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Diversité

Dispositifs

La Cité scolaire internationale, Lyon (Rhône)

FLS et utilisations diversifiées de l'environnement homoglotte

Monique BALLATORE et Christine BOUCHARD, professeurs de lettres modernes à la CSI de Lyon (INRP).

En inscrivant leurs enfants à la Cité scolaire internationale (CSI) de Lyon, les parents marquent leur volonté de poursuivre en France un projet plurilingue d'autant plus nécessaire que la durée de leur séjour est variable et soumise aux déplacements pour raisons professionnelles de "travailleurs migrants temporaires".
La plupart du temps, il ne s'agit ni du premier ni du dernier déménagement, même si certaines familles souhaitent se fixer définitivement en France...
Dans ce contexte, les élèves ont des parcours scolaires, des acquis linguistiques, des projets à court, moyen et long termes extrêmement variés.

Le contexte particulier des enfants élèves à la CSI de Lyon nécessite la mise en place de structures adaptées qui permettent d'intégrer scolairement dans les meilleures conditions possibles ce public spécifique. La CSI a la particularité d'accueillir, du cours préparatoire à la terminale, à côté des élèves francophones, des élèves non francophones qui y suivent un cursus bilingue aboutissant à un baccalauréat international les autorisant à poursuivre des études supérieures en France ou dans leur pays d'origine. Ces élèves effectuent ce cursus en français pour la plus grande partie des disciplines, et dans leur langue pour l'histoire-géographie, la littérature et la langue nationale. La CSI comprend des sections allemande, anglophone, espagnole, italienne, japonaise, polonaise et portugaise.

Le dispositif d'accueil des nouveaux arrivants au collège de la CSI s'appuie non seulement sur un dispositif didactique intégrant FLE/FLS, classes d'intégration et classes normales, mais, depuis huit ans environ, il essaie aussi de tirer parti des ressources de l'environnement culturel et social de ce dispositif : l'établissement, la ville, la région...

Deux projets ont ainsi vu le jour.

Au niveau 4e/3e, c'est un stage externé, associé à un projet d'écriture et de mise en espace des textes produits, qui sert de toile de fond à la formation des nouveaux arrivants.

Celui que nous développerons ici concerne le niveau 6e /5e. Il est organisé autour d'un voyage de quatre jours donné à vivre dès l'arrivée des élèves en septembre, ce qui permet d'en exploiter les retombées communicatives et sociales par la suite.

Après avoir décrit plus précisément le dispositif FLE/FLS/classe d'intégration, nous examinerons comment l'expérience collective vécue de ce "Voyage au coeur des cités" peut servir de point de départ à de riches activités didactiques.

LA STRUCTURE D'ACCUEIL DES NOUVEAUX ARRIVANTS

Le dispositif d'accueil des primo-arrivants regroupe les élèves qui arrivent de l'étranger ne parlant pas du tout la langue française ou la parlant mais ne l'écrivant pas. Il accompagne la scolarisation normale de ces élèves dans leur section nationale où ils reçoivent 6 heures d'enseignement spécifique.

TROIS ETAPES

Le dispositif est organisé en trois étapes .

La première étape se concentre sur les enseignements de français langue étrangère et de mathématiques spéciales : les élèves, à chaque niveau (6e, 5e), y disposent de 8 heures dans la première de ces disciplines et de 4 dans la seconde. L'objectif est de leur faire acquérir le plus rapidement possible un français de communication quotidienne mais surtout un français de scolarisation.

Cette acquisition, qui doit se réaliser dans les meilleurs délais, leur permet de passer à la seconde étape du dispositif : les classes d'intégration, qui existent de la 6e à la 3e. Il s'agit de classes "normales", au sens où elles suivent les programmes normaux correspondant à l'âge et au niveau des élèves ; mais les enseignants qui y interviennent sont des volontaires qui veillent à rester attentifs aux particularités de ce public. D'autre part, les élèves y bénéficient encore de 2 heures hebdomadaires supplémentaires de FLS.

Ce n'est que dans une troisième étape qu'ils rejoignent des classes "normales" à recrutement indifférencié.

Actuellement, pour la première étape du dispositif, les effectifs de ces classes varient tout au long de l'année, puisque d'une part les élèves arrivent souvent en ordre dispersé et que, d'autre part, c'est en fonction de leur progression individuelle qu'ils rejoignent les classes d'intégration. Les cours de FLE se fondent sur toute une variété de manuels scolaires spécialisés mais surtout, voire essentiellement, sur ce qui peut s'apparenter à une "méthode" élaborée par les enseignants. Celle-ci s'appuie précisément sur les projets de voyage (6e - 5e) ou d'écriture (4e - 3e) évoqués dans notre introduction.

L'enseignement "spécial" de mathématiques est assuré par des professeurs qui, à partir du "passé mathématique" des élèves, et en collaboration avec le professeur de la classe d'accueil, ont pour objectif d'ajuster les connaissances déjà acquises à l'étranger aux exigences et aux programmes français. En effet, si cette discipline a un aspect universel, les cultures scolaires exercent néanmoins une influence certaine sur le choix des programmes, la formulation de la consigne des exercices ou des problèmes comme sur la rédaction et la justification des solutions. L'hétérogénéité de ces classes est donc variable en fonction des années et des nationalités des arrivants.

Par ailleurs, dès leur arrivée, les élèves suivent en immersion dans leur future classe d'intégration les cours de musique, arts plastiques, et éducation physique. Rappelons que, à côté de ce premier ensemble d'enseignement, les élèves étrangers fréquentent les groupes d'enseignement national auxquels ils sont rattachés.

ORGANISATION D'ENSEMBLE

Des conseils de classe spécifiques réunissent tous les deux mois l'ensemble de l'équipe pédagogique de la classe et décident de l'intégration progressive de chaque élève, sachant que ses progrès linguistiques et méthodologiques sont déterminants. Les bulletins scolaires tiennent compte bien sûr des compétences de compréhension et de production orales et écrites mises en évidence par le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECR), mais aussi des exigences du système scolaire "à la française" (travail et performances en classe comme à la maison...).

La maîtrise de l'écrit est déterminante, dans la mesure où il s'agit de l'outil d'apprentissage central dans les autres disciplines.

D'autre part, l'enseignant de FLE. est à l'écoute des évaluations propres à l'enseignement national. Le parcours bilingue des élèves présente parfois de curieuses distorsions dans ses réussites ou ses échecs. Une concertation approfondie entre les deux enseignants (FLE et "national") permet de mieux percevoir les causes de cet état de fait et d'apprécier globalement le profil de chacun de ces élèves. L'objectif de l'enseignant de FLE. est de gagner une course contre le temps qui l'oblige à veiller à l'intégration rapide et réussie de ses élèves tout en mesurant la difficulté pour l'apprenant de passer successivement d'une compétence de langue de type "A1" à celle des natifs que ce dernier côtoie dans la classe, mais également dans la rue.

Enfin, un accueil personnalisé des familles, dès leur arrivée, des contacts renouvelés lors des départs et des retours de voyage, des propositions de rencontres conviviales autour des projets permettent de mieux faire saisir aux parents les enjeux d'une intégration réussie. Échecs et réussites ne se situent pas exclusivement du côté du didactique, car s'approprier une langue implique une rencontre affective avec des lieux, des modes de vie et des manières de penser le monde - et c'est précisément le but des projets "Voyage" comme "Écriture" de faciliter cette rencontre.

LA CLASSE D'INTEGRATION ET L'ENSEIGNEMENT DE FLS

Les élèves disposent de 2 heures en 6e, de 3 heures en 5e, 4e et 3e. Ces heures sont essentielles dans la construction progressive des méthodes et des savoirs scolaires, comme dans l'approche de l'enseignement du français en France. Elles sont le cadre du premier contact, souvent rude, des élèves étrangers nouvellement arrivés avec la réalité de la classe française. L'acquisition d'un français langue "seconde" se heurte très rapidement aux problèmes de compréhension des concepts propres à chaque discipline, aussi bien dans les cours d'histoire-géographie, de sciences physiques, de SVT, que dans les cours de technologie, chaque discipline ayant sa propre définition de tel ou tel terme. C'est à l'enseignant de FLS de répondre aux demandes hétérogènes, qui peuvent concerner le champ de la grammaire de la langue, de sa culture et de son histoire. C'est à lui de mettre en confiance chaque élève de manière personnalisée et de l'amener à "complexifier" ses productions orales et écrites. C'est à lui encore de mettre en perspective la durée du cursus, afin que chaque apprenant accepte son niveau de connaissances actuel et relativise ses manques. En effet, dans la mesure où les classes d'intégration accueillent aussi des élèves maîtrisant la langue et les savoirs scolaires du fait de leur présence antérieure en France ou dans des établissements français de l'étranger, l'admission dans ces classes est souvent ressentie par les élèves nouvellement arrivés comme un moment de crise, une source d'inquiétudes voire de renoncement, du fait des difficultés tant linguistiques que sociales qu'ils craignent d'y rencontrer.

Une certification au service d'une meilleure intégration

C'est dans cette perspective de "sécurisation" que nous proposons à nos élèves étrangers ou bi-nationaux, et ce depuis l'ouverture de la CSI, la possibilité de passer les examens du diplôme d'étude de la langue française (DELF). Cet examen accessible leur permet d'obtenir un premier diplôme de français, reconnu internationalement, objet de fierté et source d'une meilleure confiance en soi. Si nous ne perdons pas de vue que c'est au final le brevet des collèges que visent nos élèves, nous leur permettons ainsi de voir reconnaître officiellement les compétences qu'ils viennent d'acquérir.

"VOYAGE AU COEUR DES CITES"

Nous allons maintenant examiner plus précisément le projet "Voyage au coeur des cités", qui ouvre l'année, afin de décrire comment la vie sociale extrascolaire au quotidien qu'il exige soude le groupe et comment cette découverte collective de l'environnement culturel et social tisse des liens avec la classe de langue.

Découverte des environnements culturels de la classe de FLE

Méthodologie

==> La notion de culture

Lorsque nos élèves arrivent dans la structure d'accueil, notre souci est que leur intégration se fasse le plus rapidement et le plus confortablement possible. Nous nous sommes souvent interrogées sur la manière de fondre dans une expérience de vie en commun leur diversité d'origines linguistiques et culturelles. C'est en réponse à cette question que nous avons organisé des actions précises ayant pour but la découverte de la culture du pays d'accueil.

Reprenons la définition de la culture de Milan Kundera telle qu'elle apparaît dans un article du journal Le Monde daté du 19 janvier 1979 : "La culture, c'est la mémoire du peuple, la conscience collective de la continuité historique, le mode de penser et de vivre ; les livres et les tableaux ne sont que le miroir où cette culture profonde se reflète, se concentre, se conserve."

L'appropriation linguistique ne peut se faire sans appropriation des aspects intellectuels, artistiques, d'une civilisation, c'est-à-dire, en ce qui nous concerne, la civilisation issue du monde antique gallo-romain en particulier, si présente dans notre environnement régional.

Nous avons donc eu pour ambition de proposer des touches successives d'imprégnations visuelles ou linguistiques qui seront ensuite à mettre en relation les unes avec les autres pour construire une culture en lien avec les disciplines scolaires ou les expériences extra-scolaires des élèves.

==> L'environnement culturel de la CSI : Lyon, Vienne, Avignon

La proximité de la CSI avec de nombreux sites culturels nous a permis d'organiser une approche selon deux grands axes géographiques et historiques. Le premier but est l'appropriation spatiale de l'environnement proche ; il est atteint naturellement par des repérages, des lectures de cartes et de plans, des enquêtes lors des sorties.

L'approche historique, plus progressive, s'opère essentiellement au travers des visites. Si Lyon possède un site archéologique facilement visitable, Vienne, à seulement trente kilomètres, présente un remarquable théâtre, un temple et un musée facile à exploiter et... gratuit. La visite de Vienne sera donc essentiellement consacrée à l'histoire et sera complétée par un atelier de fabrication de motifs en mosaïque.

C'est avec Avignon que nous abordons le Moyen-Âge (Le Palais des Papes) en y associant la culture moderne grâce au voyage en TGV. Cette visite est aussi l'occasion de découvrir une autre région, au cadre différent : la Provence, son mode de vie, ses cultures agricoles, ses spécificités méridionales, son accent... la culture populaire universelle enfin, qui s'y manifeste à travers la chanson "Le pont d'Avignon".

L'utilisation d'un environnement culturel à des fins didactiques

Les tableaux qui suivent résument les trois moments de notre projet : la préparation en amont de chaque visite centrée sur un fait culturel, le travail mené lors de la visite elle-même, enfin, l'exploitation a posteriori.

Document (format PDF) : Bonjour Lyon !

Document (format PDF) : Bonjour Vienne !

Document (format PDF) : Bonjour Avignon !

VIE QUOTIDIENNE EXTRASCOLAIRE

Pour terminer, examinons maintenant comment la vie extrascolaire au quotidien construit elle aussi, à sa manière, des perspectives didactiques.

La vie, au cours de ces voyages, est marquée par les préparatifs, les déplacements, les repas, les activités liées aux visites de sites, les rencontres avec différents acteurs sociaux. À ce titre, elle propose aux élèves un éventail d'échanges extrêmement riche et complexe. Les élèves sont donc bien souvent amenés à affronter des situations linguistiques et culturelles (demande de renseignements, commentaires...) alors que leurs moyens de compréhension et de production sont encore très sommaires. Cependant, comme souvent, l'immersion favorise la recherche de solutions ainsi que la constitution de "groupes amicaux" se constituant au fil du voyage. À cet égard, plus les langues des participants sont distinctes plus l'obligation de recourir au français est efficace. Mais, dans une cité internationale, un professeur de FLE accompagnateur doit toujours veiller à tenir l'anglais à distance des échanges langagiers... entre un Japonais et un Polonais.

Nous avons donc repéré un certain nombre de situations et nous avons élaboré deux types de documents : ceux qui sont renseignés sur place et ceux qui feront l'objet de consolidations ultérieures lors des reprises effectuées tout au long de l'année (pour exemple : "Les gares en France et le TGV", "Dialogues et rencontres", "Lieux culturels et Histoire"...), sachant que désormais, et autant que faire se peut, l'introduction de textes liés au programme d'histoire ou de français s'appuiera sur les découvertes du voyage : un jeu de rôles organisé dans le théâtre romain de Vienne est un élément déclencheur pour aborder un numéro de Sciences et Vie Junior consacré à la disparition de Pompeï ; le bilan du voyage permet de découvrir un poème de J.-M. Le Clézio et d'écrire un pastiche qui sera mis en scène devant les parents lors d'une soirée fêtant la galette des rois.

Pour tous ces élèves de milieux et d'origines extrêmement variés, dont l'arrivée en France est toute récente, la rencontre quotidienne avec une culture, une langue, une histoire, des comportements sociaux est fondatrice. Elle constitue le groupe et propose une réalité qui s'éclaire et fait sens, car l'enseignant l'accompagne et "traduit" tout ce qui lui est étranger.

Quand on a 12 ans, que l'on ne comprend pas la langue, que l'histoire qui s'y inscrit n'a pas été abordée dans le pays d'origine, on ne peut comprendre l'itinéraire d'un musée en s'appuyant sur les documents proposés par l'accueil.

C'est en prenant toujours en compte ces écarts et en veillant à les réduire lors du voyage que l'enseignant renforce la capacité de compréhension et d'intégration de ses élèves.

LANGUE ET ENVIRONNEMENT CULTUREL IMMEDIAT

À Lyon, sorties "Gastronomie et spectacle"

Comme nous l'avons dit précédemment, nous considérons que l'apprentissage dans la langue ne peut qu'être facilité par la communication spontanée avec des locuteurs natifs hors de l'établissement scolaire.

L'expérience nous a montré que la communication que nous pourrions qualifier de "sociale" est parfois réduite en dehors de la vie au collège. Ainsi, la famille privilégiera par exemple les courses dans un supermarché pour éviter la situation embarrassante de la communication dans une langue non maîtrisée.

C'est à partir de cette constatation que nous avons décidé de construire notre programme sur des visites et des rencontres avec des personnes dont le métier permet une ouverture sur la vie sociale courante.

Deux thèmes culturels différents ont retenu notre attention :

  • Le premier, en lien avec la culture savante et les programmes à venir en littérature française, se matérialise par la visite d'un théâtre et la rencontre de professionnels du spectacle.
  • Le second, plus caractéristique de la culture du quotidien, est celui les métiers dits "de bouche". Il correspond aux traditionnelles leçons des méthodes sur la nourriture, la restauration. La renommée gastronomique de la ville de Lyon à la fois justifie ce thème et facilite les rencontres et les visites correspondantes

Trois rencontres matérialisent ces deux thèmes. Leur préparation, leur déroulement et leur exploitation sont ordonnés selon le schéma retenu précédemment.

Le fromager

Cette journée est organisée après la première visite-découverte de la ville.
C'est donc la sortie gastronomique.

Les marchands des Halles

Pour les enquêtes menées en groupes restreints par les élèves ont été sélectionnés les commerçants suivants : un poissonnier, un charcutier, un marchand de légumes et de fruits, un pâtissier et un boulanger.

Visite d'un restaurant: les métiers de la restauration

Communiquer en se rendant au spectacle

Il faut préciser que cette visite d'un théâtre à la fois répond à un objectif de préparation aux programmes scolaires et qu'elle est liée aussi à des sorties au théâtre en dehors du temps scolaire.

Les spectacles (en moyenne deux) sélectionnés pour les élèves primo-arrivants chaque année répondent à des critères liés bien sûr au degré de compréhension de la langue. Ainsi sont privilégiés les spectacles musicaux ou classiques mais qui offrent une mise en espace facilement compréhensible.

En outre, une action est proposée chaque année à ces élèves primo-arrivants : une mise en voix et en espace de poèmes, souvent ludiques, qui permet de faire travailler la compréhension, la lecture et la prononciation sous la direction d'une comédienne-chanteuse. Par conséquent cette visite d'un lieu de spectacle s'impose.

Visite du théâtre des Célestins de Lyon

CONCLUSION

Du fait de son contexte linguistique et culturel, l'enseignement du français langue étrangère ou seconde en France doit se dérouler d'une manière différente du même enseignement en milieu dit "hétéroglotte". Ce n'est pas une discipline scolaire au sens habituel du terme, dans la mesure où il n'a pas de programme, d'horaires fixes ni vraiment encore de manuel... Il laisse donc une large marge de manoeuvre didactique aux intervenants. Celle-ci peut se manifester dans la classe mais aussi dans l'articulation entre cette classe et ses environnements. Il s'agit d'abord de prendre en compte celui immédiat constitué par l'institution scolaire : les "dispositifs" interdidactiques du type de celui décrit dans la première partie de cet article. Il s'agit ensuite du contexte social et culturel de l'établissement scolaire, dont nous avons parlé dans notre deuxième partie.

En effet, cet enseignement correspond aussi à une vraie urgence sociale : l'intégration rapide des "enfants nouvellement arrivés" dans l'institution et la communauté scolaire au sein de laquelle ils vont passer une bonne partie de leur temps dans les années à venir.

Contrairement à leurs camarades laissés dans le pays d'origine et à la majorité des adolescents apprenants de langue, le collégien immigré a des besoins langagiers pressants. Ces besoins constituent une incontestable stimulation de l'apprentissage mais peuvent aussi être à l'origine d'un incontestable stress qu'il s'agit d'atténuer.

La deuxième source d'innovation de cet enseignement du français en France est l'existence d'une double exposition linguistique, dans la classe de langue mais également à l'extérieur, aussi bien dans l'institution scolaire qu'en dehors de celle-ci. Il est donc important de mieux faire connaître et expérimenter ces possibilités d'acquisition offertes par l'environnement, en guidant les élèves dans cette rencontre.

À cette occasion, il n'est pas sans intérêt non plus de montrer les échos existant entre cet environnement culturel et différents aspects du programme franco-français que les nouveaux arrivants vont devoir suivre.

La diversité des expériences vécues hors de l'école par ceux que l'on appelle les ENA nécessite également une seconde diversification des interventions didactiques (dans la classe) et didactiques (dans son environnement).

Il s'agit de prendre en compte les profils des élèves tels qu'ils sont filtrés par les caractéristiques des établissements d'accueil.

Il est certain que l'ouverture de l'éventail social et culturel des élèves étrangers centrés sur les sept sections nationales de la CSI (où l'on rencontre quarante-cinq nationalités différentes) n'est pas le même que celui d'autres établissements.

Mais les propositions développées ci-dessus peuvent être facilement réinterprétées pour satisfaire les besoins différents d'élèves différents.

Diversité, n°153, page 135 (06/2008)

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