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Diversité

III. Cité et hospitalité

Un arbre polyglotte

Marie-Odile MAIRE-SANDOZ, chargée d'études au Centre Alain-Savary (INRP de Lyon). marie-odile.maire-sandoz@inrp.fr

L'arbre polyglotte est l'aboutissement d'une démarche d'"éveil aux langues" menée dans toutes les classes de l'école primaire Chantemerle1 en lien avec un protocole de recherche concernant l'observation de phénomènes de transmission/acquisition des langues entre pairs, francophones et allophones2. Au-delà des enjeux pédagogiques et des hypothèses de recherche, le travail engagé a fait apparaître certaines réalités sociolinguistiques des élèves.

Sous le préau couvert de l'école a poussé un arbre polyglotte. Sculpture inspirée d'une oeuvre de la plasticienne américaine Sarah Zay, un serpentin de mousse monte, du sol au plafond, en spirale décroissante. Tout le long, chacun des cent douze élèves y a planté sa tige de bambou parée d'une fleur et d'un fruit. Les pétales colorés représentent les langues parlées, comprises, entendues, vues écrites ; les fruits oblongs sont calligraphiés de mots choisis et traduits en différentes langues.

C'est en Angleterre, dans la décennie 1970-1980, que le concept de langage awareness est né, à l'issue de plusieurs constats : un nombre conséquent d'adultes en situation d'illettrisme consécutif à un mauvais apprentissage de la langue de l'école ; un échec concernant l'apprentissage d'une langue étrangère dans les milieux populaires (Caporale, 1989).

C'est donc pour lutter contre l'échec scolaire que se sont développés les premiers travaux de conception de démarches pédagogiques d'éveil au langage (traduction française).

Dans un contexte de développement de l'Europe et donc de l'émergence d'une citoyenneté européenne, il semblait pour le moins légitime de sensibiliser les élèves à la diversité linguistique. À partir de 1997, une équipe européenne3, conduite par Michel Candelier, se constitue et travaille au projet Evlang. La lutte contre l'échec scolaire est prise en compte mais n'est pas l'enjeu premier des travaux engagés. La finalité est de "contribuer à la construction de sociétés solidaires, linguistiquement et culturellement pluralistes" (Candelier, 2003).

Principalement centré sur l'aspect linguistique, ce programme s'inscrit dans une perspective interculturelle. L'approche ménage une place dans le système scolaire aux langues des élèves : l'enfant est reconnu dans l'intégralité de son répertoire verbal et peut choisir sa langue de communication en fonction du contexte dans lequel il se trouve (Perregaux, 1995). Nonobstant, l'"éveil aux langues" se situe à un niveau général de toutes les variétés linguistiques, de tous les statuts. Les langues minorées et/ou dévalorisées socialement font partie du paradigme général des langues et sont observées à égalité avec toutes les autres langues (Candelier, 2003).

Pour J. Billiez (2000), développer l'intelligence interlinguistique par la mise en oeuvre de la démarche d'"éveil aux langues" apparaît comme "le seul chemin réaliste entrevu pour consolider les identités personnelles et soutenir institutionnellement le bilinguisme acquis ou et "en devenir" en contribuant à créer un espace commun où chacun puisse se reconnaître dans la dignité". L'éventualité institutionnelle4 de supprimer les enseignements de langues et de cultures d'origine (ELCO, qui sont des enseignements par ailleurs problématiques) et de proposer ces langues minorisées scolairement et socialement au même titre que l'anglais, l'allemand ou l'espagnol, relève en effet d'un marché de dupes. D'une part, l'exemple du portugais désenclavé du dispositif de l'ELCO pour rejoindre le statut de langue vivante au collège a montré une chute des effectifs conséquente des apprenants lusophones. D'autre part, enseigner une langue minorisée ne suffit pas à la légitimer. Il semble plus pertinent de travailler avec les élèves et leurs enseignants sur les représentations et leurs attitudes pour valoriser les langues d'appartenance (Dabène, 1994).

LES FINALITES DE LA DEMARCHE

La conception d'Evlang prend en compte plusieurs domaines (Perregaux, 1995 ; Candelier, 2003) :

  • L'ordre cognitif correspond à une réflexion sur le langage, son fonctionnement, sa spécificité, et favorise par conséquent le développement de capacités métalinguistiques.
  • L'ordre affectif correspond au fait que l'élève est stimulé dans sa curiosité pour sa (ses) propre(s) langue(s) mise(s) en perspective avec la diversité des langues et des cultures du monde.
  • Dans le champ psycholinguistique, la décentration de l'élève s'opère grâce à la mise en perspective de sa langue première, en appréciant les différences avec les autres langues comme positives et non comme menaçantes, et contribue à élaborer chez l'individu une culture langagière plurilingue.

LES PROPOSITIONS DIDACTIQUES

Les activités du programme Evlang ont été publiées sous la forme de matériel pédagogique mis à la disposition des enseignants en partie dans "Janua Linguarum - la porte des langues" (2003) et, pour les cycles 2 et 3, dans "Les langues du monde au quotidien. Observation réfléchie de la langue" (2006). "Éducation et ouverture aux langues à l'école" (EOLE) est un manuel publié par l'équipe suisse, qui reprend les propositions didactiques du projet.

Les activités proposées confrontent les élèves à nombre de questions comme : quelles langues se parlent dans la classe, dans l'école ? Comment reproduit-on le cri des animaux dans différentes langues ? Comment se construit le pluriel en indonésien et en français ? Etc.

Pour y répondre, les élèves partagent leurs propres ressources linguistiques, développent des stratégies de découverte et de compréhension, lancent des enquêtes, écoutent des enregistrements dans des langues inconnues, etc.

Quant au projet canadien (Québec et Colombie britannique), "Éveil au langage et ouverture à la diversité linguistique" (ELODIL), il s'inspire directement d'Evlang, avec une mise à disposition en ligne des outils5.

Parmi l'ensemble des propositions, il en est une, entre autres, que nous avons développée dans notre école : les biographies langagières.

LES BIOGRAPHIES LANGAGIERES

L'introduction de la démarche d'"éveil aux langues" à l'école Chantemerle s'est engagée en suivant les axes définis dans le projet d'école dont les processus d'accueil et de scolarisation des élèves nouvellement arrivés sont une composante.

L'équipe d'enseignants était partante à condition que les séances se réalisent en co-intervention avec l'enseignante de CLIN, porteuse du projet. Pour commencer, le module "Des langues de l'enfant... aux langues du monde6" a été partiellement adapté et réalisé pour les petites classes (CP-CE 1) et presque intégralement réalisé pour les autres.

La première partie de ce module aboutit, pour chaque élève, à la réalisation d'une fleur représentant sa biographie langagière. Les pétales de différentes couleurs représentent, suivant un code, les langues connues : les langues que je parle, les langues que je ne parle pas mais que je comprends, les langues que je ne parle pas mais que j'ai entendues, les langues que je ne parle pas mais que j'ai vues écrites.

Le multilinguisme de l'école

Toutes ces fleurs accrochées aux branches de l'arbre polyglotte ont offert une première vision impressionniste spectaculaire du multilinguisme de l'école. Puis, grâce aux indicateurs relevés à partir des pétales représentant les langues que je parle et les langues que je ne parle pas mais que je comprends, nous comptons 57,15 % d'élèves se disant plurilingues, pour 42,85 % de monolingues. Au vu des statistiques, si la majorité des élèves plurilingues dit parler deux langues, ils sont plus de 2 % à dire parler trois langues ou plus, ce qui n'est pas négligeable. Proportionnellement au nombre total d'élèves, il nous semble aussi que ce multilinguisme est représentatif dans sa diversité, puisque dix-sept langues sont citées7.

Si nous trouvons de telles statistiques dans une petite école en éducation prioritaire située dans un quartier de petite importance dans une ville moyenne, on est en droit de s'interroger sur ce que révélerait ce type d'étude à Vaulx-en-Velin (69) ou à Grigny (91) !

En étudiant les parcours des élèves de cette école à partir des dossiers et avant l'étude statistique, il a été relevé que vingt élèves sur cent douze inscrits, soit près du quart de l'effectif de l'école, étaient bi-plurilingues. À l'issue du travail sur les biographies langagières, on en compte soixante-trois.

Au fur et à mesure du déroulement des séances, nous pouvons témoigner d'une modification importante des représentations des enseignants, par une prise de conscience éblouie des connaissances linguistiques de certains de leurs élèves que nous illustrons ici par deux exemples, le premier un peu exceptionnel.

Marco, dix ans, rom, depuis peu scolarisé en France, justifiant d'une présence perlée, ne s'exprimant jamais en grand groupe dans sa classe "ordinaire", a fixé sa fleur biographique au tableau pour la montrer aux autres. Il y a alors un temps de sidération collective. Marco a cinq pétales jaunes, ce qui signifie qu'il parle cinq langues : romani, roumain, italien, espagnol, français. Ce jour-là, Marco change de statut auprès de ses pairs et de son enseignante : il est admiré.

Amalle, 6 ans, au CP, déjà marquée par l'échec scolaire, a bénéficié, elle aussi, d'un étonnement positif lorsque son enseignante, l'aidant à élaborer sa biographie langagière, a compris qu'elle parlait berbère avec sa mère, arabe avec son père et français à l'école.

Identifiées ou non, combien d'interactions de reconnaissance entre pairs, entre adulte et élève ou entre adultes parlant d'un élève ont modifié positivement les regards et renforcé l'estime de soi ?

Ainsi, au cours des séances d'"éveil aux langues", nous avons pu observer des évolutions dans les croyances et les comportements des élèves quant à leur propre perception de leur plurilinguisme.

Cette élève de CE2 croyait que chaque famille avait sa propre langue ; elle a découvert qu'elle parlait une langue qui existait en dehors de chez elle : le khmer.

Cette autre n'a jamais renoncé : malgré le désaccord de ses camarades, elle parle français et marseillais.

Pour Fatima, bilingue, il semble difficile de faire la part entre une perception qu'elle a du français et de l'arabe comme deux langues qui en fin de compte totaliseraient son répertoire langagier.

Lauriane n'admet pas que Janina, beaucoup plus jeune qu'elle et bénéficiant d'un plurilinguisme familial, sache mieux parler anglais qu'elle alors que c'est une langue qui s'apprend à l'école et que les grands en savent toujours plus que les petits.

Ces quelques remarques glanées au cours des séances d'"éveil aux langues" laissent entrapercevoir la dynamique et les richesses de questionnement pouvant conduire à une construction d'une culture langagière commune, spécifique au contexte.

LES REPRESENTATIONS DES ELEVES, LA LANGUE ARABE EN QUESTION

Presque 48 % des élèves de l'école parlent arabe et plus encore le comprennent (nous faisons référence aux pratiques familiales, différentes de la langue littéraire étudiée dans les écoles des pays du Maghreb). De fait, il y a une banalisation de l'usage de cette langue dans les moments informels, mais aussi de manière formelle lors de l'accueil d'un élève nouvel arrivant arabophone.

Paradoxalement, au cours de débats organisés en petits groupes sur les pratiques langagières dans l'école, nous avons pu transcrire certains échanges pour le moins éloquents :

Jonathan : - -Même Moussa des fois il insulte, des fois ils parlent entre eux ils parlent arabe, à la cantine quand on mange, des fois, ils s'parlent entre eux en arabe et quand j'leur dis taisez-vous on n'a pas l'droit d'parler en arabe ici on doit parler que l'français, on n'a pas l'droit d'parler une autre langue et après ils font euh on parle comme on veut, je le dis à l'animatrice, à la maîtresse de la cantine, elle les engueule mais ils arrêtent pas d'parler arabe...

Enseignante : - -Est-ce qu'on n'a pas l'droit d'parler en arabe quand on parle la même langue ?

Jonathan : - -Ben non, on n'a pas l'droit d'parler en arabe.

Fatima : - Si on a l'droit.

Jonathan : - -Non, dans la cantine on n'a pas l'droit, on doit parler que français.

Richard : - - -Dans la cantine on n'a pas l'droit.

Fatima : - -Mais si on te parle pas, on parle à l'autre ?

Jonathan : - -Non, non, imagine : Richard et moi on parle italien...

Fatima : - -Ben voilà, c'est votre droit !

Jonathan : - -On n'a pas l'droit d'parler une autre langue que le français, on doit parler que l'français, ben non, si chacun parle dans son coin dans une autre langue...

Richard : - -C'est parce qu'ils sont en France, c'est pour apprendre le français.

Jonathan : - -Ils viennent juste d'arriver en France, c'est pour apprendre le français.

Il est à noter que, en raison de problèmes de discipline au moment des repas, les animateurs avaient collé une grande affiche avec la liste des comportements interdits. Noir sur blanc, nous avons pu y lire : "Il est interdit de parler arabe."

Dans l'ensemble, ces discours d'enfants mettent en évidence la cristallisation sur la langue de tensions interpersonnelles : l'usage de "gros mots" ou de supposés "gros mots", l'utilisation d'une langue entre pairs devant d'autres pairs qui ne la comprennent pas est perçue comme une agression ; ils mettent en évidence aussi la stigmatisation de la langue arabe et l'amalgame récurrent entre "insulter" et "parler arabe". Pour certains de ces élèves, colporteurs de paroles d'adultes, réussir à apprendre le français suppose ne plus parler arabe. Cette croyance déplorable, même si elle subit une inflexion générale, perdure et reste malheureusement encore partagée dans la communauté scolaire, parfois même par certains enseignants.

LES SAVOIRS PLURIELS DES ACCUEILLANTS

C'est grâce à des échanges contrastés sur des récits d'expériences, toujours au cours de débats organisés en petits groupes sur les pratiques langagières dans l'école, que nous avons découvert des savoir être et des savoir-faire concernant l'accueil et la rencontre des élèves nouvellement arrivés (ENA).

Certains élèves, soit parce qu'ils ont été eux-mêmes ENA, soit parce qu'ils sont scolarisés depuis la maternelle dans cette école primaire qui en accueille régulièrement, ont une perception de la trajectoire du nouvel arrivant, c'est-à-dire qu'ils ont conscience que leur statut spécifique est évolutif. Ils discriminent parfaitement le comprendre cognitif et le comprendre linguistique. D'ailleurs, ils s'inscrivent en faux lorsqu'une élève française monolingue arrivée en début de CM2 dans cette école dit, en parlant de sa camarade polonaise : "euh j'voulais pas la prendre pour une folle, mais euh c'est sûr qu'elle sait pas."

En termes de savoir-faire, ces élèves compétents sont en capacité d'expliciter leurs pratiques de communication avec les élèves allophones, qu'il s'agisse de procédés de reformulation ou de gestuelle.

Une autre des composantes de leur savoir être et de leur savoir-faire est leur participation active au processus d'intégration, qui s'organise autour des pôles individuels et collectifs et suppose une reconnaissance et une volonté réciproques de la part des protagonistes (Abdallah-Pretceille, 1996).

Ce dernier paragraphe démontre l'intérêt de mettre en activité des binômes élève francophone/élève allophone. Ces situations seraient certainement profitables aux élèves francophones afin d'enrichir leur culture langagière et d'accroître leurs compétences linguistiques et métalinguistiques par la confrontation à des problèmes de communication pour la réalisation d'une tâche en duo. Elles seraient profitables aux ENA pour l'efficience de leur apprentissage de la langue française prise en compte dans ses variations.

Actuellement, l'école s'organise autour de cohabitations linguistiques : le français pratiqué considérant ses variations, les langues étrangères pratiquées, le français pour apprendre, le français à apprendre, les langues étrangères à apprendre. La démarche d'"éveil aux langues" s'inscrit en transversalité pour construire du lien entre les activités langagières des élèves de l'école, avec des interactions possibles entre le bi-plurilinguisme de certains, en tenant compte des répertoires langagiers, en considérant la biographie langagière comme dynamique et évolutive. L'"éveil aux langues" dessine un paysage langagier à l'échelle du monde et vise à enrichir les savoirs des élèves sur les langues, à développer leur capacité d'organiser de manière assez complexe leurs connaissances langagières et à leur donner un sens.

Références bibliographiques

  • ABDALLAH-PRETCEILLE M., 1996, Quelle école pour quelle intégration ?, Paris, CNDP, Hachette Éducation.
  • BILLIEZ J., 2000, "Un bilinguisme minoré : quel soutien institutionnel pour sa vitalité ?", in "La notion de contacts de langues en didactique", Notion en question, n° 4, Lyon, ENS-Éditions.
  • CANDELIER M., 2003, L'Éveil aux langues à l'école primaire. Evlang : bilan d'une innovation européenne, Bruxelles, De Boeck.
  • CANDELIER M. (dir.), 2003, Janua Linguarum. La porte des langues. L'introduction de l'éveil aux langues dans le curriculum, Strasbourg, Éditions du Conseil de l'Europe.
  • CANDELIER M. et MACAIRE D. (dir.), 1998, "L'éveil aux langues à l'école primaire en contexte européen : éléments de réflexion pour la formation des enseignants", in J. Billiez (textes réunis par), De la didactique des langues à la didactique du plurilinguisme. Hommage à Louise Dabène, Grenoble, CDL-LIDILEM.
  • CAPORALE D., 1989, ""L'éveil aux langages": une voie nouvelle pour l'apprentissage précoce des langues", in "Les langues et cultures des populations migrantes : un défi pour l'école française", LIDIL, n° 2, Grenoble, PUG.
  • DABÈNE L., 1994, Repères sociolinguistiques pour l'enseignement des langues, Paris, Hachette FLE.
  • KERVAN M. (dir.), 2006, Les Langues du monde au quotidien. Observation réfléchie de la langue, cycle 2, SCEREN, CRDP de Bretagne, coll. "Au quotidien".
  • KERVAN M. (dir.), 2006, Les Langues du monde au quotidien. Observation réfléchie de la langue, cycle 3, SCEREN, CRDP de Bretagne, coll. "Au quotidien ".
  • PERREGAUX C., 1995, "L'école, espace plurilingue", in "Jalons pour une Europe des langues", LIDIL, n° 11, Grenoble, PUG.

(1) Classée alors ZEP-REP à Chambéry-le-Haut, en Savoie (73), et dorénavant en réseau de réussite scolaire.

(2) M.-O. Maire-Sandoz, "Transmissions et acquisitions langagières dans une école multilingue", master 2 de sciences du langage option sociolinguistique et développement langagier, 2006.

(3) L'aventure Evlang s'est déroulée entre décembre 1997 et juin 2001. Elle a été conduite par une équipe constituée d'une trentaine de chercheurs, de statuts divers - universitaires ou rattachés à des instituts de recherche pédagogique ou de formation des maîtres - travaillant dans cinq pays d'Europe : l'Autriche, l'Espagne, l'Italie, la France et la Suisse. Elle a impliqué également les élèves et les maîtres de plus de cent soixante classes (cf. M. Candelier, 2003).

(4) Rapport HCI 2000, L'Islam dans la République, www.ladocumentationfrancaise.fr/rapports-publics/014000017/index.shtml ; discours d'ouverture de M. Jack Lang, ministre de l'Éducation nationale, aux Journées nationales d'étude et de réflexion sur la scolarisation des élèves nouvellement arrivés en France, 29 mai 2001 ; BO n° 10 du 25 avril 2002 :www.education.gouv.fr/bo/2002/special10/texte.htm#modalite ; rapport dit "Legendre", 2003 : www.senat.fr/rap/r03-063/r03-063.html (partie C : "Des enjeux négligés", point 3 : "Langues de l'immigration, langues de l'intégration : le cas de l'arabe").

(5) www.elodil.com.

(6) "Evlang - Éveil aux langues. Des langues de l'enfant... aux langues du monde". Module de découverte. Université Stendhal, Grenoble III. Centre de didactique des langues, Lidilem, version de septembre 1999.

(7) Français, arabe, italien, berbère, portugais, espagnol, khmer, romani, roumain, anglais, manouche, polonais, albanais, créole réunionnais, swahili, lingala, turc (par ordre décroissant de locuteurs).

Diversité, n°153, page 155 (06/2008)

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