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Diversité

II. Accueillir les élèves nouveaux arrivants

"Entrée en matière"

Entre théorie et pratique

Fatima Chnane-Davin, maître de conférences a l'iufm de l'université de Provence (Aix-en-Provence). f.davin@aix-mrs.iufm.fr

La méthode "Entrée en matière", conçue pour les élèves nouvellement arrivés en France scolarisés au collège, fournit à l'enseignant les outils didactiques nécessaires pour accompagner des élèves aux besoins langagiers spécifiques afin de faciliter leur intégration dans les classes dites ordinaires.

Accueillir et scolariser c'est, certes, organiser des dispositifs institutionnels (Davin-Chnane, 2007), des évaluations, via le Centre académique pour la scolarisation des élèves nouvellement arrivés et des enfants du voyage (CASNAV), ainsi que l'affectation dans les établissements scolaires, mais c'est aussi organiser des dispositifs d'enseignement - apprentissage en fournissant à l'enseignant les outils didactiques nécessaires. Après de nombreuses années de bricolage, une réflexion didactique et méthodologique dans les domaines de la recherche et de l'enseignement des langues a permis la publication de la méthode d'"Entrée en matière". Une maïeutique que l'on peut qualifier de difficile...

Pour expliquer l'émergence de ce manuel, on fera des allers-retours entre le théorique et le pratique. On considère que le point de départ est de construire une théorie (la didactique du FLS contextualisée) issue de l'expérience de la classe. Il s'agit ensuite d'établir un milieu didactique spécifique (la classe de FLS) afin de faire circuler des savoirs qui répondent aux besoins langagiers des nouveaux arrivants. L'objectif est de faire passer les élèves d'une situation d'apprenants d'une langue étrangère/seconde à celle d'une langue première (pour ne pas dire maternelle), afin de faciliter leur intégration dans les classes dites ordinaires.

LA CLASSE DE FRANÇAIS LANGUE SECONDE

Des témoignages des enseignants...

La classe de FLS est le lieu où se développent des interactions entre des enseignants et des élèves. Cela s'inscrit dans un processus englobant deux projets, celui du formateur et celui du formé, qui se superposent. L'objectif du premier est de favoriser chez le second l'apprentissage d'une nouvelle langue - culture.

Nous sommes donc dans un processus de changement et de construction du sujet grâce à l'acquisition de la langue. Celle-ci permettra à son tour l'acquisition des savoirs scolaires de base, en dépit du défaitisme de certains enseignants :

Je vous ai dit qu'en numéro un je ne vois pas comment je peux faire du scolaire avec des élèves qui ne parlent pas/et qui ne comprennent pas/il est évident que le point de départ c'est un français minimal/donc c'est vraiment la communication1.

Le témoignage qui suit montre bien le désarroi des enseignants :

Ça fait quinze ans que j'ai engrangé des outils/mais les trois quarts du temps ils ne sont pas adaptés à mes élèves/parce que, si vous avez un gosse qui n'a jamais été scolarisé, ça sert à rien de lui mettre entre les mains un manuel FLE/ça s'adapte aux enfants bien scolarisés et non francophones/or c'est la peau de chagrin/on en a de moins en moins de très bien scolarisés et non francophones, et ils vont souvent vers d'autres collèges/

La méconnaissance du public n'arrange en rien les choses : les élèves sont divers et hétérogènes (par l'âge, l'origine linguistique et culturelle et le niveau scolaire certes, mais aussi dans leurs motivations ou leurs stratégies d'apprentissage). Ils ont besoin tout à la fois de l'oral et de l'écrit, du vocabulaire et des structures, de la pratique de la langue et des savoirs sur la langue, et encore de repères culturels pour comprendre cette nouvelle langue, repères à comparer à ceux existant dans leur langue d'origine.

C'est ainsi qu'une enseignante interrogée décrit la situation :

Ma deuxième difficulté c'est l'hétérogénéité/j'ai dans la même classe un enfant qui n'a jamais été élève de sa vie, que je dois socialiser/et à qui je dois apprendre toutes les attitudes/les comportements d'un élève, et en même temps j'ai de très bons élèves, très peu, qui ont été un peu scolarisés et qui eux pourraient aller beaucoup plus vite.

... aux besoins langagiers des apprenants

Richterich définit la notion de "besoin" comme "quelque chose qui incite l'être humain à se mettre en interaction avec son environnement pour trouver les moyens d'atteindre un objet-but" (1985, p. 88). Il associe cette notion à celles de l'attente, de la demande, au désir, à l'intérêt, à la motivation.

Ainsi, si l'on considère la notion de besoin comme liée à l'idée de nécessité et d'utilité pour réussir une tâche, on doit s'interroger sur les besoins langagiers d'un nouvel arrivant. Pour Richterich (op. cit.), les besoins langagiers font "immédiatement référence à ce qui est directement nécessaire à un individu dans l'usage d'une langue étrangère pour communiquer dans les situations qui lui sont particulières". Ces besoins sont alors liés à une situation de changement, de tension et de volonté de passer d'un état de manque langagier, qui pourrait représenter un obstacle devant la réussite de l'individu, à un état futur où la réalisation de ces besoins engendre une certaine forme de satisfaction.

Or, chez le primo-arrivant, ces besoins langagiers sont divers et hétérogènes ; ils sont à la fois :

  • communicatifs - acquisition de la langue parlée (Austin, 1970 ; Searle, 1972) ;
  • disciplinaires - la langue des disciplines scolaires, qui est à la fois objet et outil d'enseignement-apprentissage (Vigner, 2001 ; Verdelhan-Bourgade, 2002) ;
  • culturels - pour repenser et reconstruire son identité culturelle.

CADRE THEORIQUE

Les théories de l'apprentissage

Pour une grande partie des nouveaux arrivants, le modèle d'apprentissage de la scolarité antérieure s'est inscrit dans le modèle transmissif. Celui-ci consiste, dans une pédagogie frontale, à donner la même chose à tous avec le même rythme imposé par l'enseignant. L'objectif, en général, est de finir le programme (satisfaire l'institution) sans disposer du temps de se soucier si l'élève apprend ou pas. L'échec scolaire est considéré comme une fatalité et aucune remédiation n'est mise en place.

En arrivant en France, l'élève se retrouve dans un autre modèle d'apprentissage, plus centré sur l'apprenant. Ce dernier construit ses connaissances dans les interactions avec les autres partenaires de l'espace didactique. Il est dans un modèle de construction de connaissances. Une construction qui se fait avec l'enseignant et les autres élèves. De ce fait, sachant que l'apprenant n'arrive pas comme une "page blanche" mais avec des acquis antérieurs, ce modèle permet à l'élève de se construire en partant de ce qu'il sait faire et en utilisant les stratégies antérieures pour aller vers les nouvelles acquisitions. Ce qui implique que l'enseignant doit tenir compte des représentations, des conceptions qui peuvent faire avancer l'apprentissage ou le freiner.

Ainsi, les activités proposées dans "Entrée en matière" s'inscrivent dans le modèle vygotskien, le socioconstructivisme (approche historico-culturelle) caractérisé par la co-construction avec les autres dans l'objectif de rendre l'apprenant autonome.

Ce modèle, qui part du social pour aller vers l'individuel, montre bien que l'on n'apprend pas seul mais avec les autres, ceux avec qui l'on interagit. L'apprentissage est considéré alors comme le résultat d'échanges interactifs élève - enseignant et élève - élèves, par régulation permanente, une construction collective à la fois des "concepts quotidiens" et des "concepts scientifiques" (Vygotski, 1997). Les variables sociales sont alors consubstantielles aux processus générateurs de la pensée. La classe est ainsi le lieu où se développent les "fonctions psychiques supérieures", avec certaines mises en situation d'enseignement - apprentissage, un lieu qui favorise la formation de la "zone proximale de développement" ou "zone de prochain développement" (op. cit.) considérée comme l'écart entre ce que l'apprenant est capable de faire seul et ce qu'il peut atteindre avec l'aide de l'adulte (médiateur, passeur, tuteur...).

C'est grâce aux médiations sémiotiques, ici les pratiques langagières, que les fonctions psychiques supérieures se transforment, par des processus intra-psychiques, en outils cognitifs. Et les effets positifs des interactions sur le versant cognitif ont un avantage du point de vue conatif. La situation problème n'est plus simplement une tâche proposée à l'élève seul, mais est proposée au groupe. La difficulté sera gérée socialement et étayée par le groupe (Bruner, 1983). L'étayage, ensemble d'interactions que l'enseignant met en place pour permettre à l'élève d'apprendre à organiser ses stratégies afin de résoudre un problème, est considéré comme un moyen d'accompagnement efficace. Bruner insiste, entre autres, sur : la présentation motivante du support, l'explicitation du sens de l'activité et le rôle du tuteur.

Le cadre didactique

En référence à des recherches qui soulignaient l'intérêt d'articuler les trois domaines de la didactique du français, français langue étrangère (FLE), français langue maternelle (FLM) et français langue seconde (FLS)2, "Entrée en matière" se réclame, donc, d'une didactique plurielle. En effet, l'objectif de ce manuel est de faire passer l'élève d'une situation d'apprentissage du FLE à une situation d'apprentissage du FLM par l'intermédiaire du FLS. Il s'agit donc de développer chez lui simultanément des compétences de communication et des compétences scolaires pour le faire entrer dans les disciplines en apprenant LE français et en apprenant EN français.

"Entrée en matière est une méthode destinée à des adolescents nouvellement arrivés dans un contexte francophone et scolarisés au collège. L'objectif est de faire entrer les élèves dans une langue de communication courante et de scolarisation, et de les accompagner tout au long de leur intégration scolaire et sociale" (Guide pédagogique, 2006, p. 3).

À l'image de ses auteurs (praticiens et chercheurs), la rencontre de la théorie et de la pratique a joué un grand rôle dans la construction du manuel. C'est un manuel destiné aux élèves allophones du collège, âgés de 11 à 16 ans, utilisable dans les classes et dispositifs d'accueil. Il joue le rôle de passerelle entre le moment de l'arrivée de l'élève à l'école et le moment où ce dernier est intégré dans une classe ordinaire. C'est un document qui s'inscrit dans la complexité didactique (comprendre, réagir, agir, parler, écrire, nommer, observer, raconter, décrire, expliquer...) et qui aide l'élève scolarisé antérieurement dans son pays d'origine à combler ses lacunes linguistiques à la fois langagières et disciplinaires. Les objectifs généraux visés sont l'acquisition d'une langue de communication, de scolarisation, et l'intégration citoyenne et culturelle. Quant à la progression didactique, elle a comme référence les niveaux de compétences préconisées par le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECR).

Trois niveaux sont à atteindre en articulant FLE, FLS et FLM :

  • 3 parcours FLE (niveau A1/B1) ;
  • 3 parcours FLS (niveau A2/B1) ;
  • 1 parcours FLM (B1/B2).

Ces parcours sont organisés en unités comprenant :

  • des séances d'apprentissage du français réparties en plusieurs activités et tâches (dialogue, ou document authentique, questions de compréhension, découverte des points de langue, exercices de réemploi, rubrique phonétique, rubrique orthographe), centrées sur le discours des disciplines scolaires ;
  • des séances d'entrée dans le culturel/interculturel pour se construire une nouvelle identité culturelle ;
  • enfin un projet pédagogique de transfert d'apprentissage à travers des activités de simulation globales.

PRATIQUES DE CLASSE

Enseigner le français

L'acquisition de la langue parlée : les actes de parole

Également nommé acte de "communication" ou "acte" de langage (Searle, op. cit.), l'acte de parole s'inscrit dans un milieu déterminé (le collège, le stade, le cinéma, la ville de Marseille...) en tant qu'acte social effectué dans une situation donnée, situation d'interactions verbales où s'exerce un pouvoir illocutoire ou perlocutoire (Austin, op. cit.), avec une intention.

Il est évident que l'apprentissage de tout acte social et culturel passe d'abord par la communication avec son entourage immédiat puis s'élargit vers sa communauté discursive. Communiquer oralement est, alors, agir et réagir verbalement avec les autres dans des situations déterminées par des règles, dans un cadre spatial et temporel précis.

En ce sens, les activités proposées dans "Entrée en matière" visent une transformation des processus interpersonnels en processus intrapersonnels, notamment grâce aux effets des actes de langage échangés. L'apprenant est en permanence sollicité dans des actes illocutoires métacognitifs : faire verbaliser, expliciter, argumenter, débattre. Sont travaillés dans la méthode à la fois le produit de l'écoute (écouter pour apprendre) et le processus de l'écoute (apprendre à écouter). C'est une approche centrée sur l'apprenant où ce dernier devient auteur et acteur de son apprentissage en s'impliquant dans une situation de communication simulée, certes, mais proche de la réalité quotidienne et de ses préoccupations d'adolescent (amitiés, amour, sport, vêtements, informatique...).

Les formes discursives (narrative, descriptive, explicative, argumentative)

Lorsque l'on pense aux formes discursives, on pense évidemment au FLM et particulièrement à "la discipline français" où "les valeurs esthétiques et culturelles occupent une place importante dans les représentations relatives [à cette discipline], parfois plus importante que le savoir" (Garcia-Debanc, 2001, p. 78). C'est également une discipline où l'on forme à l'utilisation d'un français élaboré, soutenu ou cultivé. C'est donc la discipline où l'élève acquiert les bases des références linguistiques, textuelles et culturelles.

Mais, comme "Entrée en matière" est une méthode qui relève du FLE/FLS, il s'agit plutôt d'une initiation et d'une familiarisation des nouveaux arrivants avec ces formes de discours, que ces derniers, une fois intégrés dans une classe ordinaire, sont censés connaître.

La maîtrise des outils de la langue (grammaire, lexique, orthographe, phonétique)

Si la maîtrise de la langue est d'actualité à l'école en général, elle l'est particulièrement dans la scolarisation des élèves allophones. Dès leur arrivée sur le territoire français3, la compétence de communication ordinaire est vitale pour eux. L'acquisition d'un système linguistique nouveau par systématisation doit donc être privilégiée. Ce savoir linguistique est lié également à un savoir-faire, puisque l'on apprend la langue pour l'utiliser dans des situations appropriées. C'est évidemment le FLE qui est en mesure de répondre à la fonctionnalité d'un tel apprentissage. Car le FLE "met en évidence des variétés du français en fonction des situations d'échange" (Vigner, 2004, p. 56) et, grâce à un tel apprentissage, "on fait usage du français en fonction d'un interlocuteur, d'une visée que l'on se donne, d'un effet que l'on veut produire" (ibid., p. 56).

Le travail sur les outils de la langue dans "Entrée en matière" découle directement des documents déclencheurs. Ces outils ne sont pas enseignés en tant qu'objets de savoir théoriques mais comme outils linguistiques au service de la production orale et écrite. Le métalangage est certes présent, mais l'objectif est d'amener l'élève à comprendre le fonctionnement pour pouvoir mener une réflexion sur la nouvelle langue. Sont abordées lors des activités les trois grammaires : celles de la phrase, du texte et du discours.

Dans la méthode, les auteurs partent aussi du fait que les élèves relevant du FLS ont besoin à la fois du vocabulaire (faire acquérir le vocabulaire en général, comme en FLE) et du lexique (réfléchir sur le vocabulaire : étymologie, dérivés, composition... en général, comme en FLM). Les activités proposées couvrent les deux domaines. Quant à l'orthographe, l'accent est mis sur la plus grande des difficulté des allophones : le rapport phonie-graphie. Certains élèves viennent de langues où il existe une adéquation entre l'oral et l'écrit, mais, une fois confrontés à la langue française, caractérisée par son inadéquation grapho-phonétique, ils ont des difficultés à établir ce rapport. De même, la phonétique présente dans "Entrée en matière" a pour objectif d'aider l'apprenant à reconnaître les phonèmes, à s'imprégner de la prononciation correcte des sons et à les reproduire dans des situations nouvelles.

Les stratégies proposées le long de la méthode permettent à l'élève de réfléchir sur les éléments linguistiques en s'appuyant sur des activités organisées rendant les formes récurrentes, ce qui permet la manipulation, l'automatisation et la mémorisation de leur usage par des exercices de réemploi.

Enseigner en français

Le français langue transversale : l'interdisciplinarité

Il s'agit ici de la mise en relation entre le français et les disciplines dites non linguistiques (DNL) auxquelles est confronté l'élève nouvellement arrivé. La circulation de concepts, de notions, dans le cadre d'un échange et d'une interaction, entre les disciplines facilite l'entrée dans le langage des énoncés, des discours, des formes de discours spécifiques à chaque discipline. La langue est, certes, transdisciplinaire, mais, dans le langage ou le discours utilisé, les significations d'un même terme peuvent varier avec les disciplines. L'acquisition des compétences instrumentales dans les langages fondamentaux de toutes les disciplines scolaires est également nécessaire dès la scolarisation de l'élève.

La page "Une matière à l'autre" représente une façon d'initiation au vocabulaire spécifique des disciplines scolaires. Elle s'inscrit dans une démarche du français langue de scolarisation (Verdelhan-Bourgade, op. cit.). C'est une manière aussi de montrer que développer une compétence interdisciplinaire est reconnaître que la maîtrise de la langue ne relève pas uniquement de la responsabilité du professeur de la discipline "français" mais des enseignants de toutes les disciplines.

Enseigner l'interculturel

C'est ici une entrée dans le culturel et l'interculturel, sur la culture de la France et sur d'autres cultures, dans le verbal et le non-verbal.

Dans la partie réservée au culturel/interculturel, intitulée "Des liens entre nous", ce qui est visé est justement de mettre l'apprenant dans une situation de contact des cultures qui le conduira à se poser des questions sur l'Autre. Cela implique, évidemment, une méthodologie basée sur l'observation, l'analyse et la comparaison, dans une démarche socio-constructiviste (Vygotski, op. cit.). En s'appuyant sur sa propre culture et sur ce qui enseigné dans la culture, l'apprenant peut accéder à une prise de conscience interculturelle afin de comprendre d'où il vient et où il est. Ce qui est visé par culture ici est à la fois la culture anthropologique et la culture cultivée ou savante.

Nous retrouvons, par exemple, dans le travail sur le rapport au temps, toute la mise en oeuvre pour concevoir un emploi du temps faisant appel aux différents calendriers (chrétien, chinois, musulman, juif...) et jours fériés et à la façon de les gérer pour vivre ensemble. De même, sur le plan culinaire, c'est la découverte et l'échange par le biais de recettes dans lesquelles vont s'articuler toutes les cultures du groupe. Quant à l'autre versant, la culture savante, la culture cultivée, elle est mentionnée par des références dans le domaine de la médecine, des grandes inventions, de l'histoire, de la littérature, de la peinture... d'ici et d'ailleurs.

Enseigner le français et en français

La simulation globale

La pédagogie du projet est une démarche qui se présente, en général, comme un ensemble d'activités autour d'un objectif précis dans le but de transférer des apprentissages et de développer de nouvelles compétences. Dans le cadre d'un projet, on agit sur le milieu ainsi que sur ses acteurs et on s'inscrit dans une démarche de résolution de problèmes rencontrés le long du déroulement de ce projet. Le projet choisi dans "Entrée en matière" est la simulation globale ("Le village"). L'apprenant fait évoluer son apprentissage du français et en français. Il s'agit d'un projet transdisciplinaire. Pour Yaiche (1996), la simulation globale est d'abord une construction d'un lieu-thème et une construction d'identités fictives. L'auteur explique clairement que ce lieu-thème est le lieu où se chaînent les activités de la classe et se relient les expériences et les cultures des individus.

Le travail autour de la simulation globale utilisée comme médium pour permettre aux élèves de pratiquer la langue et avec la langue s'inscrit dans une démarche volontairement pragmatique. Cet outil donne de nombreuses possibilités d'échanges grâce à de multiples activités qui peuvent amener à une approche trans- et inter-disciplinaire efficace.

CONCLUSION

L'enseignement du FLS en contexte scolaire conduit les élèves - qui sont en immersion dans un milieu francophone - à progresser à la fois dans l'acquisition de la langue et dans celle des contenus des programmes des différentes disciplines, comme on le montre dans "Entrée en matière". Cette méthode adaptée aux nouveaux arrivants s'inscrit dans le modèle socio-constructiviste et dans l'approche communicative ainsi que dans la perspective actionnelle du CECR. La place de l'oral y est importante en compréhension et en expression, avec l'écoute et la prise de parole dans des situations de communication pour présenter, décrire, comparer, argumenter, reformuler... De même, l'écrit est introduit simultanément avec l'oral. Il va plus loin qu'une simple entrée dans cette habileté.

Les savoirs de référence transposés sont issus de la discipline "français" et de ceux de la langue de scolarisation (par exemple la grammaire et le vocabulaire ainsi que les savoirs relatifs aux différents types de textes : narratif, descriptif, explicatif, argumentatif). De même, les savoirs, savoir-faire et savoir être culturels/interculturels sont issus à la fois de la culture d'accueil et des cultures d'origine des élèves. Ce manuel veut ainsi outiller au mieux l'élève pour l'aider à entrer dans la culture scolaire qu'il est appelé à intégrer. Est travaillée également la métacommunication (langue de la réflexion sur les démarches adoptées) et la communication spécialisée dans les disciplines (syntaxe particulière, spécificité du lexique).

Références bibliographiques

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  • YAICHE F., 1996, Les Simulations globales, mode d'emploi, Paris, Hachette.

(1) F.?Chnane-Davin, "La didactique du français langue seconde, continuité ou rupture entre le FLE et le FLM ?", mémoire de DEA, université de Provence, Aix-Marseille I, 2001.

(2) "La didactique du français langue seconde. Le cas de la discipline "français" au collège", thèse de doctorat, université de Provence.

(3) Par exemple, la circulaire n° 86-119 du 13 mars 1986 intitulée "Apprentissage du français pour les enfants étrangers nouvellement arrivés en France".

Diversité, n°153, page 95 (06/2008)

Diversité - "Entrée en matière"