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Diversité

II. Accueillir les élèves nouveaux arrivants

L'accueil des enfants de migrants en maternelle

Regards croisés

Gilles Brougere, EXPERICE, université de paris-nord,
Nacira Guenif-Souilamas, EXPERICE, université de paris-nord,
Sylvie Rayna, EXPERICE, université de paris-nord.

Le monde de la petite enfance, où les questions de l'accueil, de la reconnaissance, du respect de la diversité sont sur le devant de la scène au plan international, ainsi qu'on peut le constater avec la création du réseau européen DECET1, vient réactiver en profondeur les notions d'éducation et d'hospitalité. La recherche internationale Children Crossing Borders (CCB2), centrée sur la question de l'accueil des enfants de migrants dans le (pré)scolaire en France, en Allemagne, en Italie, en Angleterre et aux États-Unis, questionne ces deux notions.

La notion d'"hospitalité", objet de réflexions philosophiques (Derrida, Levinas ou Foucault) et sociologiques (à partir de Mauss, avec Gotman, etc.), est centrale à nombre de questions sociétales touchant à la sphère publique comme à la sphère domestique, dans un contexte mondial de mobilité des populations et de débat national autour de la question républicaine (Guénif-Souilamas, 2006). Elle pénètre d'autres champs, tel celui de l'éducation du jeune enfant, croisant la notion d'"accueil", en référence aux "services d'accueil", les anciens "modes de garde", recevant les enfants avant ou en dehors de l'école maternelle.

HOSPITALITE, ACCUEIL ET PETITE ENFANCE

L'école maternelle, qui relève du système éducatif, ne fait donc pas partie des "services d'accueil" (et ce n'est pas une "garderie" ! entend-on dire, déniant une qualité éducative aux structures d'accueil et disqualifiant la fonction de garde - et d'accueil ? - de l'école maternelle). Premier maillon de l'école de la République, étape fondatrice du parcours scolaire, elle se veut vecteur majeur d'intégration et d'égalité des chances, par l'accueil de tous les enfants de 3 ans et une partie de ceux de 2 ans dans les quartiers démunis. À de nombreux enfants, elle offre une première entrée significative dans l'espace public. D'où l'importance cruciale de la façon dont l'école va les accueillir...

L'école maternelle est-elle hospitalière3 ? Qui dit hospitalité dit accueil et secondairement aménagement du lieu, du passage, du seuil de l'institution, ici l'école primaire dont la maternelle fait partie et qui a pour mission l'enseignement des connaissances de base et la transmission des valeurs républicaines. La maîtrise de la langue française y est une priorité historique. Dès leur entrée à l'école maternelle, il est attendu des enfants l'acquisition, progressive, d'un ensemble de compétences, prévues par un programme national, que les enseignants sont chargés de faire acquérir et d'évaluer. Il est attendu la construction de leur identité d'élève, un "métier", dit-on...

Si l'"enfant" appelle la notion d'accueil - et ce d'autant plus qu'il est très jeune -, peut-on alors en dire autant de l'"élève" ? Quelle place est-elle donnée à l'attention due aux accueillis, à leur participation, à leur contribution au collectif ? Que contient dès lors la notion d'hospitalité ? L'idée qu'elle semble aller de soi dès lors qu'il s'agit de petits d'humains n'est-elle pas fallacieuse ? Comment le principe d'égalité peut-il se décliner dans la pratique eu égard à la diversité sociale et culturelle des publics accueillis ? Comment s'effectue alors l'"épreuve de l'autre" (Gotman, 2001) et s'articulent désirs de similarité et d'altérité ?

L'expérience offerte aux jeunes enfants et à leurs familles par l'école maternelle est aujourd'hui interrogée au regard d'un ensemble d'études comparatives, notamment le récent examen thématique par l'OCDE de politiques d'accueil et d'éducation menées par vingt pays (2006), où, par bien des aspects, elle apparaît "exceptionnelle" (Brougère, 2002). En France, elle est questionnée depuis un certain temps principalement à propos de la scolarisation des enfants de 2 ans.

LA RECHERCHE "CHILDREN CROSSING BORDERS"

Une recherche internationale à laquelle nous participons, Children Crossing Borders (CCB), centrée sur la question de l'accueil des enfants de migrants dans le (pré)scolaire en France, en Allemagne, en Italie, en Angleterre et aux États-Unis, développe cette interrogation (Brougère, Guénif-Souilamas et Rayna, 2007). Qu'en disent les acteurs de première ligne que sont les enseignants, les parents et les enfants eux-mêmes - des voix trop peu entendues, comme le souligne la littérature scientifique internationale ? Une thématique commune se dégage à laquelle nos différents systèmes sont confrontés au vu des divers événements d'actualité observés dans les cinq pays. Et des réponses différentes s'observent, vu la diversité de leurs politiques éducatives et d'immigration.

Cette recherche place ainsi l'altérité au coeur du propos par le double décalage, problématique mais aussi méthodologique. Elle se fonde sur une ethnographie polyphonique développée par J. Tobin (1989), visant le questionnement des évidences et la mise en perspectives des normes et valeurs culturelles qui façonnent les pratiques (pré)scolaires des différents pays. Il s'agit, à l'aide de films vidéos de 20 minutes, de stimuler les voix des divers protagonistes pour mettre au jour points de vue et attentes de chacun.

Ces films représentent, pour chacun de nos cinq pays, une "journée-type" d'enfants de 4 ans dans une structure (pré)scolaire fréquentée pour au moins un tiers par des enfants de migrants. Ils laissent voir des pratiques a priori assez proches des pratiques usuelles.

Dans un premier temps, dans chaque pays, la ou les enseignantes de la classe filmée, l'équipe de l'école valident le film en reconnaissant la fidélité de la représentation de leur pratique et elles en expliquent le sens qui pourra ensuite être confronté aux diverses interprétations qui en seront données par d'autres enseignants, par les parents et les enfants, voix sur lesquelles portent nos analyses.

Les films ont été montrés largement sur les territoires des cinq pays, dans différents types de communes (pauvres et riches, zones urbaines et rurales, à forte ou à faible population migrante), à plusieurs centaines de groupes : de professionnels, de parents (migrants ou non) ou d'enfants, réunis séparément, dont les commentaires et discussions ont été recueillis et analysés.

Est tout d'abord montré le film du pays, puis ceux d'autres pays, permettant ainsi d'approfondir et d'expliciter davantage les points de vue, d'alimenter la discussion, d'ouvrir des perspectives, d'introduire un dépaysement.

Le cadre théorique dans lequel sont effectuées nos analyses de contenu des discours recueillis est multi-référentiel. À l'adoption d'une posture de théorisation enracinée (grounded theory) est associé le recours, pour nos interprétations, à un ensemble de concepts issus de divers champs disciplinaires, à la recherche de la multiplicité des significations des voix reflétées dans les propos des uns et des autres.

Nous nous limiterons à présenter ici ce que l'on peut entendre, du côté français, à travers les voix exprimées, ici et là, et à esquisser des réponses à la question de l'hospitalité à l'école maternelle.

ENSEIGNER - PRENDRE SOIN DES ENFANTS

La dimension "prendre soin" ("care", en anglais), inhérente à la pratique sociale de l'hospitalité, n'apparaît qu'en creux dans l'ensemble des discours des enseignants en France. La dévalorisation de cet aspect, fondamental dans d'autres pays et indissociable de l'éducation - on parle d'ailleurs d'"educare" dans les pays nordiques (Sommer, 1992 ; Dencik, 1998) - provient dans notre pays très certainement de la suprématie des objectifs d'apprentissages scolaires et du souci de faire porter au plus tôt aux enfants leur "habit d'élève" (expression empruntée à un directeur d'école).

Cette division, cette binarité entre accueil (associé à soin) et éducation (associée à apprentissages, learning en anglais, au singulier, désignant le processus) se fait au détriment du premier en raison de sa dévalorisation, mais aussi finalement aux dépends du second. Ce double effet négatif a pour conséquence une vision réductrice de l'apprentissage/des apprentissages qui s'observe à différents niveaux. D'abord dans l'organisation temporelle de la journée scolaire et la proportion allouée aux différents temps qui la composent, ce que la comparaison avec d'autres pays met en évidence avec force : un accueil du matin de plus en plus court - dans certains cas inexistant, au grand dam de certains enseignants ; une récréation circonscrite et limitée dans le temps et dans l'espace ; des temps de soin à ne point prolonger, disent certains. Tout cela pour davantage de "travail" (nommé comme tel aussi bien par les enseignants que par les enfants) de/en classe, où l'expression véritablement ludique est en voie de disparition dès la moyenne section.

Une telle division ne va pourtant pas de soi si l'on considère d'autres traditions éducatives - nordique, évoquée plus haut, ou japonaise, pour sortir de l'Europe (Kato, 2000) - qui donnent à voir une grande fluidité dans les temporalités vécues par les enfants et accordent une grande valeur à leurs expériences ludiques à l'intérieur mais aussi à l'extérieur. Des pays où le préscolaire se fonde sur la tradition du kindergarten, que l'on retrouve dans les réalités filmées en Allemagne par exemple ou aux États-Unis, dans le cadre de notre recherche, défendue avec force par les professionnels.

Le regard des professionnels des quatre autres pays et d'une partie des parents de ces pays est, en revanche, globalement critique face aux réalités suggérées par les images provenant de notre pays. Un jugement tout aussi critique - après des réactions d'étonnement ou d'amusement -, est émis du côté français par une grande partie de leurs homologues sur les réalités américaines ou allemandes, vues comme des "crèches", des"centres de loisirs" sympathiques et de qualité, mais où "il n'y a pas d'apprentissages", scolaires s'entend !

Si l'objectif majeur de scolarisation conduit à faire d'une certaine manière abstraction des caractéristiques des accueillis, inhérentes à leur qualité d'enfants (les plus jeunes étant, de ce fait, "trop jeunes" pour la maternelle et l'ajustement de cette dernière aux premiers dès lors évacuée), que peut-il en être de l'accueil des enfants de migrants, élèves comme les autres, bien que porteurs d'expériences tout autres (Moro, 2002) ?

Face à nos réalités, des tensions se laissent toutefois voir au travers des discours globalement consensuels quant aux activités de classe. C'est bien pour "travailler" que l'on va à l'école. Du côté des parents, les attentes scolaires à l'égard des enfants sont importantes et les compétences professionnelles des enseignants reconnues. "Dans la classe ça va, j'ai trouvé magnifique."

Mais suffisent-elles ? se demandent des parents migrants devant les difficultés que laissent voir certains enfants du film, qui réactivent leurs inquiétudes quant au parcours scolaire de leurs enfants. Se mêlent alors foi en la chance offerte par l'école à leurs enfants et lucidité quant aux inégalités les concernant. Certains demandent avec anxiété l'information précoce de toute difficulté pouvant être repérée. D'autres réclament davantage d'attention pour les premiers apprentissages de leurs enfants si petits et déjà à l'école, davantage d'enseignants dans la classe pour pouvoir les suivre de près.

Si la question du "care" apparaît aussi bien chez les pères (certes, peu nombreux dans nos groupes) que chez les mères migrants - ici liée aux apprentissages scolaires de leurs enfants -, c'est dans le discours maternel qu'elle se manifeste avec force, lorsqu'elle touche au corps des enfants, principalement lors des temps non ou moins "scolaires" (temps dont les pères parlent peu ou trouvent "normal" ce qui s'y passe, rejoignant alors le discours des parents non migrants). Ces mères, qui s'expriment peu sur ce qui se passe dans la classe - "c'est bien" (alors que les parents non migrants s'y attardent longuement) -, sont en effet particulièrement réactives aux images de la cour de récréation, de la cantine ou des toilettes : désaccord, reproches, ambivalence... Réactives également lorsque le "care" touche au "verbe", dans une certaine mesure, face aux images provenant des films réalisés dans d'autres pays où les enfants peuvent s'exprimer dans leur langue maternelle - ce qui réveille les tiraillements de l'expérience transculturelle. Écoutons-les.

DU CORPS DES ENFANTS

Une image de classe dérange les mères migrantes, celle où les enfants se mouillent et renversent de l'eau au cours d'une activité de transvasement : "Moi, ça m'a choqué les bassines d'eau là..." ; "En fait ils peuvent attraper des maladies et en plus ils vont faire pareil à la maison !" Manque d'attention ? Désaccord éducatif ? Hiatus culturel fort.

Dans le même registre, des images prises dans la cour amènent les mères à dire leur souci quant aux vêtements abîmés : "Mais si vous regardez bien, la plupart des enfants, ils ont tous les chaussures abîmées, tout le temps." Ou aux vêtements non portés : "C'est vrai que, pour les manteaux, ils les mettent pas." Ou aux corps en danger : "Ce qui m'a étonnée un peu, par rapport à, dans la cour, j'ai pas vu beaucoup de, de surveillants pour les petits [...] parce que j'ai vu un petit avec le vélo, c'est normal dans la cour, euh, pour le petit [...] et si il tombe ou si il tombe là, il frappe un ami ou, ou, ça m'étonne un peu..." Autant d'indices relevant, selon elles, d'une attention insuffisante portée à leur enfant, justifiant pour certaines d'aller elles-mêmes les surveiller pendant la récréation, lorsque la cour est visible de l'extérieur : "Plusieurs parents, ben, l'année dernière quand je travaillais pas, on restait vraiment devant la grille à surveiller les petits". Une surveillance qui peut être lue comme une démarche disciplinaire, mais tend plus nettement vers un souci de protection.

D'autres images, à la cantine, poussent aussi les mères migrantes à dire leur désaccord sur la façon de faire avec leurs "petits" ; ainsi l'image d'une fillette mangeant avec couteau et fourchette : "Ce qui m'a choqué, c'est le couteau, c'est une petite avec un couteau, qui coupe la viande avec le couteau [...], ils sont trop petits quand même" ; ou : "En fait, j'ai vu une grosse fourchette, avec un gros couteau et un enfant, il arrivait pas à couper, alors peut-être on devrait leur donner des couverts qui sont adaptés à leur âge..." Derrière ces incompréhensions, ces critiques ou suggestions, liées aux décalages culturels, sur la définition de l'autonomie et probablement sur la question alimentaire, une anxiété, un doute.

De même quant aux toilettes : "Ils ont de beaux toilettes par rapport à qu'est-ce qu'on a ici, ils ont de beaux toilettes" ; "Des fois, y en a qui sont sales, y en a qui sont pas..." On connaît, depuis, le récent rapport alarmant de médecins quant à la santé des enfants à l'école primaire liée à cette question...

DE L'AMOUR...

Au final, toutes ces remarques disent que les relations ne sont pas jugées assez chaleureuses. "Elles ont trop changé les maîtresses, avant les enfants faisaient un câlin et bisou." La distance affective, physique, professionnelle est défendue par les enseignants : "Mais nous, on dit bien aux enfants qu'on est la maîtresse et qu'on n'est pas la maman parce que... Bon, on fait un petit câlin quand ils pleurent, qu'ils ont un chagrin, mais bien souvent on leur dira : "mais moi, je ne suis pas ta mère", donc... Voilà, on essaie quand même, c'est vrai, de garder une certaine distance". Pas de confusion des rôles, ni d'institution, on n'est pas à la crèche, primauté des apprentissages scolaires. Cette distance, qui est très appréciée chez les parents non migrants, est critiquée à l'étranger, tranchant en effet avec la plus grande proximité relevée dans les films d'autres pays, où de surcroît la langue maternelle des enfants peut être entendue et parlée en classe...

Quelques mères vont jusqu'à parler d'"amour" - la question de l'amour dans la relation pédagogique, dans la relation humaine (Pennac, 2008)... -, ou plutôt d'absence d'amour : "oui, mais peut-être que la maîtresse n'aime pas votre fils, il le sent l'enfant, moi ça m'est arrivé ça." Et d'évoquer un ensemble de symptômes entraînant consultations pédiatriques, psychiatriques, le stress, le changement d'école. Sentiments pouvant parfois faire écho à des expériences de discrimination que ces femmes ont vécues, dans "les mauvais regards", "les insultes", et diverses conduites dont elle sont victimes dans les transports et l'espace public - les mêmes, du reste, que celles relatées par leurs homologues dans les autres pays...

Au-delà des bagarres révélées par les images du film montrant des enfants qui pourraient être les leurs, ces mères semblent craindre que l'espace de liberté hors classe, sans attention suffisante ("... seul moment où, en fait, on leur demande rien... je me vois pas encore organiser quelque chose dans la cour", "Le reste du temps est tellement bourré de consignes...", disent les enseignants), ne renforce le stéréotype sur l'incivilité intrinsèque des immigrants (Guénif-Souilamas et Macé, 2004 ; Khiari, 2006) et ainsi marginalise leurs enfants. Ce temps de récréation durant lequel ils peuvent retirer leur habit d'élève, haut lieu de socialisation et de construction de la culture enfantine (Musatti, 1990 ; Delalande, 2001), visibilise en effet les enfants (de) migrants (souvent cités dans ces incidents, on parle parfois de bandes de garçons...) du fait des initiatives rendues aux enfants en ces moments sans tâches ni consignes : est-ce là que commence l'ethnicisation des rapports sociaux en milieu scolaire (Payet, 2002 ; Poiret, 2000) ?

DE LA HONTE...

La dureté de l'expérience des enfants quant à l'acquisition langagière est racontée par certaines mères. "Moi j'en ai vu des enfants qui arrivent de pays, que ce soit l'Algérie ou le Maroc, la Turquie, ils savent même pas un mot en français ; moi j'en ai vu un dans la classe à ma fille et quand même le petit est dans le coin, il comprend pas ce qu'il se passe, il sait rien du tout et c'est à base de larmes toute la matinée et toute l'après-midi... Si, c'est quand même un petit problème." Des enfants qui, pour nombre d'enseignants, apprennent vite le français, sans dispositif particulier ainsi que le prescrit le programme, malgré le difficile début, avec parfois l'aide d'autres enfants parlant la même langue maternelle. Une langue "subalterne" ressentie comme proscrite dans l'enceinte scolaire, associée au terme de "honte" évoqué de façon récurrente par les enfants, à travers les propos des mères ou des enseignants. Au point d'éviter de la parler également hors l'école, voire dans la famille : "malheureusement dès qu'il est rentré à l'école, c'est fini, dès que je lui parle :"non, maman tu me parles pas arabe s'il te plaît, c'est pas comme ça qu'on parle, maman... c'est comme ça qu'elle parle la maîtresse, la maîtresse..."" ; "ils ont honte de parler notre langue". Une honte qui s'exprime par la gêne manifeste des enfants lorsque la question de leur langue est évoquée.

D'où l'ambivalence, chez les mères migrantes, d'un désir de réussite de leurs enfants en France qui passe par la maîtrise de la langue et le désir de perpétuer leur culture, de maintenir le lien réel avec le pays et donc la langue d'origine. Et le doute, l'incertitude, qui fait parfois écho, sur "le mélange des langues", dangereux pour l'acquisition des deux langues et la scolarité tout entière, aux positions de certains enseignants qui estiment souhaitable que les parents parlent français à leurs enfants, même sans le maîtriser, s'opposant sur ce point à d'autres enseignants tenants de la position contraire.

Se pose alors la question du monolinguisme institutionnel, du dégagement du dogme républicain (Hajjat, 2005). qui met en péril le bi -ou plurilinguisme des enfants, pourtant recherché dans le monde contemporain, une autre langue étant reconnue comme enrichissante pour soi et pour la rencontre avec l'altérité. Au-delà, il s'agit de la construction identitaire d'enfants qui vivent des situations inédites, entre plusieurs mondes, plusieurs cultures, plusieurs langues, au coeur de tensions, contradictions, dominations.

OUVERTURES : VERS LA NEGOCIATION CULTURELLE ?

Un processus de reconnaissance réciproque n'est-il pas nécessaire au développement du sentiment d'appartenance ? Ce dernier passe par la construction d'identités multiples, comme chez tout individu (Vandenbroeck, 2004). Pour ces enfants qui vivent la complexité de l'expérience migratoire ou de celle de leurs parents, une attention particulière n'est-elle pas nécessaire ?

Parler d'hospitalité, d'accueil, ici sur le territoire de l'école, suppose une participation minimale, l'expression des voix des arrivants, et donc leur écoute, et ainsi une complémentarité des rôles et une réciprocité - qui fonde, dès les origines de la vie, les premiers partages de signification dans la dynamique intersubjective entre l'adulte et le nouveau-né. Et ce au sein d'une asymétrie relationnelle pouvoir/savoir et une "performance" (Butler, 2004), une mise en scène des rôles de chacun, agents de l'État et migrants. Une situation complexe de par la porosité entre sphère étatique et sphère privée, le clivage citoyen/enseignant (nombre d'enseignants sont engagés dans le soutien d'enfants menacés d'expulsion ou la défense de leur droit au logement) en écho au clivage enfant/élève le montrant bien.

Alors, comment avancer dans une résolution des conflits culturels de valeurs, de représentations, autour des conceptions différentes de l'autonomie, du respect, etc., selon les cultures ? Comment aider à dépasser les tiraillements culturels douloureux inhérents à l'expérience migratoire, que la scolarisation des enfants met au jour ? Comment jouer avec les ressorts des pratiques hospitalières dans une mise en synergie de processus de coopération relationnelle et de distanciation réflexive ? Comment dépasser malentendus, non-dits, conflits générés dans ces situations multiculturelles marquées par des rapports de pouvoir si ce n'est par une pédagogie de la rencontre, une pédagogie de la pluralité ? Comment faire place au corps et à sa présence incarnée (Guénif-Souilamas, 2008), à l'amour et à ses expressions inattendues, à la honte et à son surgissement importun, à tout ce qui n'est pas accueilli dans le rapport à l'école et plus largement dans la société légitime ? Comment concilier le divers et le commun ? Les travaux du réseau européen DECET, un récent curriculum, celui de Berlin, intitulé Bridging Diversity (Preissing, 2006), des études anthropologiques menées par exemple en Italie - terre d'émigration devenue depuis une décennie terre d'immigration -, visant le dialogue interculturel et la construction d'une "culture de l'enfance", une "intercultura" (Favaro, Mantovanni et Musatti, 2008), concourent aujourd'hui à la recherche de dispositifs de symétrisation relationnelle.

Au cours des entretiens collectifs réalisés dans notre recherche, nous avons pu constater des évolutions dans les positions et affirmations au fil des discussions entre enseignants ou entre parents, des interpellations provoquées par des images de pratiques éducatives venues d'ailleurs et de leurs effets sur les enfants. Des mouvements de la pensée, laissant percer nombre de tensions et de paradoxes, de questionnements, de doutes ; aussi bien chez les parents que chez les enseignants, qui disent également leur grand désarroi. Comment tirer parti de ce déséquilibre cognitif passager mais porteur d'ouvertures pour de nouvelles constructions, co-constructions, que des relations interpersonnelles plus "équilibrées" pourraient faire advenir (Piaget, 1965, 1975) ? Et ce faisant, reprendre et poursuivre entre adultes, enseignants et parents migrants l'élaboration de la notion d'étranger, amorcée très jeune par les enfants, dans toute sa complexité, ses dimensions identitaires et ses échos chez chacun des protagonistes.

Aussi, des expériences pilotes sont en cours dans les cinq pays concernés par notre étude, visant à rapprocher enseignants et parents volontaires, à identifier les dispositifs les plus pertinents pour la négociation culturelle (Tobin, 2006). Avec, à l'appui, l'usage de la méthodologie de la recherche, les films du pays et des autres pays pour stimuler les voix des uns et des autres... Pour revisiter nos modèles éducatifs, tirer parti des contradictions, faciliter décentration intellectuelle et mise en perspective, entrée dans une démarche de pensée complexe, une démarche éthique et politique de découverte de l'autre et de démocratie en actes garante de la qualité de l'accueil des enfants (Moss, 1996 ; Dhalberg et Moss, 2004).

Il s'agit de donner davantage la parole et de favoriser l'empowerment, c'est-à-dire la capacité de décider et d'agir de façon autonome, de ceux qui, en position subalterne, sont dits premiers éducateurs de leurs enfants et membres de la communauté éducative ; comme de ceux qui, de l'autre côté, ont à dépasser les contradictions du système pour faire face aux défis de l'égalité dans un contexte de diversité. On explore ainsi le chemin vers la construction de nouvelles identités par la recherche de modèles de communication non plus verticaux et mono-culturels mais dialogiques et multiculturels, d'alliances éducatives, partant d'une attention conjointe aux enfants dont la voix pourrait ainsi trouver sa place.

L'école maternelle tout comme les services d'accueil des enfants constituent une fenêtre permettant d'observer ce qui se joue plus largement sur la scène sociale et politique, ainsi qu'un laboratoire pour expérimenter d'autres pratiques. La pratique d'hospitalité, qui n'a rien de naturelle, est difficile, exigeante, elle engage les utopies de tous (Montandon, 2004 ; Schérer, 2004). Elle mérite donc que l'on s'y penche avec soin.

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(1) Diversity in Early Childhood Education and Training (www.decet.org).

(2) www.childrencrossingborders.org. Cette recherche, financée au niveau international par la Fondation Bernard Van Leer, au niveau français par le FASILD et la CNAF, au niveau américain par la Fondation Spencer, associe l'Arizona State University, la Berlin Freie Universitât, l'Universita degli studi di Milano Bicocca, le College of Worcester et, en ce qui nous concerne, EXPERICE (université de Paris-Nord).

(3) Pour certains, cela risque de sonner comme un retour à la salle d'asile, premier nom de ce qui deviendra l'école maternelle et dont la mission d'accueil, traduit par le terme fort daté d'asile, n'a pas empêcher le développement d'une logique éducative (Brougère, 1995).

Diversité, n°153, page 103 (06/2008)

Diversité - L'accueil des enfants de migrants en maternelle