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Diversité

III. Cité et hospitalité

Interview : Jacqueline Billiez

Claude CORTIER, ÉCOLE DOCTORALE ALGERO-FRANÇAISE

Entretien avec Jacqueline Billiez (sociolinguiste) .

CLAUDE CORTIER Jacqueline Billiez, dans le cadre du CDL (Centre de didactique des langues) puis du LIDILEM (Linguistique et didactique des langues étrangères et maternelles), vous avez, depuis maintenant plus de trente ans, développé de nombreuses recherches portant sur le thème des langues en contextes migratoires, et ce dans des perspectives multidimensionnelles. N'est-ce pas là l'une des marques de fabrique de ces travaux grenoblois ?

JACQUELINE BILLIEZ Pour essayer de répondre à cette question, la meilleure entrée que je puisse envisager consiste à retracer, à grands traits, la genèse et l'itinéraire de ces travaux réalisés collectivement dont je peux rendre compte avec une certaine part de reconstruction, entremêlant non seulement objectivité et subjectivité mais aussi passé et présent.

Je pense d'abord nécessaire de rappeler des faits attestés par les historiens et les démographes. De 1954 à 1974, la France connaît la plus grande vague d'immigration de son histoire. Elle accueille des Espagnols, des Portugais, des Italiens, des Tunisiens, des Marocains, des Algériens, auxquels on pourrait encore ajouter les "pieds-noirs", les harkis... Dans la foulée de 1968, des chercheurs de toutes disciplines se penchent sur ces populations immigrées. À un moment donné, ceux-ci vont former un réseau thématique pluridisciplinaire, mis en place par le CNRS, appelé GRECO 13 Migrations internationales (si mes souvenirs sont bons, GRECO signifiait Groupement de recherches coordonnées), réseau auquel Louise Dabène (fondatrice et du CDL et du Lidilem) et moi-même allons participer.

CC Sur quelles bases disciplinaires et/ou thématiques entrez-vous dans ce réseau ?

JB C'est effectivement fondamental de le préciser, car, dans le contexte universitaire de l'époque (des années 1970 à 1980 environ), les études linguistiques et didactiques se centrent sur l'appropriation du français par ces migrants (je pense aux travaux du GRAL autour de Daniel Véronique, par exemple, à ceux aussi des chercheurs sur l'alphabétisation).

Or, Louise Dabène, moi-même et quelques étudiants allons adopter une démarche originale à l'époque, qui va conditionner toute la suite de nos travaux et orienter notre réflexion. Nous nous sommes en effet intéressés aux pratiques de la langue ou plutôt des langues d'origine de ces migrants avec un objectif tout à fait spécifique : définir les contenus langagiers et culturels d'un enseignement de ces langues d'origine aux différents publics français francophones qui entraient en contact avec eux dans l'exercice de leur profession, et qui étaient demandeurs de ce type de formation à partir de la création de la formation permanente et/ou continue en 1971.

Des travailleurs sociaux, des employés de la Poste ou du secteur médico-hospitalier s'inscrivaient à l'université pour y apprendre des langues, afin d'être en mesure de mieux communiquer avec les usagers ou les patients qui maîtrisaient peu le français.

Les langues concernées alors étaient l'espagnol, le portugais et l'arabe. C'est surtout cette dernière qui recueillait une forte demande et celle sur laquelle j'ai fait porter ma recherche de thèse.

J'ai réalisé une analyse des besoins langagiers du personnel médico-hospitalier en langues et cultures des populations migrantes. Ces analyses des besoins étaient prônées à l'époque dans les travaux du Conseil de l'Europe et reviennent aujourd'hui dans le cadre du FOS (français sur objectifs spécifiques) ; à l'époque, pour moi, on aurait pu parler d'AOS : arabe sur objectifs spécifiques.

Cette langue arabe était complètement à définir, puisqu'il s'agissait non pas de la variété officielle, légitimée, mais de la variété parlée, ordinaire, dont il n'existait à l'époque aucun manuel, ni généraliste ni spécifique. On a donc mené, pour bâtir ces cours spécifiques, des enquêtes sur l'arabe parlé par ces migrants et réalisé, entre autres, des entretiens et des observations d'interactions diverses à l'hôpital.

Ces premiers travaux ont donné lieu, outre à plusieurs thèses, à la publication d'un ouvrage collectif, Langues et Migrations, dirigé par Louise Dabène1.

Ce qui va ensuite être déterminant dans l'orientation de nos travaux est le premier choc pétrolier (au milieu des années 1970) et ses conséquences sur la politique migratoire qui n'autorisera plus que l'immigration par regroupement familial.

CC En fait, jusque-là, vos recherches étaient centrées sur les contacts entre les adultes, les ressortissants migrants dits de la première génération, qui entrent en contact avec la population du pays d'accueil dans le monde du travail et des services. Le regroupement familial fait entrer en scène des jeunes que l'on désignera comme étant de "la deuxième génération".

JB On découvre ces jeunes, en quelque sorte, lorsqu'ils font irruption sur la scène scolaire. L'étiquette "deuxième génération" est utilisée au début puis remplacée par d'autres, comme jeunes "issus de l'immigration", "descendants de migrants", "beurs". Aucune de ces étiquettes n'est vraiment satisfaisante.

Certains travaux de recherche montrent alors ces enfants sous l'angle de l'échec scolaire, du handicap linguistique et culturel. Ces derniers ne sont appréhendés que comme posant des problèmes, des difficultés qui, au plan linguistique, se révèleraient sur le mode du "semilinguisme", notion forgée pour la distinguer d'une manière savante du bilinguisme, considéré comme la maîtrise parfaite de deux langues légitimes. À cette aune, ces enfants sont étiquetés comme étant des "ni" "ni" : ni francophones, ni arabophones.

On décide alors de mener des enquêtes à orientation sociolinguistique afin de saisir de façon scientifique et raisonnée les usages des langues de ces jeunes.

Entraînés à la recherche de terrain, nous allons ainsi réaliser des enregistrements de pratiques des langues au sein des familles, des groupes de pairs et à l'école.

On retrouve là l'origine de tous nos travaux sur le bilinguisme des jeunes en action et en déclaration, c'est-à-dire comment ils se représentent aussi leurs usages en relation avec l'identité (conférer les rapports de recherche financés par des institutions régionales ou nationales, en 1984 et 19882). On développe des relations avec les chercheurs suisses qui travaillent eux aussi sur les migrants et le bilinguisme (Georges Lüdi, Bernard Py, Jean-Luc Alber, Jean-François de Pietro, Cecilia Oesch-Serra, etc.). Sont mises en évidence les caractéristiques du parler bilingue, qui remettent en cause les conceptions monolingues de ce phénomène, les stratégies d'alternances codiques, etc., tous ces phénomènes qui seront d'ailleurs aussi à l'origine de mes travaux sur les "parlers jeunes".

CC En adoptant une orientation sociolinguistique, vous abandonnez alors la perspective didactique que vous aviez adoptée auparavant ?

JB Absolument pas, même s'il y a eu des travaux dont l'axe pouvait apparaître comme uniquement centré sur des aspects sociolinguistiques.

En fait, l'articulation entre sociolinguistique et didactique a toujours été notre credo. J'ouvre d'ailleurs une parenthèse pour montrer cette articulation, à partir d'un seul exemple qu'il me plaît de raconter aujourd'hui parce qu'il est à méditer.

Parallèlement à ces travaux et à notre intégration au GRECO, nous avons été sollicités par l'École normale de Grenoble pour répondre à des revendications des élèves normaliens qui refusaient des cours obligatoires d'anglais, qui leur paraissaient ne servir à rien, et souhaitaient des cours d'arabe, plus utiles pour accueillir les élèves descendants de familles d'origine maghrébine et pour permettre de mieux les comprendre, de mieux communiquer avec leurs parents, etc. Au fond, on retrouvait la même demande que celle des années 1970 mais dans le cadre de la formation initiale des maîtres. On a donc répondu à cette demande en élaborant des modules de langue et de culture arabes qui comprenaient également des approches pluridisciplinaires (économique, sociologique, sociolinguistique) du phénomène migratoire. Modules que nous avons dispensés dans toute l'académie jusqu'à la création de l'IUFM de Grenoble.

Une autre articulation est encore plus évidente dans les travaux qui combinent sociolinguistique et didactique dans la problématique de l'enseignement des langues d'origine (LCO, puis ELCO) à ces enfants pour favoriser leur développement bilingue.

CC Vous êtes donc passée de questionnements sur l'enseignement de l'arabe à la population francophone souhaitant mieux communiquer avec les migrants à des questions sur l'enseignement à leur descendance dans le cadre de l'école primaire ?

JB Le terme de passage ne signifie pas nécessairement qu'il y ait eu successivité, avec rupture ou changement de cap, puisqu'il s'agit plutôt de continuité et d'imbrication : chacune des études venait nourrir la réflexion d'une autre, et ainsi de suite.

On militait pour le soutien institutionnel du développement du bilinguisme de ces enfants en considérant qu'il pouvait représenter un atout dans leur scolarité puis dans leur emploi futur. On souhaitait même, depuis sa mise en place (en 1973), que le dispositif d'enseignement des LCO retenu et diffusé soit celui de l'intégration scolaire (cours intégrés au temps scolaire au lieu de cours différés hors temps scolaire).

Mais, à l'occasion d'une recherche commanditée par le ministère de l'Éducation nationale en 1986 (Direction des écoles) sur le double apprentissage de l'arabe au cours préparatoire, nous nous sommes rendu compte que ce type de dispositif présentait plus d'inconvénients que d'avantages. Nous avons relevé toute une série de dysfonctionnements institutionnels qui conduisaient les maîtres, les inspecteurs et les parents à préférer les cours différés, qui ne pouvaient toutefois pas à leur tour être recommandés parce que les enfants n'y trouvaient pas leur compte. Bref, ce type de dispositifs a généré de nombreux doutes et de nombreuses critiques que tous les rapports commandés ont pointés les uns après les autres (rapports Berque, en 1985 ; Dabène et Billiez, en 1987 ; Hussenet, en 1991). Et nous étions à la recherche de solutions, car toujours convaincues qu'il fallait intervenir à l'école pour l'accueil de ces enfants et favoriser leur bilinguisme.

C'est à la faveur d'une demande d'un directeur d'une des écoles primaires dans laquelle nous avions enquêté dans le cadre de cette recherche que nous avons entrepris notre premier travail inspiré du courant de l'"éveil aux langues", qu'un collègue, Michel Candelier, venait de nous faire découvrir.

La demande du directeur et de son équipe était de venir les aider pour soutenir les cours intégrés d'arabe dispensés dans leur école au côté des langues comme l'italien et le portugais, qui marchaient mieux. Et, plus précisément, la piste qu'ils entrevoyaient était celle d'activités interculturelles.

En leur présentant notre découverte, ils ont vite été convaincus qu'il s'agissait d'une ouverture aux langues pour tous les élèves de la classe, susceptible de créer des ponts entre les enseignements des différentes langues et de revaloriser aux yeux de tous les langues d'origine des parents de nombreux enfants. Nous avons constitué une petite équipe qui intégrait aussi l'enseignant algérien d'arabe et commencé à préparer ensemble les premières séquences pédagogiques en s'inspirant de celles de Hawkins3, compilées dans les livrets que l'on s'était procurés. Très régulièrement, après les heures de classe, nous sommes allés à l'école pour ces préparations en équipe et, pendant les plages d'expérimentation de fiches d'"éveil aux langues", pour des observations de classe. Les instituteurs les adaptaient et les mettaient en oeuvre.

Ces premières études sont retracées dans le numéro 2 de la revue Lidil paru en 1989. J'ajoute que cette expérience, très artisanale au départ, a donné lieu à la première thèse sur le sujet en France, dirigée par Louise Dabène, et à des rencontres, à nouveau, entre chercheurs suisses et français. Elle s'est poursuivie à très grande échelle et avec des évaluations rigoureuses dans le cadre du programme européen Evlang4auquel nous avons participé de façon active à toutes les étapes en réalisant des modules qui étaient vraiment le fruit de tous les travaux que l'on avait menés sur le bilinguisme, l'intercompréhension entre langues voisines, etc. (conférer les modules réalisés à Grenoble, "I live in New-York but je suis né en Haïti", "Jouons avec des langues parentes", etc.).

Les évaluations ont pu montrer que le bilinguisme ou le plurilinguisme des enfants était susceptible d'être soutenu par l'introduction de ce type d'activités qui viennent reconnaître "en positif" une part de leur être et satisfaire pour une fois leur désir de reconnaissance, qui est aussi selon moi à la base de leur façon de parler le français en le retroussant.

Jacqueline BILLIEZ a été directrice du LIDILEM et est actuellement professeure à l'université Stendhal de Grenoble et coordonnatrice pour la France du réseau de l'École doctorale algéro-française.

(1) Éditions littéraires et linguistiques de l'université de Grenoble III (ELLUG), 1981.

(2) L. Dabène et J. Billiez, Recherches sur la situation sociolinguistique des jeunes issus de l'immigration, première partie, rapport établi dans le cadre d'une convention accordée par la Mission recherche expérimentation (Mire, ministère des Affaires sociales et de la Solidarité nationale, ministère de la Santé), 1984 ; J. Billiez, L. Dabène, O. Dabène, N. Merabti et A. Ouamara (1988) : L'Insertion des jeunes issus de l'immigration algérienne : aspects sociolinguistiques, discursifs et socio-politiques, rapport effectué dans le cadre du programme pluriannuel de recherches en sciences humaines (Rhône-Alpes), CDL, université Stendhal, 1988.

(3) E. W. Hawkins, Awareness of Language : An Introduction. Cambridge, Cambridge University Press, 1984 ; E. W. Hawkins, "Awareness of language. Knowledge about language in the curriculum in England and Wales : an historical note on twenty years if curricular debate", Language Awareness, vol.1, n° 1, 1992.

(4) M. Candelier, L'Éveil aux langues à l'école primaire. Evlang : bilan d'une innovation européenne. Bruxelles, De Boeck et Larcier, 2003 ; M. Candelier, Janua Linguarum. La porte des langues. L'introduction de l'éveil aux langues dans le curriculum, Strasbourg, Centre européen pour les langues vivantes, Conseil de l'Europe, 2003.

Diversité, n°153, page 147 (06/2008)

Diversité - Interview : Jacqueline Billiez