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Dispositifs

Collège Edgar-Quinet, Marseille (Bouches-du-Rhône)

Dispositif d'accueil et d'intégration

Jean-Pierre Terran , Karine Millon-Faure, Stéphane Di Matteo professeurs au collège Edgar-Quinet.

Le collège Edgar-Quinet est classé en zone éducation prioritaire (ZEP), "zone sensible, périmètre violence", et depuis peu "collège ambition réussite". Il scolarise un peu plus de 600 élèves. 85 % d'entre eux sont boursiers, 75 % des familles sont déclarées défavorisées.
Plus de la moitié des élèves vivent dans des familles monoparentales. Enfin, les enfants français issus de l'immigration représentent 98 % des élèves, et un quart d'entre eux sont arrivés en France depuis moins de deux ans.
Le niveau des élèves à l'entrée en 6e est faible. Plus de la moitié d'entre eux arrivent avec au moins un an de retard.
Les résultats aux tests d'évaluation à l'entrée au collège sont de moins de 40 % de réussite en français et de moins de 50 % de réussite en mathématiques, ce qui place le collège assez loin de la moyenne des résultats des collèges classés en ZEP.

Jusqu'en 2002, les enfants nouvellement arrivés en France étaient regroupés dans une classe d'initiation (CLIN) et encadrés par un professeur des écoles qui tentait de leur enseigner les bases du français et plus précisément du français de scolarisation afin de leur permettre de retrouver au plus vite un cursus normal.

Mais cette structure entraînait de nombreux inconvénients :

  • Tous les élèves se trouvaient placés dans la même classe, indépendamment de leur âge ou de leur niveau scolaire, et les plus grands avaient bien du mal à accepter de se retrouver avec des enfants ayant deux à trois ans de moins qu'eux.
  • L'enseignement proposé en CLIN était si différent de celui dispensé dans les autres classes que les élèves ne parvenaient pas à s'intégrer dans le collège. Ils restaient entre eux, généralement dans des groupes de même ethnie, où ils ne parlaient que leur langue maternelle, ce qui ne favorisait pas leur apprentissage du français.
  • Par ailleurs, lorsque, au bout de un an environ, ces enfants retournaient dans des classes normales, ils n'avaient généralement pas les compétences (ni en français, ni dans les disciplines enseignées) pour suivre un enseignement destiné à des enfants nés en France et se retrouvaient donc souvent en échec scolaire.

À ces problèmes s'ajoutaient ceux engendrés par le nombre croissant d'élèves nouvellement arrivés en France (ENAF) scolarisés dans notre établissement.

C'est pourquoi, sans créer de filières de niveau et en respectant le principe de l'hétérogénéité des classes, il nous a semblé indispensable de mettre en place un nouveau dispositif prenant en compte les difficultés des élèves, notamment des ENAF, en français (voir annexe en fin d'article).

Certaines classes ont donc été constituées autour de groupes de besoin basés sur la maîtrise de la langue. Ces groupes ont été déterminés grâce à l'utilisation d'une évaluation réalisée en commun avec les enseignants du primaire dans le cadre du réseau d'éducation prioritaire (REP). Un ajustement a ensuite été effectué dans les classes de 6e après les résultats des évaluations nationales à l'entrée au collège.

Le dispositif d'accueil et d'intégration (DAI) du collège est constitué de huit classes : deux dans chaque niveau 6e, 5e, 4e, 3e. Ces classes accueillent toutes un maximum de vingt élèves. Les heures de français sont alignées pour les 6es 1 et 2 et assurées par trois enseignants. Il en est de même pour les deux classes du DAI de chaque autre niveau.

De ce fait, les quarante élèves de chaque niveau ayant le plus de difficultés en français sont répartis en trois groupes : environ vingt pour le groupe "avancé", treize pour le groupe "intermédiaire" et sept pour le groupe "débutant". Il faut noter qu'une enseignant spécialisée en FLE et FLS teste chaque ENA qui arrive au collège, ce qui permet de l'affecter ensuite dans la classe où il se sentira le mieux. Elle prend en charge de façon différenciée le groupe de niveau 1 pour chaque niveau 6e, 5e...

En outre, dans ces classes "binômes", nous avons essayé au maximum de former des équipes pédagogiques en parallèles. Par exemple, les 6es 1 et 2 ont le même professeur de mathématiques, d'histoire et géographie, de SVT, d'EPS, d'arts plastiques, de technologie et d'anglais. Cette organisation permet des changements fréquents de groupes de français, mais également des changements facilités entre les classes : passer de la 6e 1 à la 6e 2 ou inversement se fait sans difficultés.

Les élèves nouvellement arrivés sont extraits de ces classes pour suivre des cours spécialement adaptés de FLE scolaire : alphabétisation, expression orale, grammaire, lecture. Les groupes sont formés par l'enseignante spécialisée. Pour un type d'apprentissage, il y a donc des élèves de chaque niveau du collège qui peuvent être mélangés.

Les seuls cours dont les élèves ne peuvent pas être retirés sont les cours de français et de mathématiques. Pour le reste, cela dépend vraiment de chaque élève : un ENA très bon en langue par exemple gardera les cours d'anglais, un autre excellent en sports ceux d'EPS. Beaucoup d'élèves du dispositif ont donc un emploi du temps spécifique.

Toutes les six semaines environ a lieu une réunion entre les professeurs principaux, les professeurs de français et la professeure des écoles. On décide alors des changements de groupe de français, des changements de classe à l'intérieur du dispositif, des sorties et des entrées d'élèves hors et dans le dispositif.

Il doit y avoir un peu plus d'une centaine de changements de groupes ou de classes tous niveaux confondus durant l'année scolaire.

ADAPTATION DES PRATIQUES ENSEIGNANTES

Enseigner dans des classes à dispositif exige de la part des professeurs une modification de leurs pratiques d'enseignement afin de s'adapter à ce nouveau public.

1) Le socle commun (voir annexe)

Il nous est rapidement apparu qu'il serait impossible d'enseigner dans les classes à dispositif l'intégralité du programme décrit dans les instructions officielles. En effet, ces élèves se trouvaient généralement en grande difficulté scolaire et il nous semblait primordial de combler, en premier lieu, certaines de leurs lacunes. En outre, les problèmes engendrés par une mauvaise maîtrise de la langue française rendaient tout apprentissage beaucoup plus délicat et beaucoup plus long à mettre en place.

En mathématiques, nous avons donc décidé de nous entendre sur les notions à privilégier afin de constituer un socle minimum que tout élève du collège devrait maîtriser, quelle que soit sa classe.

Document (format PDF) : Les classes du dispositif (collège Edgar-Quinet)

Choisir parmi les exigibles du programme constituait une oeuvre délicate, d'autant plus que nous voulions que notre sélection réponde à plusieurs critères :

  • Il nous fallait garder les notions qui pourraient servir aux élèves après le collège, que ce soit dans leur scolarité ultérieure ou dans leur vie quotidienne.
  • Le socle commun de chaque niveau devait répondre à une certaine cohérence. Par exemple, les notions choisies pour le socle commun de 5e devaient suffire à suivre les enseignements dispensés dans la 4e à dispositif.
  • Enfin, nous devions présenter à nos élèves les notions indispensables pour suivre les cours de mathématiques dispensés hors du dispositif, afin que ceux qui parviendraient à glisser dans une autre classe soit en mesure de comprendre les enseignements proposés.
  • Par ailleurs, la mauvaise maîtrise de la langue constituant un handicap majeur pour ces classes, nous avons établi une liste de vocabulaire (en gras dans le socle minimum) totalement indispensable à l'enseignement des mathématiques. Seuls ces termes-là seront exigibles dans les classes à dispositif.

Il est clair que notre objectif est de nous rapprocher au maximum des instructions officielles ; lorsque nous voyons que, dans une leçon, le socle minimum est facilement acquis, nous tentons d'aborder d'autres notions du programme.

2) Évaluations et "glissements"

Pour effectuer les changements de classe ou "glissements" d'élèves lors des réunions bi-trimestrielles, nous nous servons bien sûr de l'avis de chaque enseignant, mais nous utilisons surtout des évaluations communes comme outil de comparaison objectif.

En mathématiques, nos contrôles communs sont constitués de deux parties. La première ne porte que sur les compétences relavant du socle commun (c'est cette évaluation qui nous permettra de comparer les élèves d'une classe à l'autre). La deuxième partie porte, pour les élèves hors dispositif, sur les autres compétences du programme - alors que, pour les élèves du dispositif, elle s'appesantit sur les notions du socle minimum.

Par ailleurs, nous faisons notre possible pour faciliter l'intégration des élèves dans leur nouvelle classe. Nous avons décidé de former des équipes pédagogiques quasi identiques dans les deux classes du dispositif du même niveau. Ainsi, un élève qui passe par exemple de la 6e 1 à la 6e 2 connaîtra un grand nombre de professeurs de sa nouvelle classe et aura plus de facilités à s'adapter.

De plus, lorsqu'un élève sort du dispositif, les professeurs principaux de la classe d'accueil sont mis au courant des difficultés particulières de l'élève et une entrevue avec les parents est organisée pour expliquer les raisons et les conséquences de ce changement de classe.

3) L'élaboration des cours

Utiliser des manuels scolaires dans les classes à dispositif se révèle difficile : les apprentissages visés par les activités dépassent souvent ceux listés dans notre socle minimum et le niveau demandé se situe généralement bien au-dessus des compétences de nos élèves.

Nous constituons donc nous-mêmes la plupart des cours et des exercices destinés à ces classes. Ainsi, la compréhension des consignes étant un problème majeur pour ces enfants souvent non francophones ou non lecteurs, nous tenons compte de ces difficultés dans la conception de nos enseignements, pour les explications écrites comme pour les explications orales.

4) Le travail à la maison

Effectuer ses devoirs à la maison constitue généralement un réel problème pour ces élèves. Outre le fait qu'il n'y a souvent personne pour répondre à leurs questions (peu de parents ont été scolarisés), ils ne disposent pas des conditions matérielles adéquates pour mener à bien ce type de tâches : dans leur appartement souvent exigu, les enfants n'ont généralement pas de chambre individuelle, ils sont obligés de s'installer sur la table de la salle à manger, pièce dans laquelle leurs frères et soeurs plus jeunes jouent ou regardent la télévision.

Nous avons donc conscience du fait que l'essentiel des apprentissages s'effectuera en classe. Nous proposons en classe de nombreux exercices d'application afin de permettre aux élèves de retenir les notions essentielles. Nous maintenons néanmoins quelques devoirs à la maison, car ce travail nous semble indispensable, non seulement à un bon apprentissage des mathématiques, mais également à l'acquisition d'un rythme de travail comparable à celui exigé dans les autres classes, notre objectif étant de permettre à un maximum d'élèves de reprendre une scolarité normale.

Les devoirs à la maison (exercices d'application) sont toujours courts, assez faciles (généralement semblables à des exercices effectués en classe) et donnés plusieurs jours à l'avance : les élèves ont ainsi la possibilité de les faire dans la permanence du collège.

Enfin, nous avons mis en place des heures d'aide aux devoirs où des intervenants assistent dans leur travail les élèves volontaires.

Document (format PDF) : Socle commun : année scolaire 2006-2007. Progression en 6e (collège Edgar-Quinet)

5) La pratique du français

Une attention particulière est accordée aux difficultés de nos élèves en ce qui concerne la maîtrise de la langue française. Nous nous attachons à faire répéter les mots nouveaux aux élèves non francophones, nous insistons sur l'orthographe, la constitution des phrases réponses...

Si une grande partie de notre enseignement s'effectue à l'oral, pour ne pas trop handicaper les nombreux élèves qui ne maîtrisent pas l'écrit, nous tenons à ce que, dans chaque cours, les élèves aient quelques phrases à lire et à écrire.

6) Les règles de vie du collège

Ces élèves qui ont jusqu'à présent suivi une scolarité dans un autre pays (sans parler de ceux qui n'avaient jamais été scolarisés auparavant) ne maîtrisent pas nécessairement les règles en vigueur dans les établissements scolaires français.

Tous les professeurs prennent donc le temps, en début d'année notamment, de bien expliquer les principes essentiels concernant le fonctionnement du collège, que ce soit l'utilisation de l'emploi du temps, du carnet de correspondance ou les règles de politesse (vouvoiement lorsque l'on s'adresse à un adulte).

Ces règles sont parfois difficiles à comprendre et à appliquer surtout pour des enfants non francophones et devront être souvent reprises par les professeurs principaux notamment.

7) Le matériel scolaire

Le problème du matériel se pose surtout pour les élèves non scolarisés avant leur arrivée en France ou pour ceux qui connaissent des conditions si difficiles à la maison qu'ils n'ont pas d'endroit où ranger leurs affaires scolaires. Par ailleurs, beaucoup n'ont pas les moyens d'acheter les cahiers ou les stylos nécessaires.

À ces problèmes s'ajoute la difficulté que constitue pour eux le passage à l'écrit.

En conséquence, les cahiers sont souvent absents, incomplets ou extrêmement mal tenus.

Pour atténuer cet état de fait, notre gestionnaire distribue lui-même les fournitures aux élèves boursiers. De leurs côtés, les professeurs portent une attention particulière à la tenue des cahiers, en rappelant régulièrement les conseils de mise en page, en valorisant les efforts... De plus, nous disposons de matériel supplémentaire que nous pouvons prêter en cas d'oubli.

8) L'évaluation

Si nous concevions des évaluations comparables à celles mises en place dans les autres classes, nous serions amenés à donner aux élèves des notes si basses que ces derniers se décourageraient très rapidement. Nous construisons donc des contrôles en rapport avec leurs difficultés et les moyennes générales de ces classes sont la plupart du temps à peine inférieures à celles des autres élèves. Toutefois, nous savons tous qu'aucune comparaison n'est possible entre les notes obtenues dans le dispositif et hors du dispositif. Les élèves eux-mêmes sont mis au courant de la différence de niveau qui existe entre ces classes et les autres.

Pour comparer les élèves et effectuer d'éventuels glissements, nous nous servons exclusivement des évaluations communes. Celles-ci nous permettent également d'amener les élèves à prendre conscience de leur véritable niveau afin qu'ils ne nourrissent pas des projets trop ambitieux à l'issue d'une 3e.

Document (format PDF) : Socle commun : année scolaire 2006-2007. Progression en 5e (collège Edgar-Quinet)

BILAN

De toutes évidences, les élèves parviennent beaucoup mieux à s'intégrer dans le collège que du temps de la CLIN. Que ce soit au sein du dispositif ou hors du dispositif, ils ne perçoivent pas de réelles différences entre les classes, certainement parce que l'enseignement y est, en apparence, semblable (mêmes matières, mêmes professeurs, mêmes salles...).

Élèves francophones et non francophones se mêlent et s'entraident, ce qui favorise l'autonomie, la confiance en soi et l'apprentissage de la langue pour les ENA.

Par ailleurs, grâce aux nombreux glissements, nous arrivons généralement à placer chaque élève dans la classe qui lui convient le mieux : ainsi, confronté à un enseignement adapté à ses difficultés et à ses compétences, chacun progresse à son rythme.

Parmi les élèves qui sortent du dispositif, la plupart parviennent à suivre correctement dans leur classe d'accueil (aucun élève n'a été contraint de retourner dans sa classe d'origine). Beaucoup continueront ensuite une scolarité normale, vers un lycée professionnel, voire même vers un lycée général.

Pour ceux qui restent encore dans le dispositif à la fin du collège, certains seront orientés vers une 3e I ou une 3e DP3. La plupart trouveront finalement une place en apprentissage ou dans un lycée professionnel. Quoi qu'il en soit, nous avons la conviction qu'ils n'auraient pas pu effectuer une meilleure scolarité dans une autre classe. Hors du dispositif, confrontés à un enseignement trop difficile pour eux, ils se seraient certainement rapidement retrouvés en échec scolaire et auraient probablement lentement glissé vers un absentéisme de plus en plus profond jusqu'à leurs 16 ans.

Les résultats obtenus par le dispositif nous apparaissent donc réellement satisfaisants. Cependant, plusieurs problèmes persistent et les enseignants ont parfois du mal à surmonter les difficultés qui se présentent à eux :

  • Tout d'abord l'hétérogénéité des ENAF. La maîtrise de la langue orale et écrite varie énormément d'un élève à l'autre : certains ne comprennent pas un mot de français, ne savent pas lire, voire ne connaissent même pas notre alphabet (enfants issus des pays asiatiques), alors que d'autres, issus de familles ou de pays francophones, parlent convenablement notre langue, même si le passage à l'écrit reste pour nombre d'entre eux difficile.
  • La qualité de la scolarisation dans leur pays d'origine diffère également d'un élève à l'autre : certains sont non-lecteurs, y compris dans leur langue d'origine (un ou deux élèves par an nous arrivent sans jamais avoir été scolarisés jusqu''alors), alors que d'autres ont suivi une scolarité tout à fait satisfaisante et ont acquis des compétences comparables à celles de leurs camarades nés en France.
  • En outre, les classes du dispositif accueillent des élèves dont les difficultés scolaires ne peuvent s'expliquer par une mauvaise maîtrise de la langue française.
  • Ces enfants qui résident en France depuis de nombreuses années (certains y sont même nés) montrent souvent de graves problèmes de compréhension qui relèveraient plutôt d'un enseignement de SEGPA ou de comportements ascolaires (incapacité à se tenir tranquilles en classe, à travailler...).
  • Face à des publics si différents, il est difficile de construire un enseignement qui convienne à chacun (un suivi personnalisé pour les vingt élèves de la classe reste techniquement difficile à mettre en place).
  • Par ailleurs, chaque élève se voit proposer un emploi du temps personnalisé (du fait des cours de FLE) et, dans une même matière, le public peut totalement changer d'une heure à l'autre.
  • De plus, les glissements au sein des groupes de FLE, des groupes de français ou des classes étant assez nombreux, les professeurs doivent s'adapter à toute arrivée d'un nouvel élève et faire de leur mieux pour l'intégrer le plus rapidement possible.
  • Enfin, si le dispositif fonctionne de manière satisfaisante pour les classes de 6e et de 5e, des problèmes apparaissent pour les niveaux de 4e et de 3e. Cela peut s'expliquer par le fait que ces élèves, souvent dans le dispositif depuis plusieurs années, n'ont plus l'espoir d'en sortir.
  • Les élèves qui avaient les capacités pour suivre une scolarité normale ont généralement regagné une classe classique dès la 6e ou la 5e.
  • Ceux qui restent ont accumulé tant de difficultés qu'ils ne parviennent plus à les surmonter. Ils ont, par conséquent, le sentiment d'être dans une classe "poubelle" et n'attendent plus rien du système éducatif. Les enseignants ont parfois du mal à remotiver ces classes et à les remettre au travail.

Toutefois, en dépit de ces difficultés, le bilan nous apparaît globalement positif, surtout en comparaison du système précédemment instauré.

C'est pourquoi, depuis sa mise en place, les professeurs impliqués dans ce projet continuent de s'y investir et demandent à ce qu'il soit maintenu.

Diversité, n°153, page 117 (06/2008)

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