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Diversité

III. Cité et hospitalité

Les arts du langage

Des pratiques de l'inter- pour mettre en oeuvre l'hospitalité

Nathalie AUGER, maître de conférences en sciences du langage à l'université de Montpellier III.nathalie.auger@univ-montp3.fr

On ne peut qu'être d'accord sur le principe d'hospitalité en ce qui concerne les publics d'élèves nouvellement arrivés ; cependant, le poids de la norme scolaire et le manque de prise en compte des compétences langagières des élèves font que le français reste une langue "haute", dominante, plutôt qu'une langue "hôte". Les pratiques artistiques et culturelles permettent d'approcher de façon artisanale la langue en prenant conscience des normes attendues et en accueillant les variations. Ces activités favorisent la rencontre du déjà-là et de l'à-venir. Elles ne nient pas l'avant, ne sur-valorisent pas l'après et semblent proches du concept d'hospitalité défini dans ce numéro.

Veiller au principe d'hospitalité quand il s'agit d'aider les enfants migrants à entrer dans une nouvelle langue-culture semble essentiel. Pourtant, au-delà de ce principe, il existe des réalités qui empêchent ou entravent sa mise en oeuvre, en raison notamment des représentations des langues, des cultures et de leur enseignement-apprentissage. Les pratiques artistiques, que nous appelons "arts du langage", peuvent permettre une rencontre entre les locuteurs et leurs pratiques langagières, offrant ainsi la possibilité d'un véritable accueil de l'autre.

L'HOSPITALITE EN LANGUES-CULTURES : AU-DELA DU PRINCIPE, QUELQUES REALITES

Accueillir est une priorité quand il s'agit de publics qui ont des besoins spécifiques tels les élèves nouvellement arrivés (ENA). Ainsi, les CEFISEM (centres de formation et d'information sur la scolarisation des enfants migrants) n'ont-ils pas vu leur sigle se transformer pour devenir CASNAV en 2002 (centre d'accueil pour la scolarisation des enfants nouvellement arrivés et du voyage), et leur dimension d'accueil mise en exergue ? Il ne s'agit plus uniquement d'avoir des informations et d'être formé aux spécificités de ces publics, mais réellement de les accueillir, c'est-à-dire d'abord d'avoir un lieu pour les recevoir, ensuite de réfléchir à la manière de les recevoir. Ces pratiques sont déjà signe de rencontre, d'intersection, d'intercultarité peut-être, au moins sur le papier. La notion d'hospitalité va encore plus loin, sorte d'étape ultérieure, puisqu'il s'agit de nourrir et de protéger. En pratique, on s'interroge alors sur la manière de recevoir l'autre avec égard, dans son altérité, en le nourrissant d'éléments favorisant sa scolarisation, son entrée dans une nouvelle langue, en le protégeant de tout sentiment de démotivation, de rejets de toutes sortes.

En réalité, les ENA au jour le jour

Formatrice d'enseignants en français langue étrangère/langue seconde et chercheure à l'université de Montpellier, j'arpente depuis de nombreuses années le terrain des enfants nouvellement arrivés en France en suivant une méthodologie ethnographique : entretien avec les différents acteurs (enseignants, personnels dans l'école, inspecteurs, élèves, parents), enregistrements des pratiques de classe, récolte de matériel pédagogique... Le but est de faire un état des lieux des pratiques, de mesurer leur adéquation avec les besoins des élèves et, dans un second temps, de proposer de nouvelles pistes de réflexion, de nouvelles démarches ou activités susceptibles d'aider les apprenants. L'arrière-plan théorique est donc à la fois didactique et sociolinguistique, car les propositions sont en lien fort avec les représentations de la langue (mais également plus généralement des langues) et de son enseignement-apprentissage.

Le français, une langue hôte/haute ?

Je ne reviendrai pas sur mon analyse concernant les enjeux de l'enseignement-apprentissage du français dans le système éducatif, en France, développée dans un article de VEI en 2007 (Auger, 2007). Cependant, il est peut-être nécessaire de rappeler que les résultats des recherches scientifiques relatives à la didactique des langues ne sont que rarement mis en application dans les classes. Parmi les hypothèses les plus intéressantes qu'il conviendrait non seulement de développer mais également de diffuser pour éviter la stigmatisation des ENA, dans leurs langues et cultures, on peut retenir :

  • prendre conscience que la variation est la norme (qu'il s'agisse de langues différentes ou de variations au sein d'une même langue) ;
  • opérer des variations linguistiques pour répondre aux besoins des contextes langagiers (le locuteur apprend toujours de nouvelles langues en fonction des langues qu'il connaît déjà) ;
  • enfin, sous l'emprise de représentations négatives circulant dans l'espace public à propos de certaines communautés (ici migrantes), les langues sont elles aussi stéréotypées, ainsi que les manières de dire et de faire (dites "culture"), ce qui constitue un frein aux apprentissages.

Si l'objectif implicite des apprentissages reste l'acquisition d'une norme scolaire qui ignore ces principes, l'élève verra non seulement ses langues et cultures au mieux ignorées, au pire stigmatisées (sans même parfois que les adultes en aient conscience). En conséquence, l'apprenant ne sera pas aidé dans la construction de son interlangues, phénomène inaliénable quel que soit l'apprenant.

L'idéologie de la langue française véhicule une représentation "haute" de la langue, de prestige, comme le montrent les institutions (Académie, ministères successifs). Cette forme "haute" peut-elle se proposer de devenir "hôte" si elle fait abstraction des variations (ou les méprise) et parle encore de fautes quand il s'agit d'erreurs qui sont en fait autant de passages obligés, d'étapes normales d'apprentissage, dites aussi "déstabilisations cognitives".

Certains auteurs comme J.-C. Pochard (1996, p. 115) qualifient le français langue seconde (FLS) de "français langue seconde hôte (FLSH) [...] pour désigner la langue apprise dans le pays, la région où cette langue est la langue dominante unique". Pour J.-C. Pochard, le FLS concerne des régions où d'autres langues sont en présence. J.-P. Cuq et F. Davin (2007) regrettent également que le FLS ait été conservé comme dénomination. Pour ma part, et puisqu'il est question d'hospitalité, il me semble qu'il existe un écart entre ces définitions et la réalité. La réalité et les représentations qui ont cours sur le français en France font que cette langue est bien dominante, à tel point qu'une autre réalité est oubliée : il existe une centaine d'autres langues en France, parlées dans les familles, les quartiers. Le français n'est donc pas la langue unique. Ce paradoxe rend l'hôte exigeant : il accueille l'autre en niant sa présence parce qu'il revendique sa langue comme dominante, forme haute qui donne une représentation hiérarchisée des langues.

DEUX PISTES DIDACTIQUES HOSPITALIERES : COMPARER LES LANGUES EN PRESENCE ET PRATIQUER L'ARTISTIQUE ET LE CULTUREL

Deux types de démarches nous sont apparues comme pouvant dépasser la question de la domination tout en activant les compétences de l'apprenant (ses langues et ses apprentissages antérieurs, scolaires ou non) : comparer les langues et pratiquer les arts du langage.

Afin de déconstruire les stéréotypes liés au plurilinguisme (et à la hiérarchisation des langues), il s'agit d'accueillir véritablement les langues de l'apprenant pour provoquer les transferts cognitifs, linguistiques et métalinguistiques. Dans le DVD "Comparons nos langues" (Auger, 2005), les langues des élèves sont convoquées (les enseignants ne sont pas obligés de les connaître) à l'initiative du formateur afin de prendre conscience des éléments possibles à transférer et de ceux qui posent problème quels que soient les niveaux linguistiques et culturels (ordre des mots, sons identiques ou différents, façon d'interagir en classe, par exemple). De même, entrer dans les pratiques artistiques, quelles qu'elles soient (théâtre, atelier d'écriture, danse, etc.), permet de transférer, de comparer avec des pratiques déjà vues ou expérimentées antérieurement (même si l'apprenant n'a jamais été scolarisé antérieurement). Ces activités sont des pratiques de l'inter- : linguistique, culturel. Elles favorisent la rencontre du déjà-là et de l'à-venir. Elles ne nient pas l'avant, ne survalorisent pas l'après. Il semble ainsi que ces pratiques soient proches du concept d'hospitalité défini ci-dessus.

LES ARTS DU LANGAGE : UNE DEMARCHE SOCIO-CONSTRUCTIVISTE

Le français langue seconde a été sérié, décrit (Verdelhan, 2002 ; Vigner 2000), avec raison d'ailleurs, puisque ces travaux permettent de savoir ce qu'il convient d'enseigner. Cependant, la description peut entraîner une attitude normative sur le terrain, alors que, dans notre conception de l'hospitalité, il s'agit plutôt d'un travail d'artisan, d'approche du langage et des langues, de tatônnement et de co-construction des systèmes, comme nous le montrent les recherches sur l'acquisition des langues (Vigostky, Bronckard).

En entrant dans la pratique artistique, l'élève est au coeur d'une approche socio-constructiviste ; il devient sujet, élément qui favorise la motivation, la co-construction des connaissances dans le groupe. Cela a pour conséquence un approfondissement des sensations et des représentations positives des langues et des langages (rapport à soi, aux autres, et à l'hétérogénéité).

Notre équipe de recherche transversale et transdisciplinaire ALLEMS (Arts du langage en langues étrangères maternelles et secondes) suit ces principes. Enseignants-chercheurs, artistes et praticiens des langues réfléchissent ensemble du point de vue de la théorie et de la pratique.

Car, "des théories des langues et du langage, oui, nous avons pléthore ; mais de témoignages d'une pratique vécue comme ouvrant à une connaissance accessible par le moyen de la seule pratique, c'est beaucoup plus rare. En une époque de communication, on est intrigué par cette discrétion. On voudrait se renseigner, on éprouve une curiosité. Or, on est bien obligé de le constater : le matériau, périodiquement, vient à manquer. Hormis quelques grands moments où des raisons religieuses, idéologiques, politiques, ont motivé un nouvel intérêt pour les pratiques, l'histoire de l'Europe post-médiévale révèle de longues plages de temps où le discours métalinguistique et métarhétorique semble s'être préoccupé principalement de se corriger lui-même. Tout se passe comme si les cultures modernes, progressivement, s'étaient désapproprié le rapport vivant au langage, saisies qu'elles étaient par une fièvre descriptive (et normative)" (Siouffi, 2006, p. 23-24). Le linguiste et poète Henri Meschonnic regrette aussi que les théorisations linguistiques ou didactiques ne s'intéressent pas davantage aux "arts du langage" ; cela permettrait de penser à la fois le corps, l'émotion, la et les culture(s), au lieu de les écarter systématiquement de la réflexion sur le langage.

La pratique d'un "art du langage" est encore souvent considérée comme peu sérieuse pour des publics d'ENA. Les formateurs se focalisent avant tout sur l'objet langue (et non sa pratique) et surtout sur sa dimension écrite, parce qu'elle constitue l'essentiel de l'évaluation à l'école.

LA COMMUNICATION DANS TOUTES CES DIMENSIONS

Pourtant, les pratiques de l'"art du langage" mettent en oeuvre les différentes compétences présentes dans le Cadre européen commun de référence (CECR) : oral et écrit, compréhension et production, dialogal et monologal, chaque art développant davantage tel ou tel aspect (Auger et Sauvage, 2007). Par exemple, le théâtre développe la compréhension écrite et la production orale, avec des moments importants de phonologie, de prosodie, de mimo-gestuel. L'atelier marionnette engendre des productions narratives et dialogales, du langage d'action. La mise en voix du conte implique la compréhension et la production orales, avec un fort degré de contextualisation. La littérature, au travers de lectures et d'ateliers d'écriture, met en jeu les dimensions de comprehension et de production écrites. La danse, qui, par le mouvement du corps, suscite un dire sur ce qui est vu et ressenti, engendre des productions orales de type descriptif et explicatif. Les arts plastiques ainsi que les discours qui les accompagnent mettent en jeu des discours de l'action, de description et de narration. La création musicale aide au développement de l'oral mais aussi de l'écrit (parole des chansons). Il s'agira simplement, selon le niveau de compétence des apprenants, de faire évoluer l'appréhension du langage en les aidant à entrer par étape dans l'univers des signes : par exemple, s'appuyer sur des images avant de conter, sur le corps pour le théâtre...

Toutes ces activités mettent également en jeu des interactions verbales entre apprenants et enseignants, puisque ces dernières sont nécessaires à la bonne mise en oeuvre du projet : discussion autour de l'interprétation lors d'un projet théâtre, autour du montage d'un projet filmique. Ces interactions verbales sont des interactions de scolarisation qui aident à l'entrée dans la vie de la classe et de l'école.

PRATIQUES ET PROJETS

Selon les projets, telle ou telle dimension langagière et linguistique sera davantage sollicitée. Et c'est sans compter la relation entre artistes et formateurs (si ceux-ci interviennent dans les classes - Auger et Pierra, 2008). Cependant, l'enseignant lui-même peut pratiquer un art et le mettre en oeuvre dans sa classe même si aucun artiste n'est impliqué dans le projet. Nous l'avons souvent vu dans nos expériences. La méthode dans tous les cas est inductive, implicite. Il ne s'agit pas d'énoncer les règles pour être un bon comédien/danseur/locuteur, pour savoir jouer/danser/parler ou écrire. Il convient de pratiquer, de procéder par essais-erreurs, de découvrir en pratiquant. Cela concerne donc les publics d'apprenants avancés tout comme les débutants.

Texte associé : "Collège au cinéma" en Languedoc-Roussillon

Dans la droite ligne des approches communicatives (notamment en français langue étrangère), il s'agit de tenir compte des recherches dans le domaine de la didactique et de l'acquisition et de montrer combien les arts du langage suivent le même chemin.

Ces pratiques ont donc une inscription de plein droit dans les programmes et l'évaluation reste possible. Une auto/hétéro-évaluation existe entre apprenants, puisqu'il est facile de mesurer si le projet est atteint (représentation devant les autres classes par exemple). Il s'agit donc davantage d'une évaluation en groupe (coopération vs compétition que l'on voit habituellement en classe). Cela dit, rien n'empêche une évaluation personnalisée des progrès des élèves, selon les quatre compétences nommées ci-dessus. Le CECR et le porte-folio deviennent donc des outils d'accompagnement incontournables, faciles d'accès et encourageants, pour qui arrive avec sa langue et des compétences. Peuvent être évaluées les paroles individuelles, les paroles distanciées sur le projet, la pratique, les paroles authentiques (sentiments, démotivation, motivation... par exemple) et paroles esthétiques (ce qui semble beau, intéressant ou non). Comme le disent Clerc, Cortier, Longeac et Oustric (2007, p. 317), il s'agit aussi de "développer de façon générale et transversale des savoir-être et savoir-apprendre (confiance en soi, coopération, entraide, solidarité) et des savoir-faire scolaires importants tels que les capacités d'écoute, d'effort, de rigueur, de disponibilité, d'engagement, d'attention et de concentration...".

L'intérêt de ces pratiques est que chacun peut participer selon ses compétences. Un apprenant qui ne produit pas encore va pouvoir pratiquer la danse ou chanter alors que d'autres pourront écrire les chansons ou parler de l'interprétation de la chorégraphie. On invoque souvent la pédagogie différenciée ; ces types de projets permettent véritablement à chacun d'entrer dans le langage selon son niveau (qu'il pourra suivre dans un porte-folio par exemple).

UNE PEDAGOGIE DE LA RENCONTRE, DE L'INTER- ET DE L'HOSPITALITE

Les arts du langage sont, comme les règles d'hospitalité, des pratiques qui ne peuvent être assimilées comme un savoir froid. Ils sont avant tout vivants : des savoir-faire, des savoir être. Il ne s'agit donc pas d'intégrer les ENA dans les classes selon un principe d'homogénéisation, mais d'inclure : l'ENA est accueilli dans son intégrité, dans sa complexité, et accepté comme tel.

Si accueillir les ENA implique que l'école mette en oeuvre le principe d'hospitalité, il s'agit donc de les nourrir de langues sans hiérarchiser ces dernières et de les protéger de toute démotivation ou rejet de ce qu'ils sont, connaissent, de ce qu'ils seront et connaîtront.

Références bibliographiques

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Diversité, n°153, page 161 (06/2008)

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