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Diversité

III. Cité et hospitalité

Zoom : Allier pédagogie interculturelle et approches linguistiques

Gérard OUSTRIC, certifié de lettres, enseignant associé à l'INRP et animateur d'ateliers artistiques. gerard.oustric@ac-besancon.fr

Permettre l'accès à d'autres formes culturelles, favoriser l'intégration et amener le groupe à vivre et à travailler ensemble... Récit du déroulement de l'atelier artistique "Voix mêlées", une première expérience organisée sur une journée pour une classe de 4e "aide et soutien" comprenant une majorité de nouveaux arrivants, pour la plupart arabophones.

Dans le collège ZEP où j'exerce depuis vingt ans, on recensait en 2005 une vingtaine d'élèves nouvellement arrivés, sortant de la classe d'adaptation (CLA) voisine ou n'ayant pu y entrer par manque de place ; quatorze d'entre eux bénéficiaient d'un dispositif interne d'apprentissage du français auquel je participais. J'y avais remarqué que la langue d'origine (l'arabe principalement) n'intervenait que pour les insultes ou la contestation, que certains élèves ne transféraient pas leurs compétences linguistiques de leur langue d'origine à la langue d'accueil, que d'autres considéraient leur langue d'origine comme un "acquis" qu'ils maîtriseraient par nature et la langue d'accueil comme un simple moyen de communication dénué de valeur propre, enfin que d'autres, plus rares, rejetaient leur langue au profit d'un français "sacralisé" mais qu'ils ne parvenaient pas à maîtriser. Par ailleurs, l'urgence de la situation linguistique contribuait à l'oblitération des objectifs culturels. La langue littéraire, celle qui donne accès à la lecture et à la compréhension des oeuvres majeures, anciennes et modernes, nécessaires à la formation de l'individu et du citoyen, apparaissait comme un luxe inaccessible, voire inutile.

UNE PREMIERE EXPERIMENTATION

Animateur d'ateliers d'écriture, j'imaginai alors que la mise en oeuvre d'un atelier dédié à la traduction littéraire pouvait constituer une solution partielle aux difficultés de ces élèves, ainsi qu'un laboratoire de pratiques nouvelles. Et si la littérature n'était pas un luxe pour ces nouveaux arrivés ? Et si elle constituait non pas seulement une fin en soi mais encore un formidable moyen pour rendre leur dignité à la culture d'origine comme à la culture d'accueil, à la langue d'origine comme à la langue d'accueil ?

À l'issue d'un travail préalable réalisé aussi bien dans le cadre du dispositif réservé aux élèves nouvellement arrivés que dans la classe de 4e AS, un premier atelier a donc pu avoir lieu selon la démarche suivante : explicitation de la traduction littérale d'un texte extrait d'un roman arabe contemporain, exercices d'écritures bilingues à partir des passages étudiés, lectures des productions. Les intervenants étaient un enseignant ayant exercé à Belfort dans le cadre du programme "Langue et culture d'origine", Boulbaba Hariz, et un écrivain belge, connaisseur de la culture juive, ayant travaillé pour le théâtre Granit de Belfort, Michel Gheude.

La séance intéressa tous les élèves. Les primo-arrivants du groupe tirèrent visiblement fierté de ce que l'atelier avait reconnu leur langue, leur culture, mais aussi leurs compétences dans les domaines du vocabulaire et de l'écriture. En fin d'année, les résultats des travaux furent présentés lors de la remise des prix. L'expérimentation avait atteint ses objectifs : l'activité avait donné satisfaction tant aux intervenants qu'aux participants ; la méthode avait fonctionné ; l'hypothèse d'une mise en action du domaine des apprentissages par le biais culturel avait reçu un élément de preuve ; le recours à la langue littéraire et à la traduction ne constituait pas une impasse mais bien plutôt une hypothèse de travail sérieuse.

L'ATELIER 2005-2006

L'année suivante, un atelier de traduction et d'écriture a fonctionné durant toute l'année à destination des élèves arabophones (nouveaux arrivants, élèves arrivés depuis trois ans ou plus, élèves originaires du Maghreb, élèves intéressés). En termes de moyens, la donne avait changé, puisque, à la rentrée 2005, les subventions ne permettaient de rémunérer qu'un seul intervenant, le professeur d'arabe. J'ai donc pris la place vacante.

Le texte choisi pour les activités était un court roman expérimental, écrit et publié en arabe et dont il n'existait encore aucune traduction en français.

La Maison des Khraïef, de Mohammed El Bardi, évoque le destin d'une demeure familiale. Il s'agit d'une maison ancienne, multi-culturelle, puisqu'elle a appartenu successivement à des familles française, juive, tunisienne. Cette maison est un des derniers édifices de la ville à avoir conservé son architecture d'origine, à avoir gardé son âme. Elle renvoie autant à l'histoire contemporaine (colonisation et décolonisation) qu'à l'actualité (conflits de générations, destruction des témoignages du passé...). Le destin tragique d'une de ses habitantes, une danseuse juive assassinée, suscite l'imagination populaire : on croit la demeure hantée, on y entend une voix...

La première séance fut une réussite pour ce qui est de la traduction littéraire et des échanges culturels. Toutefois, nous n'étions pas totalement satisfaits : il fallait inventer une autre méthode pour favoriser l'apprentissage du français. D'abord, au lieu de centrer l'activité sur l'intervenant, nous allions fonctionner en binôme, chacun interpellant l'autre sur le fonctionnement de sa langue.

Ce premier atelier annuel a fait l'objet d'une visite et d'une évaluation par Claude Cortier (responsable de recherche à l'INRP) ainsi que par une collègue intervenant au titre du Conseil de l'Europe et de l'UNESCO.

"VOIX MELEES"

En 2006-2007, l'atelier "Voix mêlées" a ciblé principalement les élèves arabophones de la CLA transférée au collège à la rentrée 2006, auxquels se sont ajoutés les élèves sortis de la classe d'accueil ou n'ayant pu en bénéficier, les élèves originaires du Maghreb et des élèves intéressés. L'enseignant d'arabe et moi-même avons travaillé sur un groupement de textes poétiques, classiques et modernes, en arabe et en français (notamment quelques poèmes de T. Bekri, universitaire parisien d'origine tunisienne écrivant en français, extraits de son dernier recueil, La Brûlante Rumeur de la mer, de Mahmud Darwich, d'Abdeljelil Messaoudi, de Victor Hugo, de Verlaine, etc.). Le point commun de ces textes était l'expression de la nostalgie et l'image de la mère.

Pour nous adapter au public, nous avons tenté d'utiliser davantage le mot à mot et la traduction littérale, mais les élèves ont paru moins intéressés. Les raisons en sont diverses : très forte hétérogénéité des niveaux en français comme en arabe, difficulté inhérente à certains textes, procédé moins apprécié de l'intervenant. Nous avons repris notre méthode littéraire "globale" et produit des fiches de réemploi et d'exercices pour maintenir l'attention des élèves. Chaque texte a fait l'objet d'une traduction élaborée avec le groupe et a donné l'occasion d'étudier l'art poétique, arabe et français. À partir de ces textes, des déclencheurs d'écriture ont été proposés aux élèves. Textes, traductions, productions dans les deux langues ont fait l'objet d'exercices de lecture en vue d'une mise en voix finale.

Des résultats concrets ont été constatés : re-motivation scolaire des élèves arabophones participant à l'atelier et progression de leurs résultats, meilleure intégration des ENA dans la communauté scolaire, meilleure adaptation de ces élèves dans les classes ordinaires. La satisfaction des participants, l'accueil chaleureux des familles lors de la présentation de textes (fête du collège en 2005 et 2006), la reconnaissance par la direction du collège ainsi que par une partie des enseignants, la relation des activités de l'atelier devant le Conseil de l'Europe à Strasbourg, voilà autant d'éléments de satisfaction.

De l'arabe et du français.

Exemples d'activités proposées sur un roman :

  • Travail sur le titre et la première de couverture : point de vocabulaire sur le mot "ouch", ce qui a permis d'expliquer le fonctionnement de chacun des deux lexiques, arabe et français, de mettre au jour quelques-unes des références culturelles du livre ainsi que d'entrevoir certaines des intentions de l'auteur ; réflexion sur le principe de la traduction et décision de conserver le titre original, la traduction devenant sous-titre.
  • Lecture du passage retenu et d'une première traduction réalisée avant la séance (deux voix, deux langues), étude comparée de la place et du rôle du verbe.
  • Travail collectif de traduction d'un passage et explicitation des choix.
  • Étude de points de langue remarquables (comme le complément absolu : "il sifflait des sifflements"), comparaison avec la syntaxe française et remarques sur l'originalité syntaxique comme procédé de création littéraire.
  • Explicitation des références littéraires et culturelles contenues dans l'extrait (par exemple le serpent, symbole de la sagesse dans les civilisations arabe et juive, ou encore le bâton jeté par un personnage, évoquant le geste de Moïse).
  • Exercice d'écriture par les élèves, en deux langues et en binôme, à partir du texte et du vocabulaire étudié, puis lecture à deux voix et en deux langues des textes produits, etc.

UNE DEMARCHE ACTIVE

Nous avons appris à fonctionner en binôme, chacun interpellant l'autre sur le fonctionnement de sa langue et de sa culture, donnant par là même l'exemple de l'ouverture et de la décentration.

Ce va-et-vient permanent entre les deux langues s'inscrit dans une démarche comparative et permet un recentrage sur les apprentissages.

À chaque séance, l'intervenant prend soin de faire progresser les élèves dans leur langue maternelle ou d'origine. Cette consolidation de la langue première est indispensable. Le professeur de français interroge le fonctionnement de celle-ci pour construire l'apprentissage de la langue seconde, pointant les éventuels points communs, explicitant les différences.

Les élèves étendent leurs compétences, en arabe et en français, tout en apprenant le métalangage indispensable à la poursuite de leur scolarité.

Dans le même temps, ils prennent conscience de la richesse culturelle contenue dans les textes littéraires. Dans ce domaine, l'objectif était de sensibiliser les élèves à la dimension humaine universelle des oeuvres littéraires.

Cette construction simultanée des compétences langagières par une démarche comparative s'est imposée à nous comme une solution efficiente, d'autant que les élèves participant à l'atelier ont vu leurs résultats scolaires progresser sensiblement.

EN CONCLUSION

L'originalité pédagogique de cet atelier tient à la double démarche comparative qui consiste à asseoir l'apprentissage de la langue de scolarisation sur les compétences acquises dans la langue d'origine et à développer cette méthodologie d'ordre linguistique pour mettre en relation deux systèmes de références culturelles. Et que serait l'apprentissage des langues s'il ne prenait en compte les dimensions émotionnelles et esthétiques ?

Diversité, n°153, page 151 (06/2008)

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