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Diversité

III. Cité et hospitalité

Les langues-cultures

Pour des approches interlinguistiques des langues des élèves nouvellement arrivés en France

Stéphanie CLERC, maître de conférences au département de linguistique et FLE de l'université d'Avignon et chercheuse à l'UMR ICAR de l'université de Lyon II. stephanie.clerc@univ-avignon.fr

Les langues-cultures familiales des élèves nouvellement arrivés en France sont encore perçues comme un obstacle à l'apprentissage de la langue de scolarisation. On sait pourtant que l'absence de prise en compte des connaissances antérieures des élèves peut expliquer des difficultés à entrer dans l'apprentissage de la langue de l'école. Les approches interlinguistiques pourraient constituer une voie pour aider ces élèves en s'appuyant sur ce qu'ils savent déjà et sur ce qu'ils sont : des plurilingues en construction.

"Si l'école s'intéresse aux langues parlées et transmises dans l'environnement familial, elle permet aux élèves d'une part de mieux assumer leur héritage linguistique et culturel, de mieux construire leur identité, et d'autre part d'envisager leurs différences comme des richesses à partager."
Christine Hélot et Andrea Young (2003)

Alors que sont célébrés le plurilinguisme et la diversité culturelle comme richesses à partager, tant du côté des proclamations de politique éducative - avec le "Cadre européen commun de référence pour les langues" du Conseil de l'Europe (2001), la "Déclaration pour la mise en oeuvre d'une politique linguistique mondiale fondée sur le plurilinguisme" de l'UNESCO (1999), l'année 2008 proclamée "année du dialogue interculturel" par la Commission européenne - que du côté de la littérature, qui s'applique à diffuser depuis de nombreuses années les études sur les atouts cognitifs et sociaux du bi/plurilinguisme (Hamers et Blanc, 1983 ; Lüdi 1998 ; Cummins, 2001), les langues-cultures familiales des élèves nouvellement arrivés en France (ENAF) sont encore perçues comme un obstacle à l'apprentissage de la langue de scolarisation.

Des enquêtes récentes en milieu scolaire (Clerc, 2007) révèlent en effet que le bi/plurilinguisme des élèves issus de l'immigration a toujours "mauvaise réputation" (Tabouret-Keller, 1990) et que la langue familiale est souvent perçue comme un "problème" et non "comme un atout social et un tremplin d'apprentissage" (Moore, 2006, p. 57). Les enseignants rencontrés dans le cadre de journées de formation organisées par différents centres académiques pour la scolarisation des élèves nouvellement arrivés et des enfants du voyage (CASNAV) confient leurs difficultés (souvent nommées "problèmes") face à des élèves qui parlent "une autre langue" à la maison et qui, par conséquent, sont à leurs yeux défavorisés par rapport à leurs camarades plus régulièrement plongés dans un bain monolingue. Ajoutons que la langue familiale (désormais LFa) paraît être d'autant moins "utile" lorsque l'élève n'en maîtrise pas le code écrit.

Ainsi, l'apprentissage de la langue de scolarisation serait ralentie par son manque de pratique à l'extérieur de l'école. Selon ce point de vue, le maintien de la LFa serait incompatible avec l'acquisition d'un niveau suffisant dans la langue de scolarisation (désormais LSco). Or, souligne Dubet, "en obligeant les élèves à oublier et à mépriser leur propre langue et leur propre culture au nom de l'universalité de la culture nationale" (Dubet, 2006, p. 13), l'école leur impose une trahison vis-à-vis de leur autre langue-culture, ce qui ne peut qu'engendrer des souffrances.

De même, pour les ethnopsychiatres engagés sur le terrain des difficultés scolaires des enfants immigrés ou issus de l'immigration, occulter la LFa consiste à demander à l'enfant d'oublier une partie de soi, de son héritage - et donc de trahir les siens (Moro, 2002 ; Yahyaoui, 1988).

Si les représentations négatives du plurilinguisme des élèves peuvent être attribuées à de vieux mythes, celui du châtiment de Babel, de l'idéologie "une langue-une nation" (Lüdi, 1998 ; Dubet, 2006), aux statuts des langues ou au poids du marché des langues, elles relèvent surtout, nous semble-t-il, d'une méconnaissance des fonctionnements plurilingues (concernant par exemple l'alternance codique généralement stigmatisée à l'école) et des atouts cognitifs et sociaux du plurilinguisme. Méconnaissance imputable aux carences des curricula de formation des enseignants, dont ils se plaignent d'ailleurs, soucieux qu'ils sont de mieux répondre aux besoins de leurs élèves.

Pour éviter ces souffrances "engendrées par la distance entre l'institution scolaire et les cultures sociales des élèves" (Dubet, ibid.), la didactique des langues offre des axes de travail visant à mieux articuler les différents contextes de développement de l'enfant ; des voies possibles pour que les enseignants deviennent à leur tour des "passeurs de frontières" (Sabatier, 2005).

Au vu d'une enquête portant sur les représentations des langues des ENAF, dont nous présenterons succinctement les principaux résultats, cette voie nous paraît une urgence pour favoriser l'engagement de l'élève nouvellement arrivé dans l'apprentissage de la LSco et, plus globalement, dans sa scolarité.

La deuxième partie de notre propos consistera à étayer cette option par l'analyse de quelques-uns des savoirs développés à travers des activités interlinguistiques et interculturelles de type "éveil aux langues".

REPRESENTATIONS DES LANGUES : UNE ENQUETE AUPRES D'ENAF

Les représentations des langues "fonctionnent comme des filtres d'apprentissage", leur étude permet de mieux comprendre le rapport aux langues, à leur apprentissage, et apporte un éclairage sur les éventuels "dysfonctionnements d'apprentissage." (Moore, 2006, p. 59-60). Une enquête que nous avons réalisée auprès de quatre-vingt-quatre ENAF révèle, ce qui n'a rien de surprenant, un attachement fort à la LFa (Clerc, 2007). Cette langue est présentée comme la langue de l'appartenance, de l'affectif, du lien avec les siens, ainsi qu'en témoignent ces quelques commentaires d'élèves à qui nous demandions quelle est pour eux la langue la plus belle ou la plus utile : "arabe, parce que je suis né au Maroc et ma mère m'a appris à parler arabe quand j'étais petit" ; "la langue la plus utile c'est turque, parce que je parle beaucoup avec ma grand-mère et mon grand-père" ; "marocain, parce que si je pare la bas en vacance au Maroc les otres ne von pas comprendre".

Plus surprenant, au regard des études sur les représentations de la langue française auprès de public FLE (langue dite belle, douce, élégante, dans les enquêtes1), le plaisir de la langue se situe essentiellement du côté de la LFa : "marocain, parce que les mots et les lettres sont beaux" ; "l'arabe, parce que j'aime bien l'assent" ; "j'aime l'arabe parce qu'il y a des mots rigolau" ; "laotien, parce que c'est beau les lettres du laotien, c'est mieux que les lettres françaises".

À l'opposé, la LSco est présentée comme la langue qu'il faut apprendre, comme une sorte d'injonction : "français, car il faut le parler pour pouvoir suivre en France" ; "français, parce que on parle français et c'est oubligit parle en collège". Ainsi, comme le remarque également Auger dans ses enquêtes, "l'élève se sent obligé d'apprendre le français sans que sa langue maternelle soit valorisée" (Auger, 2007, p. 128). Un de nos informateurs, un élève malgache nouvellement arrivé, oppose d'ailleurs clairement sa LFa à la LSco : "parce que j'aime ma langue à moi et non pas le français". Globalement donc, les LFa sont placées du côté de l'affectif, du plaisir, tandis que le français renvoie à l'utilitaire, à la nécessité... représentations qui interrogent quant à l'émergence d'une motivation suffisante pour le développement de compétences complexes dans la langue de scolarisation.

Nous faisons l'hypothèse que l'exclusion des LFa de l'appareil scolaire favorise ces représentations si contrastées des langues. C'est pourquoi les activités interlinguistiques s'appuyant sur diverses langues de l'environnement des élèves nous paraissent être un moyen de réunir ce qui est séparé et dans l'esprit (ou le ressenti de l'élève) et dans la classe. De plus, les études concernant les attitudes et aptitudes développées grâce aux activités d'"éveil aux langues" (Candelier, 2003) ont montré, entre autres, combien le désir d'apprendre des langues était accru par de telles démarches.

LES ACTIVITES INTERLINGUISTIQUES POUR DEVELOPPER LES COMPETENCES LANGAGIERES

Nous avons pu observer que les activités d'"éveil aux langues" portant sur les LFa, sur d'autres langues enseignées ou non à l'école et sur la LSco, aident les élèves nouvellement arrivés à s'investir davantage dans l'apprentissage de la langue "imposée" par le système éducatif (sans avoir à renier la langue de première socialisation), favorisent le développement de compétences langagières et le transfert des connaissances langagières antérieurement acquises.

C'est ce que nous nous proposons d'illustrer à travers des séquences de classe centrées sur des activités interlinguistiques/interculturelles, recueillies dans le dispositif d'accueil et d'intégration (DAI) du collège Paul-Éluard à Bollène2 (département du Vaucluse).

Dans ce DAI, l'enseignante s'appuie sur les activités conçues par les équipes EOLE (Éducation et ouverture aux langues à l'école ; Perregaux et al., 2003), ELODIL (Éveil au langage et ouverture à la diversité linguistique ; Armand et Maraillet, 2006) et sur les fiches d'activités proposées par Kervran (2005) dans Les Langues du monde au quotidien, portant sur un nombre important de langues, dont certaines sont inconnues des élèves (chinois, inuktitut, japonais par exemple), qui veillent à solliciter les connaissances que les élèves ont dans leurs LFa (arabe dialectal, berbère, turc) ; ces langues que les élèves qualifient lors d'une séance centrée sur leur environnement linguistique (Kervran, ibid.) tantôt de "langue paternelle qu'on parle à la maison" (Ouafa), "mais aussi la langue maternelle" précise Inès, "la langue familiale" ajoute Lamia, celle qu'"on parle entre nous" (we code) et, conclut Inès, "qu'on utilise pas dans le collège mais entre la famille, entre les amis".

Ces langues tues dans l'enceinte de l'école (de la classe tout au moins) sont alors convoquées régulièrement pour aider à réfléchir à la diversité des fonctionnements (morphologiques, syntaxiques) comme aux universaux des fonctionnements langagiers. Les élèves confrontent leurs connaissances langagières, ce qui, parfois, ne va pas sans écarts de points de vue sur des langues communes, comme dans l'exemple qui suit sur la question de la majuscule en arabe.

L'exercice en cours portait sur le chinois : certains élèves pensaient reconnaître une opposition majuscules/minuscules et l'enseignante (E), soucieuse d'attirer leur attention sur la majuscule en français (souvent omise dans leurs productions), leur demande si la majuscule existe en arabe :

E : est-ce qu'en arabe il y a une majuscule ?

Bouchaib : non.

Lamia : quoi !

E : alors là, il y a une polémique là Lamia...

Lamia : si, en arabe, il y a des lettres majuscules et il y a des lettres minuscules.

Bouchaib : mais non !

Soua : c'est vrai.

E : mais c'est quand même une lettre majuscule, non ? Bon, écoutez, je me renseignerai parce que je ne suis pas spécialiste.

On notera ici que l'enseignante accepte de ne pas tout maîtriser, ce qui peut être perçu comme une prise de risque ("et si les élèves se trompent", s'inquiète une enseignante lors d'une journée de formation CASNAV) et être déstabilisant (Auger, 2007). De plus, lorsque sont sollicitées les LFa, l'enseignant doit accepter un renversement dans le rapport enseignant/enseigné, puisque c'est l'élève qui occupe la place de l'expert.

RASSEMBLER CE QUE L'ON SAIT DEJA POUR DECOUVRIR LE NOUVEAU

Lors d'une activité portant sur la compréhension d'un texte écrit dans plusieurs langues européennes ("Parlez-vous europanto ?", EOLE 3e-4e, p. 41-47), les élèves expliquent à l'enseignante leurs stratégies pour réaliser l'exercice :

Bouchaib : parce que le français et l'italien se ressemblent.

E : on donc on reprend, on synthétise pour comprendre le texte.

Inès : il y avait des mots en italien, en français, anglais, on utilise ces mots, on peut comprendre le texte.

E : oui et après qu'est-ce que tu as fait ?

Inès : j'ai repris les mots qu'on a appris dans les cours précédents.

E : oui, très bien, et après vous avez fait quoi ?

Inès : on a rassemblé.

E  : rassemblé.

Inès : réuni.

E : rassemblé, réuni, donc vous avez...

Bouchaib : on a comparé les mots.

[...]

Ouafa : il lui demande qu'il ramène avec lui sa soeur.

E : ah ! Comment tu le sais toi, comment tu as compris ça ? XX, qu'est-ce qui te fait dire qu'on parle de la soeur xx, c'est lequel de mot qui te dit qu'on parle de la soeur ?

Ouafa : xx sorella.

E : pourquoi tu dis que c'est ce mot ?

Ouafa : parce que ça ressemble un peu en français.

E : oui, très bien.

Ouafa : on voit comment ça se prononce en français et après on voit.

Lamia : on fait une comparaison.

E : comparaison de quoi ?

Lamia : on compare des mots en français avec les mots en anglais, après avec les autres mots, on voit s'ils se ressemblent. On entend la même chose comme ça on peut connaître les mots.

Les élèves ont donc développé à travers cette activité des stratégies d'induction en s'appuyant sur les ressemblances entre les langues (français et italien) et ont convoqué leurs connaissances déjà acquises dans les langues en cours d'apprentissage à l'école, le français et l'anglais, ainsi que l'italien pour Inès, Bouchaib et Souad (qui intervient dans l'extrait suivant), berbérophones et arabophones (dialectal) d'origine marocaine, nés et scolarisés en Italie avant d'arriver en France.

L'ATTENTION AUX MORPHEMES

Les tâches d'inférence du sens d'un texte (ici, à partir de l'observation de titres en plusieurs langues du "Petit Chaperon rouge", in Kervran, 2005) conduisent les élèves à centrer leur attention sur la construction des mots, ce qui permet de développer des compétences métamorphologiques dont on sait l'importance dans l'acquisition du lexique et de l'orthographe en particulier :

Souad : madame, en italien on dit aussi capuchetto rosso.

E : et alors ?

Souad : on dit pas petit, on dit otto

Inès : à la place de dire xx petit on dit ino xx euh on dit otto

E : alors, qu'est-ce que c'est ? euh...

Iman : grammaticalement.

E : alors vas-y, qu'est-ce que c'est ?

Iman : en fait, on prend le suffixe.

Cette remarque de Souad et d'Inès concernant la marque du diminutif en italien permet à l'enseignante d'introduire une réflexion sur la construction du lexique en français et de faire remarquer aux élèves, par exemple, que le français peut recourir à un morphème lexical isolé ("petit") ou à un morphème grammatical suffixé au substantif (comme dans "jardinet"). Nous voyons combien le détour par d'autres langues permet une observation approfondie du fonctionnement des langues en général et de la LSco en particulier.

Dans l'extrait suivant, la réponse de Rabab, présentée comme une évidence, témoigne de l'attention et de la concentration sollicitées par les tâches d'observation :

E : comment vous avez fait pour faire ces rapprochements, là ?

Rabab : on a réfléchi madame.

Les tâches proposées amènent donc les élèves à repérer, analyser, manipuler, comparer, inférer des règles, expliquer, décrire... aptitudes transversales qui interviennent dans l'appropriation de tous les savoirs, pas seulement langagiers.

Lors d'une séance-bilan d'un ensemble d'activités d'"éveil aux langues" réalisées en classe, les élèves font part de leur plaisir à réaliser ces activités mais aussi de leur meilleure compréhension des faits de langue. Yacine et Souad précisent qu'ils comprennent maintenant mieux le français :

E : oui d'apprendre les langues Yacine, est-ce que ça t'a plu ? Est-ce que tu aimes faire ce travail sur les langues ?

Yacine : oui, je suis très content. je travaille de la langue.

E : pourquoi ?

Yacine : parce que avant le travail de la langue, moi je comprends pas de la langue, moi maintenant je comprends mieux.

[...]

Souad : ça aide pour apprendre le français, parce qu'on discute aussi, on dit les autres mots, on apprend les autres mots, vous nous aidez aussi pour apprendre des autres mots et...

Inès  : c'est aussi le moment pour discuter en français, pour bien parler.

En ajoutant que ces activités sollicitent aussi le discours en français, Inès nous rappelle que la parole la plus authentique en classe de langue est celle qui prend la langue pour objet !

CONCLUSION

Comme nous venons de le voir à travers l'étude des compétences d'analyse interlinguistique des élèves, ce ne sont pas, contrairement aux représentations évoquées en introduction, des raisons linguistiques (parler une autre langue à la maison) qui peuvent expliquer les difficultés scolaires des élèves et l'on se tromperait d'objet en négligeant les causes sociales et économiques des difficultés d'apprentissage. Il y a vingt ans, Boulot et Boyzon-Fradet (1988) montraient déjà que la situation scolaire des élèves étrangers est comparable à celle de l'ensemble des enfants des catégories sociales modestes ; plus récemment, des études confirment "l'égalité des performances et des carrières des élèves français et étrangers à milieu social égal" (Payet, 2001). Pourtant, constate Payet, "les résultats des travaux quantitatifs sur la réussite égale des enfants de migrants à milieu social égal n'ont guère d'effet sur les représentations communes". Parmi ces représentations, on trouve celle du plurilinguisme obstacle d'où nous sommes partie et qui a motivé la présente étude. Le linguistique masque un problème plus large, celui des formes d'enfermement économique et social que l'école a elle seule ne peut résoudre et que l'on ne peut pas demander non plus aux enseignants de régler.

L'autre problème est la durée des apprentissages, ce que souligne bien Verdelhan-Bourgade (2002) lorsqu'elle parle de l'urgence pour les élèves nouvellement arrivés comme pour les enseignants à apprendre/enseigner une langue qui est aussi langue de transmission des savoirs autres que langagiers. Une urgence qui peut expliquer certaines réticences à la mise en oeuvre de pratiques plurilingues dans le temps scolaire. En effet, face à l'urgence qui caractérise la mission des enseignants impliqués dans la scolarisation des ENA, d'aucuns se demanderont où trouver le temps de mettre en oeuvre de telles démarches alors qu'ils ont pour gageure de conduire leurs élèves, en une année scolaire seulement (avec, au cas par cas, des prolongements possibles) à un niveau de maîtrise de la LSco suffisant pour suivre les enseignements "ordinaires" du niveau, peu ou prou, de leur classe d'âge. C'est donc en un temps record que l'enfant doit acquérir et la langue et des savoirs dans cette langue. Des compétences que l'on ne demande pas au public des cours de FLE, pour qui on vise davantage le développement de l'être plurilingue et pluriculturel, "un locuteur qui maîtrise, à des degrés divers, plusieurs langues et a, à des degrés divers, l'expérience de plusieurs cultures, tout en étant à même de gérer ce capital langagier et culturel. [...] il n'y a pas là superposition ou juxtaposition de compétences toujours distinctes, mais bien existence d'une compétence plurielle, complexe, voire composite et hétérogène, qui inclut des compétences singulières, voire partielles [...]" (Conseil de l'Europe, 2001, p. 129).

Attendre des ENA des compétences dans la LSco comparables à celles de leurs camarades monolingues français, n'est-ce pas leur demander aussi de se comporter en monolingue ?

Face à ce défi qu'impose notre système éducatif, il nous apparaît une première urgence : aider l'élève nouvellement arrivé à entrer dans la langue de scolarisation - et dans son nouvel environnement éducatif et social - en le rassurant sur ce qu'il est et sur ce qu'il sait : un être reconnu dans ses appartenances et ses connaissances multiples, langagières et culturelles, dont l'école reconnaît pleinement la valeur et la légitimité (Castellotti, 2008). L'école s'inscrirait ainsi davantage dans une perspective écologique (Pallotti, 2002), questionnant les relations entre la classe et ses environnements, prenant en compte les contextes socioculturels dans lesquels l'acquisition s'effectue ; elle assumerait son rôle social en oeuvrant pour la construction d'une société assumant pleinement sa diversité et assurant l'égalité des chances.

Varia. en ligne, sur le site de Diversité : www.cndp.fr/vei

Un atelier théâtre en classe d'accueil, collège Joseph-Roumanille, Avignon. Séphanie Clerc, avec Fabienne Leridon-de la Rosa (enseignante) et Damien Rémy (comédien formateur,) 2006.?DVD, Label européen des langues, 2007.

Références bibliographiques

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(1) Enquêtes réalisées par les étudiants de licence parcours FLE de l'université d'Avignon, conduites auprès d'adultes étrangers inscrits dans des cours de FLE en France.

(2) Je remercie Fouzia Bouhassane qui a mis en place ce dispositif et l'a évalué dans le cadre de son mémoire de master 2 "Didactique du français langue étrangère/seconde et éducation interculturelle" (université d'Avignon) : "L'éveil aux langues au service de la compétence plurilingue des élèves nouvellement arrivés en France", mémoire que j'ai eu le plaisir d'encadrer.

Diversité, n°153, page 171 (06/2008)

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