Le réseau Canopé Le portail educ-revues
 
Diversité

III. Cité et hospitalité

Dispositifs d'accueil : des logiques hétéroclites ?

Anne-Claudine OLLER, doctorante en sociologie à l'université de Savoie. anne-claudine.oller@univ-savoie.fr

Si l'école est la seule institution qui a obligation d'accueillir les enfants nouvellement arrivés (ENA) - conformément à l'obligation d'instruction pour les enfants de moins de 16 ans -, elle n'est cependant pas l'unique lieu d'accueil de ces enfants. Ainsi, la catégorie ENA ne regroupe pas les mêmes enfants selon les institutions et les contextes de leur prise en charge et de leur accueil1. Diverses logiques institutionnelles coexistent donc, situation qui n'est pas sans créer parfois quelques difficultés...

En raison de logiques institutionnelles distinctes, les institutions définissent différemment leur public - ici les enfants primo-arrivants - et mettent alors en oeuvre des accueils différents.

Trois "types" de définition des enfants primo-arrivants se dégagent de l'étude que nous avons menée auprès de divers lieux d'accueil2 :

- une définition selon les exigences du système scolaire français,

- une définition selon le titre de séjour,

- une absence de définition pour certaines institutions.

DEFINITION DES ELEVES NOUVELLEMENT ARRIVES : TROIS GRANDS TYPES

Selon les exigences du système scolaire français

Selon la circulaire du 25 avril 2002 : "Les Enaf sont des élèves nouvellement arrivés en France, pour lesquels la maîtrise insuffisante de la langue française ou des apprentissages scolaires ne permet pas de tirer profit immédiatement de tous les enseignements des classes du cursus ordinaire.3"

Ainsi est mise en lumière dans cette directive l'importance du niveau scolaire, et notamment en français, requis pour les élèves nouvellement arrivés afin qu'ils puissent être scolarisés dans une classe du cursus "ordinaire".

C'est donc bien la logique scolaire qui est à l'oeuvre dans cette définition, puisque la focale est orientée sur le domaine scolaire, sur les missions de l'institution scolaire.

Définition selon le titre de séjour

Ce "type" de définition est notamment visible à l'Agence nationale d'accueil des étrangers et des migrants (ANAEM), institution incontournable à toute personne à qui est délivré un premier titre de séjour, puisque c'est elle qui organise et délivre le contrat d'accueil et d'intégration4 (CAI).

L'ANAEM est une institution particulière du point de vue de notre propos, puisqu'elle ne prend pas en charge directement les enfants nouvellement arrivés. En effet, il n'est pas délivré de titre de séjour propre aux mineurs et ces derniers sont donc accueillis par l'intermédiaire de leurs parents. L'importance du titre de séjour est soulignée dans cette prise en charge, c'est pourquoi, pour l'ANAEM, un primo-arrivant est un enfant dont l'un des parents (ou les deux) vient d'obtenir son premier titre de séjour.

Une absence de définition

Lors de cette recherche a été constaté également le fait que certaines institutions ne définissaient pas les enfants nouvellement arrivés comme un public particulier. C'est le cas du Conseil général concernant la PMI et l'ASE - Protection de l'enfance - ainsi que des structures péri- et para scolaires - structures de loisirs, temps de la garderie du matin, de l'étude du soir, de la cantine. Pour quelles raisons ?

La mission du Conseil général dans le cadre défini précédemment est bien la protection de l'enfance, qui s'adresse à tous les enfants quels qu'ils soient, quelles que soient leurs spécificités - notamment scolaires ou juridiques.

Cette absence de définition de ces enfants en tant que public particulier est également au coeur des structures péri- et para-scolaires, pour qui "accueillir un enfant nouvellement arrivé ne pose pas plus de difficultés que d'accueillir un enfant avec une jambe dans le plâtre5".

Ces institutions ne sont pas des lieux d'apprentissage scolaire, mais des lieux de transmission par le jeu. En effet, dans ce cadre, il n'est pas nécessaire que les enfants aient une maîtrise suffisante des apprentissages scolaires et de la langue française pour réaliser les activités proposées.

De même, les professionnels ne les questionnent pas sur leur situation juridique. Ainsi, les logiques scolaire et juridique rencontrées précédemment n'entrent pas en compte dans le fonctionnement de ces institutions.

DES PROFESSIONNELS CONFRONTES A DES LOGIQUES PARFOIS CONTRADICTOIRES

L'absence de définition officielle et institutionnelle quant au mode de prise en charge de ces enfants ne va pas sans poser des difficultés aux professionnels. En effet, ces derniers doivent eux-mêmes et eux seuls créer leurs propres modalités d'accueil et de faire. Ainsi, les modes de prise en charge peuvent différer entre deux structures similaires, qui se distingueront quant aux décisions qu'elles prendront concernant l'accueil des enfants nouvellement arrivés - par exemple, d'une PMI à l'autre, d'une structure socio-culturelle et de loisirs à l'autre.

Les divergences observées des modes de prise en charge ainsi que la manière dont ces enfants sont considérés peuvent poser question aux professionnels, aussi bien dans leur fonctionnement interne que dans leur fonctionnement interinstitutionnel.

C'est par exemple le cas pour les professionnels qui peuvent avoir à accueillir des enfants dont les parents sont sans papiers - l'institution scolaire, le Conseil général, les structures péri- et para-scolaires -, où la dimension juridique n'est pas prise en compte. La situation juridique n'apparaît pas, aux yeux de ces professionnels, comme étant un obstacle en tant que tel à l'accueil de ces enfants. Ce qui peut en revanche leur poser plus de difficultés - aussi bien aux professionnels qu'aux familles- c'est ce que cette situation juridique signifie et engendre : pour les enfants et leurs familles, une situation précaire et donc des difficultés pour se "stabiliser", être "disponibles" et "réceptifs" à un accueil qu'ils savent précaire. Les professionnels doivent également faire face à ces situations non stables et mouvantes, ainsi que "faire avec" tout ce que ces situations leur renvoient vis-à-vis des conditions de vie et d'existence des familles.

Ainsi, des inconforts professionnels, notamment dus au fonctionnement ou à la logique de sa propre institution, peuvent apparaître, devenir plus forts et mettre à mal le professionnel lorsque travaillent ensemble des institutions - dont nous avons montré précédemment qu'elles n'adoptaient pas toutes la même logique d'accueil et de définition des enfants nouvellement arrivés.

DES DIFFICULTES DE FONCTIONNEMENT INTERINSTITUTIONNELLES

Des inconforts professionnels peuvent apparaître dans la situation professionnelle elle-même, mais également dans les relations mutuelles que les professionnels peuvent avoir entre eux, notamment lorsqu'ils se rencontrent et doivent travailler ensemble. En effet, les professionnels issus d'une institution différente, et donc ayant une socialisation professionnelle différente (Dubar, 1996 et 2003), ont des difficultés pour comprendre les logiques institutionnelles et juridiques auxquels sont contraints les uns et les autres. Non seulement, ils peuvent rencontrer des difficultés de compréhension du fonctionnement des autres institutions, et donc des logiques de travail des autres professionnels ; mais tout se passe comme si la posture officielle de l'institution, et donc celle que doit adopter le professionnel, était le reflet de ce qu'est et pense ce dernier.

Ainsi, certains professionnels peuvent apparaître aux yeux de leurs collègues comme suivant "au pied de la lettre" les directives institutionnelles et donc comme les cautionnant non seulement professionnellement mais aussi personnellement. Les actes professionnels peuvent alors être perçus et analysés comme un engagement personnel de la part du professionnel. Ce qui, du coup, ne va pas sans créer, parfois, des tensions et des jugements de valeur entre les professionnels des différentes institutions.

C'est bien ce qui apparaît lorsque nous nous penchons sur l'institution scolaire, fonctionnant avec sa propre logique - la logique scolaire, dans laquelle le titre de séjour n'a pas d'importance, et qui se confronte à une autre logique, soutenue juridiquement, où le titre de séjour a une importance capitale. Il peut en être de même pour les professionnels des structures ne donnant pas de définition d'un enfant nouvellement arrivé et donc sans directive d'accueil particulière, qu'ils doivent alors construire eux-mêmes - ce qui peut accumuler des difficultés de fonctionnement ainsi que des jugements de valeur-, notamment dans ce qu'ils mettent dans l'accueil en direction de ces enfants.

Nous pouvons alors émettre l'hypothèse selon laquelle ces jugements de valeur établis par les professionnels peuvent peser sur les différents professionnels concernés par ces discours. En effet, ces derniers peuvent avoir le sentiment d'être jugés aussi bien professionnellement que personnellement à cause de leurs missions professionnelles. L'impression, pour un professionnel, d'être "pris pour un...", où l'identité donnée par autrui est en tension avec l'identité qu'il se donne peut être un véritable inconfort, voire même une souffrance (Goffman, 1973).

Des difficultés d'harmonisation de leurs directives, de communication et de compréhension entre les institutions et les structures sont alors présentes. En effet, chaque professionnel parle de son enfant nouveau arrivant type, en référence à ses propres schèmes de pensée professionnels et personnels. De ce fait, si les professionnels - et les bénévoles- ne se sont pas mis préalablement d'accord sur ce qu'ils entendent sous cette expression, des incompréhensions et des tensions peuvent naître.

Ces tensions ne sont pas sans effets sur les modes de prise en charge ainsi que sur l'accueil des enfants et de leurs familles. Pour ces derniers, il peut apparaître un manque de cohérence et de sens entre les différentes institutions, entre les divers professionnels qu'ils rencontrent. Ils peuvent alors avoir le sentiment que "ce n'est jamais la même chose qu'on leur demande de faire et d'être6". Ils doivent en effet, s'adapter à des situations parfois contradictoires, ou tout au moins en tension. Cela est non seulement visible dans les lieux où la logique domestique est mise en tension avec la logique civique ou juridique (Boltanski et Thévenot, 1991) - l'institution scolaire ou les structures de loisirs avec l'ANAEM -, mais d'autant plus dans le fonctionnement divergent entre l'école et les structures péri- ou para-scolaires. Il n'est pas forcément simple pour les enfants et leurs familles de comprendre pourquoi, par exemple, s'opère à l'école une distinction par niveau et non par classe d'âges, comme cela se produit dans les structures péri- et para-scolaires.

Afin que les professionnels et les enfants ainsi que leurs familles soient moins mis à mal dans cette question de l'accueil des enfants nouvellement arrivés, nous pouvons penser qu'il faut essayer de faire en sorte que les professionnels changent leurs regards et leur perception de ces enfants, afin que ces derniers, comme le dit Claire Schiff, "soient perçus comme une chance [...] et non plus uniquement comme une difficulté supplémentaire".

Références bibliographiques

  • BOLTANSKI L. et THÉVENOT L., 1991, De la justification. Les économies de la grandeur, Paris, Gallimard.
  • DUBAR C., 1996, La Socialisation ; construction des identités sociales et professionnelles, Paris, Armand Colin.
  • DUBAR C., 2003, Sociologie des professions, Paris, Armand Colin.
  • GOFFMAN Erving, 1973, La Mise en scène de la vie quotidienne, Paris, Minuit.
  • OLLER A.-C., 2007, "L'accueil des enfants primo-arrivants et les dispositifs qui les concernent. Un stage au Centre ressources enfance famille école de l'Isère (CREFE 38)", mémoire de sociologie.
  • SCHIFF C., 2004, "Les obstacles institutionnels à l'accès des enfants et des adolescents nouvellement arrivés en France à une scolarité ordinaire", in L'Accueil à l'école des élèves primo-arrivants en France, Paris, Études et Recherches, La Documentation française, 2004.

(1) C'est pourquoi, pour désigner ces enfants, nous pourrons, notamment afin d'éviter de trop lourdes répétitions, recourir à différents termes - utilisés par les institutions elles-mêmes - tels qu'ENA ou enfants primo-arrivants.

(2) Cette recherche a été menée pendant la durée d'un stage professionnalisant au Centre ressources enfance famille école de l'Isère (CREFE 38), soit pendant cinq mois, sur la région grenobloise. Des entretiens semi-directifs ont été effectués auprès de vingt professionnels issus des différentes institutions abordées. La recherche s'est intéressée dans un premier temps au fonctionnement des structures d'accueil des institutions suivantes : l'institution scolaire, l'Agence nationale d'accueil des étrangers et des migrants (ANAEM), le Conseil général - Protection de l'enfance et Protection maternelle et infantile (PMI) et structures péri- et para-scolaires -, structures de loisirs, temps de la garderie du matin, du soir et de la cantine. D'autres institutions peuvent donc être confrontées à la question de l'accueil de ces enfants. Cependant, cette question peut être plus ou moins prégnante selon les institutions.

(3) Les termes en italiques ne le sont pas dans le texte original, ils ont été soulignés par moi-même.

(4) Loi du 24 juillet 2006, relative à l'immigration et à l'intégration.

(5) Propos tenu par un enquêté, responsable de structure socio-culturelle.

(6) Propos tenu par un enquêté, responsable d'une structure socio-culturelle.

Diversité, n°153, page 167 (06/2008)

Diversité - Dispositifs d'accueil : des logiques hétéroclites ?