hôtellerie et du tourisme (34 % pour le contrat d'apprentissage) et dans l'agro-alimentaire, l'alimentation et la cuisine, le génie civil, le bâtiment et le bois (près de 30 % pour le contrat de qualification). Ce sont également ces secteurs où l'on trouve les taux d'échec les plus importants"(Jazé, 1998). On peut l'expliquer par le fait qu'ils sont réservés à ceux dont les résultats scolaires sont les moins bons. Au final, si huit jeunes sur dix déclarent que leur situation professionnelle est meilleure à la sortie de leur contrat, c'est moins souvent le cas pour les garçons et les moins diplômés.

Le manque de connaissances de base : différents auteurs arrivent à cette conclusion que"l'insertion de ces jeunes ne semble pas relever spécifiquement d'une poursuite de la formation, mais que l'on ne peut pas faire l'économie d'un dispositif de formation"quand même !", comme le dit A. Jazé à propos des jeunes stagiaires PAQUE. Au-delà de ce"quand même", l'alternance apporte une autre démarche pédagogique car si les jeunes sortent du système scolaire sans maîtriser"les connaissances de base", ils ne sont pas sans connaissances de base."Ils ont structuré leurs stratégies de décryptage du réel et d'action sur lui de manières différentes de celles qui régissent et sur lesquelles s'appuient les apprentissages de type académique" (Biarnès, 1998). Leurs apprentissages"expérientiels" se sont déroulés, pour certains, dans des contextes souvent fort éloignés du milieu ordinaire et même dans la délinquance. D'ailleurs, certains auteurs s'interrogent sur la possibilité de prise en compte et de reconnaissance des apprentissages"expérientiels"non scolaires. Pourtant, il semble que ce ne soit pas tant les apprentissages de base que la plupart de ces jeunes rejettent que le mode d'acquisition qui leur a été (ou leur est) proposé et a participé à la construction de leur échec. Lorsque d'autres attitudes et méthodes sont proposées et que leurs rythmes d'apprentissage sont pris en compte, ce qui est rare, le désir d'apprendre est présent. Mais ce désir d'apprendre est souvent contrarié par l'absence de filière de formation continue structurée pour des personnes de si faibles niveaux.

Un rare accès à la formation continue à plus long terme est observé car les chômeurs peu qualifiés se forment moins à cause de la difficulté d'organiser leur vie familiale en conséquence et de trouver un financement (Fleuret, 2006). Mais de plus, s'ils sont moins nombreux à émettre un souhait de formation (16 % contre 24 % pour les plus diplômés), les trois quarts des demandes sont refusées et en tout premier lieu, celles émanant des personnes non qualifiés et des femmes. D'une manière générale, les offres de formation continue sont davantage attribuées aux personnes déjà qualifiées.

P. Santelman (2001) note"les contradictions d'un pacte social" qui aboutit à ce que"le chômage soit le moteur essentiel de la consommation de formation par les moins qualifiés"à défaut de favoriser"la montée en compétences des salariés". Enfin, les attitudes des jeunes eux-mêmes vis-à-vis d'une formation qualifiante différée sont diverses. Ils n'y sont favorables que si elle fait sens pour eux (Lopez, 2007).

"La croyance dans l'intérêt de la conversion". Sans solution apportée à cet ensemble de problèmes ou de dysfonctionnements, l'avenir n'apparaît pas comme très prometteur à ces jeunes. Leur désaffectation devant tout parcours d'insertion tient, entre autres, au manque de"sens"qu'ils peuvent y trouver."Le travail d'insertion, lorsqu'il s'accompagne d'une réouverture du champ de l'espace des possibles et d'une valorisation, peut alors engendrer une acculturation à de nouvelles formes relationnelles (notamment via l'effet Pygmalion). À plus long terme, les relations socio-éducatives peuvent fonctionner comme un capital social favorisant l'intégration sur le marché du travail et compensant partiellement l'absence de ressources. À condition toutefois que les perspectives d'emploi soient suffisantes pour entretenir la croyance dans l'intérêt de la conversion"(Coutant 2005). Or, différentes typologies concernant ces jeunes 49 se rejoignent pour décrire un ou deux sous-groupes dont la situation paraît"sans solution". Pour eux, les risques sont grands de rester"les enfants de la politique de l'emploi". Ainsi la reconstitution sur quinze ans de soixante itinéraires d'anciens stagiaires du programme PAQUE montre que 32 jeunes de niveaux V bis et VI sont passés d'un TUC à un CES puis au RMI ou à l'API (Mathey-Pierre et al, 2000). Toujours à la recherche d'un"véritable emploi", les uns ne trouvent que des contrats aidés qu'ils essaient d'obtenir, s'ils le peuvent, dans une même filière professionnelle. Issus de l'enseignement spécialisé, de filières préprofessionnelles et aussi d'ImPro, ils vivent souvent chez leurs parents ; les jeunes mères touchent le RMI couple ou l'API très jeunes. Ils ont eu, pour la plupart, des problèmes familiaux graves. Tant qu'au moins un membre de leur famille continue à les soutenir, ils réussissent à ne pas être dans un parcours d'errance. Mais si ce soutien vient à flancher, ils se retrouvent"à la rue"(Cohen, Largueze, 2007 ; FNARS, 2006) 50. Pourtant, dans leurs discours, apparaît la hantise de se retrouver dans le"monde du travail protégé, mais ce qui peut arriver de pire, ce qu'il faut éviter, c'est "tomber"dans l'assistance hors du travail"(Demazière, et al, 1999).

Ainsi, le sentiment de n'avoir presque plus rien à espérer en termes d'avenir professionnel"explique la radicalisation des attitudes et des comportements de ces jeunes, le plus souvent immigrés, qui se traduira par une spirale incontrôlable transformant la violence subie en permanence en une violence retournée, parfois contre soi et souvent contre les autres, ces "Français"voués aux gémonies"(Beaud, Pialoux, 2003) 51.

Des solutions qui se dérobent

Cet état des lieux suscite un certain malaise déjà exprimé dans de nombreux rapports et études consacrés à ce sujet. Comment expliquer l'absence de solution performante menée à grande échelle pour la formation et l'accès à l'emploi des jeunes sans diplôme ni qualification, malgré cette multiplicité d'écrits, de dispositifs, de discours ? En quoi les politiques publiques recherchent-elles une solution réelle concernant l'irréductibilité de ce"noyau dur"de 17 % de jeunes ? Ne serait-ce qu'une"réserve de main-d'oeuvre"ajustable aux besoins de l'emploi (Beaud, Pialoux 2003) contribuant à la précarisation grandissante du marché du travail (Mauger, 2001) ?"Il y a depuis de trop nombreuses années - et cela produit un effet de saturation ainsi que du scepticisme - trop de distorsions entre les mots et leur traduction effective. Il faut éviter les discours d'affichage ou d'incantation (que l'on songe au nombre de fois où l'insertion des jeunes a été depuis 25 ans présentée comme un impératif national !) pour exprimer une volonté réelle de réduire les fractures qui traversent la société française et hypothèquent son avenir"(Schwartz, 2007).

La question de l'insertion des jeunes de 16-18 ans sans diplôme ni qualification constitue un vaste objet d'étude dont toutes les dimensions n'ont pu être abordées dans cette synthèse. On peut isoler cependant certaines réflexions ou observations souvent reprises dans les travaux recensés, comme les difficultés de pilotage et de coordination entre les acteurs ; l'accord théorique sur l'importance de traiter le problème le plus en amont possible, c'est-à-dire dès les débuts de la scolarisation ; l'injonction répétée à une possibilité de formation tout au long de la vie.

L'utilité d'un passage par la formation pour accéder à l'emploi a été souvent mise en cause. Pourtant, privilégier l'accès direct à l'emploi tend à éliminer les non-diplômés et non qualifiés des contrats aidés. Pourquoi se poser la question de l'utilité pour l'emploi d'une véritable formation alors que les moyens en temps et en approches pédagogiques nouvelles pour la mettre en oeuvre, en particulier dans l'alternance, n'ont été pris que localement et partiellement ? La durée nécessaire pour compenser de nombreuses années d'échec scolaire remet en cause les notions même de"dispositifs"ou de"mesures"qui ont un caractère provisoire et relèvent d'un travail dans l'urgence.

Aussi, pour ces jeunes de 16-18 ans (et même de 13-18 ans, si l'on tient compte de la déscolarisation de certains) se poser les questions suivantes apparaît essentiel. Est-il possible de proposer des parcours sécurisés socialement, présentant une qualité de formation générale et technique, diversifiés, intéressants pour les élèves et ouvrant sur des statuts professionnels les plus stables possibles dans un contexte de montée générale de la précarité de l'emploi 52 et de dégradation de la condition salariale ? Comment structurer un tel parcours dès la quatrième sans entrer dans un processus d'orientation précoce par l'échec ? Un travail d'information et d'orientation professionnelles continu mené par des personnels compétents dès les débuts du collège n'est- t-il pas alors indispensable ? Les chiffres de bons placements dans l'emploi des jeunes de niveau V diplômés devraient pousser à des mesures permettant l'acquisition au minimum de ce niveau de qualification dans des filières permettant à ceux qui le désirent, et à tout âge de la vie, de poursuivre leur qualification 53. L'existence de ce"noyau dur"dans les différents pays européens montre l'intérêt de comparer les diverses solutions trouvées même si les proportions de"jeunes à risque"sont variables d'un pays à l'autre, ainsi que les conditions de scolarité (Gasquet, Roux, 2006).

Des textes datant de plus de vingt ans restent d'actualité comme le Rapport Schwartz, récemment réédité par l'Association nationale des directeurs de missions locales. Les"Propositions pour l'enseignement de l'avenir"par les professeurs au Collège de France ont été formulées en 1985 et peuvent être reprises vingt-trois ans plus tard. En particulier, les propositions qui concernent la diversification des formes d'excellence et la multiplication des chances :"Il importerait d'atténuer autant que possible les conséquences du verdict scolaire et d'empêcher que les réussites n'aient un effet de consécration et les échecs un effet de condamnation à vie en multipliant les filières et les passages entre les filières et en affaiblissant toutes les coupures irréversibles."De la même façon, la proposition qui suggère une éducation ininterrompue et alternée :"L'éducation devra se poursuivre tout au long de la vie et tout devrait être fait pour réduire la coupure entre la fin de l'enseignement et l'entrée dans la vie active."

Références bibliographiques

    La bibliographie concernant cet article et tout le numéro de la revue se trouve en page 240.

    Une bibliographie plus exhaustive est en ligne sur les sites :
    http://colloque16-18.cndp.fr/
    http://www.ville.gouv.fr/infos/div/
    http://www.cndp.fr/vei/

    On peut consulter également en ligne les documents suivants :

  • Les grands indicateurs de scolarité et activité concernant les jeunes en ZUS (et hors ZUS) par Michel Destefanis.
  • Michel Destefanis du Centre d'études de l'emploi a rédigé cette note portant sur la population des jeunes de 15 à 24 ans et plus particulièrement sur les jeunes de 15 à 19 ans et les critères discriminants, selon qu'ils résident dans des ZUS ou hors ZUS. Les données proviennent essentiellement du recensement général de la population de mars 1999, exploitation générale par l'INSEE et exploitation spécifique sur les ZUS (INSEE, Délégation à la politique de la ville). Pour le niveau national métropolitain quelques résultats plus récents de l'enquête emploi de l'INSEE (enquête en continu 2005) ont été utilisés.
  • État des lieux juridique des principales règles propres aux adolescents, par Maître Camille Tapin-Reboul.
  • Les sortants du système éducatif entre 16 et 18 ans d'après les enquêtes"Génération"du Céreq, par Danielle Trancart (Université de Rouen - GRIS et CEE) et Catherine Mathey-Pierre (CNRS-Cnam/Lise-CRF).
  • Cette extraction de données concernant les jeunes de 16-18 ans est réalisée à partir des trois enquêtes"Génération"du Cereq (1992-1998-2001). Elle permet de décrire l'évolution des caractéristiques de cette tranche d'âge et de comparer la situation des sortants du système éducatif entre 16 et 18 ans et entre 18 et 20 ans

Article : Dispositifs 16-18 ans

Tableau : Echec scolaire : index des sigles


(1) Cette étude, réalisée à l'initiative de la Délégation interministérielle à la ville (DIV), constitue un état des lieux et une synthèse des recherches portant sur les jeunes rencontrant des difficultés en matière d'éducation et d'insertion socioprofessionnelle de la fin de la scolarité obligatoire à la majorité civile en France. Elle est consultable en ligne sur les sites du colloque, de la DIV, et de VEI : http://colloque16-18.cndp.fr/, http://www.ville.gouv.fr/infos/div/, http://www.cndp.fr/vei/

(2) Les enquêtes"Budget des familles"de l'INSEE désignent comme"inactive"une personne de moins de 60 ans ni étudiante ni retraitée. Environ 200 000 ménages pauvres entrent dans cette catégorie. Il s'agit d'une population relativement âgée : un homme sur deux a entre 50 et 60 ans. Lorsque la personne de référence est un homme, il s'agit plutôt de chômeurs découragés percevant le RMI ou des handicapés dont un sur trois perçoit un pension d'invalidité ou l'allocation aux adultes handicapés. Quand c'est une femme, elle se déclare généralement"au foyer". Dans six cas sur dix, ces femmes ont des enfants à charge. Ce sont souvent des femmes qui viennent de se séparer de leur conjoint et qui sont âgées de 40 à 60 ans. Elles se retrouvent quasiment privées de ressources, mis à part les prestations familiales et une éventuelle pension alimentaire et sont dans une situation aussi difficile que les chômeurs pauvres : revenus et consommation faibles, absence de patrimoine et d'aides de la famille.

(3) Ils représentaient environ 40 % des jeunes ayant arrêté leurs études en 1963, 30 % en 1970, 15 % en 1980, 8 % en 1990, 6% en 2007.

(4) 40 % en 1963, 30 % en 1970, 15 % en 1980, 8 % en 1990, 7 % en 1999, 6 % en 2005

(5) L'intégralité des sorties sans qualification ne pouvant être appréhendée actuellement que par la consultation d'une multitude de bases de données : bases élèves de l'enseignement public et de l'enseignement privé sous contrat, tableaux statistiques de la MGI, états de stagiaires "jeunes" du réseau formation continue, listes de présence des actions financées par les conseils régionaux, données statistiques des OREF, bases"Parcours"du réseau d'accueil des missions locales et des PAIO, bases de l'ANPE...

(6) Un ensemble d'exercices fondés sur des supports de la vie quotidienne a été proposé à plus de 10 000 personnes de 18 à 65 ans, résidant en France métropolitaine.

(7) D. Trancart, C. Mathey-Pierre, Les sortants du système éducatif entre 16 et 18 ans d'après les enquêtes"Génération" du Cereq, note en ligne sur le site de la revue.

(8) Depuis 1972, le service chargé des statistiques au ministère de l'Éducation nationale a élaboré des échantillons représentatifs d'élèves des établissements publics et privés. Des enquêtes complémentaires par questionnaire auprès des familles permettent de préciser l'environnement familial et social.

(9) C'est parmi les élèves qui appartiennent aux nationalités les plus exposées à des difficultés d'insertion professionnelle que le risque de sortie sans qualification est supérieur à celui des élèves français. En 1995, le taux de chômage était de 7,9  % parmi les immigrés d'origine portugaise et atteignait 29,3 % parmi les immigrés d'origine algérienne et 33,2 % parmi ceux d'origine marocaine (les immigrés en France (Contours et caractères, INSEE,1997).

(10) Comme ces élèves du panel 89 n'ont pu bénéficier de la suppression du palier d'orientation de fin de 5e (elle n'a été effective qu'à la rentrée scolaire 1992), pour une majorité d'entre eux, la scolarité en filière générale s'est arrêtée en fin de 5ème. Ils ont alors été orientés vers la filière technologique ou, pour les plus en difficulté, dans des classes qui existaient depuis le début des années 80 (CPA, CPPN), ou dans des structures pédagogiques plus récentes : 4e aménagée, 3e d'insertion. Les abandons d'étude avant l'obtention d'une formation qualifiante concernent près de la moitié des élèves orientés en CPA ou CPPN et près d'un tiers des élèves de 4ème aménagée ou de 3e d'insertion.

(11) Les informations sur les ressources sont très limitées dans les enquêtes mobilisées. La plupart des allocations sociales de solidarité ne sont pas évoquées par le questionnaire. Seules le sont les indemnités versées par les Assedic, dans un contexte où les ambiguïtés entre chômage et inactivité masculine compliquent la délimitation. Pour les mêmes raisons, la part des bénéficiaires du RMI est sous-évaluée. Sur un échantillon de 254 jeunes dont un parent déclare en être bénéficiaire, plus du tiers sont des non-qualifiés. Ces RMIstes représentent près de la moitié des chefs de ménage qui déclarent être chômeurs et n'avoir jamais travaillé.

(12) Plus d'un non-qualifié sur quatre appartient à une famille monoparentale, une fois pris en compte le rôle aggravant du chômage.

(13) Mise en place en 2006 au sein de la Maison départementale des personnes handicapées (MDPH), cette commission reprend les missions auparavant dévolues à la Cotorep et à la Commission départementale de l'éducation spéciale (CDES).

(14) Les élèves de CLIS représentent 1 % des élèves de l'enseignement élémentaire public et privé (91  % d'entre eux fréquentant une école publique).

(15) Le secteur spécifique de ces établissements est régi par l'annexe XXIV du décret n°89-798 du 27 octobre 1989 relative aux conditions techniques d'autorisation des services et établissements prenant en charge des enfants et adolescents atteints de déficiences intellectuelles ou inadaptés. Les ITEP relèvent de la même annexe que les établissements d'éducation spéciale en faveur des enfants et des adolescents déficients intellectuels qui rassemblent les instituts médico-éducatifs et les instituts médico-professionnels. Leur financement est assuré par un prix de journée fixé par le préfet (DDASS), pris en charge par l'Assurance maladie, faisant l'objet d'une convention de tiers payant (Zecca, 2001).

(16) En 1998, ces établissements employaient 11 300 personnes en équivalent temps plein avec un coût de 3,5 milliards de francs pour l'assurance maladie (Zecca, 2001).

(17) Étude PRAC, Assurance maladie en Bretagne, mars 1997.

(18) Analyse de l'adéquation du placement des enfants en instituts de rééducation. Région Aquitaine - année 1997, Service médical de l'Assurance maladie Aquitaine (avec intégration des données 2000).

(19) Le Haut Comité de Santé publique (1999) observe ainsi qu'en ITEP"les rythmes de prise en charge éducative et pédagogique sont très différents et rendent difficile pour les établissements, l'accomplissement d'une de leurs missions essentielles qui sert la réintégration des enfants dans un milieu scolaire ordinaire".

(20) L'Observatoire national de l'action sociale décentralisée (ODAS, 1998) observe ainsi que :"la précarité n'est pas nommée comme facteur explicite de danger pour les enfants, et les travailleurs sociaux, comme dans une réaction datant d'une époque où ils étaient critiqués pour le cadre normatif qu'ils imposaient aux populations défavorisées, en arrivent à ne plus recueillir dans les signalements les données relatives à l'activité professionnelle des parents".

(21) François Sicot a observé pendant 18 mois le fonctionnement du dispositif censé assurer l'intégration scolaire de ces élèves (dans le cadre de l'appel d'offre sur les processus de déscolarisation, voir La déscolarisation en Haute-Garonne. Rapport à l'école et dispositifs de scolarisation, 2002).

(22) Les équipes RASED sont constituées d'enseignants spécialisés chargés des aides à dominante pédagogique ou rééducative et d'un psychologue.

(23) En 2003, 21,4  % des collégiens sont scolarisés en ZEP contre 14,8  % en 1995 (Géographie de l'école, 2005).

(24) À la rentrée 2006, 249 collèges et 1715 écoles sont en réseaux"ambition-réussite".

(25) Les moyens supplémentaires alloués à l'éducation prioritaire se traduisent en moyenne par une baisse de deux élèves par classe et une augmentation des coûts de fonctionnement de 10 à 15  %. Ce différentiel de moyens financiers apparaît peu élevé face à l'ampleur et à la concentration des difficultés qui discriminent les établissements concernés.

(26) Le PRE relève du volet éducatif du Contrat urbain de cohésion sociale (qui fait suite au Contrat de ville à partir de 2007). 490 CUCS ont été signés en 2007 et la création de 750 équipes de réussite éducative est prévue d'ici 2009.

(27) Ce déplacement de moyens, substitué à un éparpillement financier qualifié de"saupoudrage", implique aussi une moindre prise en charge de la difficulté scolaire en dehors des CUCS.

(28) La communication par l'Éducation nationale d'un ensemble d'indicateurs scolaires au pilotage local de la réussite éducative et à l'Observatoire national des zones urbaines sensibles (ONZUS) illustre un cap important et s'inscrit en rupture d'un fonctionnement antérieur où les indicateurs de la base ICOTEP restaient confidentiels.

(29) Voir sur le site de la revue leur liste descriptive.

(30) La décentralisation de la Formation professionnelle des jeunes dans les Régions (en 1994, pour les actions qualifiantes ; en 1998, pour les actions pré-qualifiantes) a augmenté d'autant le nombre des intervenants.

(31) Cf. Note en annexe de C. Tapin Reboul, sur le statut juridique des différents contrats de travail.

(32) Cependant les taux régionaux de ces jeunes suivis en CFAS est de 9 places pour 100 000 habitants et le nombre de jeunes handicapés en apprentissage reste très faible (1765 demandes en 2006).

(33) Par exemple, 30 pôles franciliens en dix ans ont permis à 45 000 jeunes (sur les 100 000 qui ont été soutenus) d'accéder à une formation ou à un emploi. L'auto-école Jade, créée par des éducateurs de rue de La Courneuve, en Seine-Saint-Denis, est souvent citée en exemple.

(34) Il a touché près de 80 000 jeunes sans diplôme ni qualification dont un tiers de jeunes de 16 à 18 ans. Parmi les 13 500 jeunes reçus par l'AFPA, un tiers sont sans diplôme et s'ils en ont un, il s'agit le plus souvent du CEP (16 %) ; la quasi-totalité est de niveau V bis et VI (39 % sont passés par l'enseignement spécialisé, 14 % par la filière CPPN-CPA), 19 % ont suivi un début d'enseignement professionnel (Mathey-Pierre, 1997).

(35) "L'absence complète de concertation ou des relations difficiles avec les ML ou PAIO vécues en termes de concurrence ont été signalées par les enquêteurs à plusieurs reprises"(Simonin, 1989).

(36) Selon le recensement de la population de 1999, 32 % des jeunes de ZUS de 15-24 ans sont sans diplôme (contre 20 % France entière) et leur taux de chômage est de 40 % (contre 26 % France entière).

(37) La mission des clubs et équipes de prévention spécialisée a été officialisée en 1972."Une meilleure lisibilité de son action et un repositionnement de son intervention s'avèrent nécessaires dans le concert de plus en plus complexe des politiques sociales décentralisées ainsi que des dispositifs de prévention et d'insertion initiés par l'Etat, et ce, dans un contexte où la logique sécuritaire prend de l'ampleur, tandis que l'action éducative auprès des jeunes en situation très difficile n'est souvent réalisée que par des"poignées d'éducateurs".

(38) Ces données sont extraites de deux annexes qui peuvent être consultées sur le site de la revue VEI et celui de la DIV : (M. Destéfanis,"Note sur la population des jeunes de 15 à 24 ans plus particulièrement les jeunes de 15 à 19 ans"et D. Trancart, C.?Mathey-Pierre, "Les sortants du système éducatif entre 16 et 18 ans d'après les enquêtes"Génération"du Cereq.

(39) "Presque tous les jeunes de 16 à 17 ans accèdent au marché du travail. Mais en réalité, 40  % des garçons et 14 % des filles ne s'y présentent pas vraiment : ils signent un contrat d'apprentissage dès leur sortie de l'école"(Amat, 1985 et Observatoire EVA, 1976 p.?77-78).

(40) Voir annexe en ligne D. Trancart et C. Mathey-Pierre.

(41) Il faut cependant tenir compte de la suppression du Service national, ce qui rend difficile la comparaison entre les"Générations"1992 et 1998. Ce qui explique les sauts importants de %, en particulier en ce qui concerne l'emploi mais ces tendances sont confirmées entre les"Génération"1998 et 2001.

(42) Destefanis M.,"Les jeunes issus des Zones urbaines sensibles (ZUS)"bénéficieraient"moins que les autres des mesures d'aide à l'insertion dans le marché du travail, au regard de leurs besoins", en ligne sur le site de la revue VEI et celui de la DIV.

(43) Dès les années 1970, des agences spécialisées dans le placement des jeunes non qualifiés âgés de moins de 18 ans sont créées : les demandeurs d'emploi étaient alors âgés de 14 à 18 ans jusqu'en 1967 et de 16 à 18 ans à partir de 1968, date à laquelle la scolarité obligatoire est prolongée jusqu'à 16 ans. Une déqualification tant des offres que des demandes d'emploi est visible sur la période 1959-1969 (CERCETJ, Les emplois proposés aux jeunes par la section d'Accueil des Jeunes de Paris 1959-1969, Ministère de l'emploi et de la population et Fonds National de l'emploi, 1971). "Il faut donc inscrire ces processus dans le temps... il faut bien comprendre qu'une sorte de sédimentation de ces différentes expériences sociales s'est opérée dans l'esprit des jeunes des quartiers qui, pour le dire schématiquement, ont grandi avec la crise"(Beaud, Pialoux, 2003)

(44) Spécialités telles que : vente action marchande, carrières sanitaires et sociale, électrotechnique, comptabilité, secrétariat.

(45) "La débrouille, c'est un impératif de vie, une façon d'être. Elle recouvre tout, la mendicité, la vente des journaux dans la rue, le lavage de pare-brise, la distribution de prospectus et de journaux gratuits... les boulots au noir aussi bien que du travail aussi légal que temporaire (déménagement, journée sur un marché) ; des formations qui donnent une rémunération et des droits sociaux liés à une fiche de paye ; enfin l'activité carrément déviante", (Brulé , 1999).

(46) L'enquête nationale 2006 sur les besoins de main d'oeuvre, réalisée à l'initiative de l'Unedic, par les Assedic-Garp et le Credoc, recense les quinze métiers pour lesquels les projets de recrutement et les difficultés à recruter sont les plus élevés (André, 2006-2007). Les pourcentages de difficultés de recrutement vont de 83,5 % pour les maçons qualifiés à 17 % pour les caissiers employés de libre service. Ce sont, par ordre décroissant, les emplois de : maçons qualifiés ; plâtriers, charpentiers et autres ouvriers qualifiés du gros oeuvre du bâtiment ; menuisiers qualifiés du bâtiment, serruriers poseurs ; cuisiniers ; aides-soignants ; conducteurs routiers et grands routiers ; agents de gardiennage et de sécurité ; employées de maison et assistantes maternelles ; employés et agents de maîtrise de l'hôtellerie ; représentants, VRP ; agents d'entretiens ; cadres commerciaux et technico-commerciaux ; animateurs socioculturels, de sports et de loisirs ; caissiers employés de libre service.

(47) "On peut s'inquiéter parce que le trafic de drogue amène une circulation d'argent beaucoup plus importante que les autres trafics... Dès lors, il est beaucoup plus attirant pour les jeunes, il rapporte davantage et plus rapidement que d'autres "bizness"..."(Mucchielli, 2002.).

(48) Les abandons en lycées professionnels se produisent essentiellement au cours du troisième trimestre et les raisons invoquées sont liées à la formation et à l'établissement scolaire (63 %) - formation en elle-même, métier où elle conduit, et secteur d'activité-.Leur spécialité de formation ne correspond pas aux voeux d'orientation de 40 % d'entre eux (Rebière et al, 2002).

(49) Dubar (1987), Malglaive (1985), Bauer, et al. (1991), Trancart (2005).

(50) FNARS Ile-de-France, enquête sur les jeunes 16-30 ans de fin 2005 à avril 2006, site de la FNARS.

(51) "Parmi les jeunes mineurs émeutiers arrêtés lors des émeutes de novembre 2005 en Seine-Saint-Denis, 21 % sont en SEGPA ou dans des CFA, 8,5 % ont une activité professionnelle, nécessairement peu qualifiée, et seulement 44,5 % poursuivent des études générales ou techniques"(Lagrange, 2007).

(52) "Depuis 20 ans, il y a multiplication par six du nombre de CDD, par quatre de l'intérim, alors que le nombre des salariés en CDI ou en emplois publics statutaires ne progressait lui que d'un maigre 12 %"(Rigaudiat, 2005).

(53) "On pourrait aussi imaginer que les jeunes sans qualification qui, aujourd'hui, bénéficient peu de la formation continue, puissent reprendre leurs études et ainsi acquérir une formation complémentaire après une première expérience professionnelle sur le marché du travail"(Gasquet 2003).

Diversité, n°154, page 15 (09/2008)

Diversité - Échec scolaire : Quelles solutions entre 16 et 18 ans? État des lieux