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Diversité

II. Accueillir les élèves nouveaux arrivants

L'accueil

D'une logique de l'hospitalité aux pratiques d'accompagnement

Christiane MONTANDON, université de Paris XII - Paris Val-de-Marne

La rentrée scolaire, ce moment de premier contact avec un nouvel univers, avec de nouveaux enseignants, renoue, dans une perspective anthropologique, avec les rites de passage. L'expérience de rupture d'avec l'ancien statut s'inscrit dans un déroulement temporel à trois temps1 : le temps de la séparation d'avec l'ancien groupe, le temps de la marge et le temps de l'agrégation au nouveau groupe.

L'accueil représente cet espace temps symboliquement chargé à la fois d'inaugurer le passage d'un état à un autre, dans une démarche d'intégration du nouveau venu à la communauté d'accueil, et d'instaurer le premier contact, dans une logique de l'hospitalité, par des codes ritualisés d'initiation à l'univers de l'hôte (Montandon, 2004). L'enjeu de ces rituels d'accueil est d'autant plus important que l'on a assisté depuis une trentaine d'années à ce que Martine Segalen appelle un phénomène de déritualisations contemporaines (Segalen, 2005). Ce déficit observé dans les rituels de séparation se retrouve pendant cette période dans les rituels de contact.

Un rapport au ministre de l'Éducation nationale, Enseigner, un métier pour demain, présenté par Jean-Pierre Obin en mars 2002, fait état des critiques des jeunes professeurs quant à "la manière dont on les y a accueillis : en général, aucun représentant du ministre ou du recteur lors de l'entrée en stage ou au moment de la première affectation pour marquer l'entrée dans la fonction publique [...]. Ce rôle semble imparti aux seuls représentants syndicaux". De telles lacunes conduisent l'auteur à préconiser la mise en place de dispositifs d'accueil systématiques.

On ne peut traiter la question de l'accueil des élèves nouveaux arrivants indépendamment de la manière dont sont également accueillis les nouveaux enseignants. Car c'est dans les discours et les pratiques d'accueil, ou dans leur absence, que se jouent les processus d'affiliation à ce que Renaud Sainsaulieu appelle une "culture d'entreprise" (Sainsaulieu, 1987).

ACCUEILLIR LES ELEVES : DISCONTINUITES ET TRANSITIONS

On assiste ainsi depuis une dizaine d'années, tant dans les textes ministériels que dans les initiatives de certaines académies, à la recrudescence d'initiatives visant à faciliter l'intégration des nouveaux venus à la communauté d'accueil. De telles injonctions dénotent les difficultés rencontrées par les élèves d'abord pour accéder au "métier d'élève"2, pour affronter la rupture entre culture du primaire et culture du secondaire, ou encore l'entrée en seconde, qui est souvent vécue comme un dépaysement. Des injonctions ministérielles mobilisent directeurs d'école, inspecteurs, conseillers pédagogiques, principaux de collège, enseignants, pour qu'ils se rencontrent et aménagent des passerelles entre CM2 et 6e, visant à mettre en place des procédures de concertation sur les contenus disciplinaires, les méthodes préconisées, les règles de fonctionnement pédagogique pour introduire une certaine continuité entre primaire et secondaire. Une telle préoccupation pour atténuer le fossé entre les pratiques du primaire et la culture du secondaire est loin de donner satisfaction3. Des tentatives d'accueillir, pendant un après-midi, des élèves de CM2 dans leur futur collège, pour leur faire visiter les lieux et les familiariser à ce nouvel espace culturel, sont effectuées, mais encore trop ponctuellement, et avec un nombre limité d'acteurs, avec un déséquilibre entre enseignants du primaire et enseignants du secondaire et une trop grande différence d'implication de part et d'autre.

L'accueil, comme principe organisateur fondamental pour articuler les cultures de deux mondes au départ discontinus ne se définit comme moment stratégique inaugural que s'il se perpétue dans une démarche d'accompagnement de certains élèves pour qui l'expérience de la discontinuité engendre des blocages trop importants dans les processus d'apprentissage. Un dispositif d'accueil, qui aménage des espaces transitionnels4, et pas simplement un rituel de bienvenue, renoue avec la nécessité de créer un environnement favorable aux différents acteurs concernés, élèves, enseignants, personnels d'encadrement, pour mettre en place un cadre propre à accompagner les transformations identitaires qui ne manquent pas de survenir dans ce moment de crise corrélatif de l'expérience de la rupture.

L'expérience de la rupture

Le témoignage d'une étudiante, dans un entretien, sur son expérience de redoublement en seconde, souligne combien l'absence d'espace intermédiaire pour articuler ces deux réalités culturelles hétérogènes que sont les univers du collège et du lycée lui a fait prendre conscience des réajustements indispensables pour modifier son attitude et apprendre à s'autonomiser : "[...] mais en tout cas, ça se passait beaucoup mieux, parce qu'en fait quand j'ai redoublé ma seconde, je sais que quand on arrive en seconde c'est un peu la liberté, on découvre un peu de nouvelles choses, surtout que j'étais dans un petit village, donc aller au lycée, tout de suite... Je prenais le bus pour aller, les limites n'étaient plus les mêmes, donc j'avoue que c'était un peu un amusement, la découverte du lycée, des nouveaux amis, donc j'ai un peu mis de côté l'école, et tout, et après avoir vu la première fois ce que c'était, donc finalement, la deuxième fois c'était plus facile de faire [...] j'ai pu faire ça tranquillement."

Le redoublement peut être interprété comme signe de cette expérience de rupture, de remise en question de modes antérieurs de fonctionnement. Si, dans la mouvance de la pensée piagétienne, et des néo-piagétiens, mais aussi de Vytgoski et du socio-constructivisme, on postule que toute démarche d'apprentissage et de formation ne peut faire l'économie du déséquilibre, de la déstabilisation et donc d'un remaniement identitaire et d'une réorganisation cognitive, on mesure combien ce moment de l'accueil est d'autant plus capital qu'il intervient à un moment de fragilisation et de perte de repères. C'est pourquoi les pratiques et les discours d'accueil sont évidemment à considérer aux niveaux individuel, interpersonnel, psychosociologique, institutionnel et anthropologique.

Cette multiréférentialité mobilise l'ensemble des acteurs du système éducatif. Réné Kaës insiste sur l'intérêt pour le formateur ou l'enseignant de s'étayer sur le groupe pour créer un espace dialogique qui offre l'occasion aux membres du groupe de créer des normes communes de fonctionnement, de surmonter l'angoisse de morcellement et les phénomènes d'inhibition propres au sentiment de dépersonnalisation qui ne manque pas de survenir quand des individus se rencontrent pour la première fois dans un groupe large (Kaës, 1979).

À travers cette caractéristique des transactions réciproques de l'hôte accueillant, l'enseignant qui prend contact avec la classe qu'il aura à accompagner pendant toute l'année, et les hôtes accueillis, des élèves qui se retrouvent pour la première fois dans une salle, sans véritablement former encore un groupe classe digne de ce nom, se joue le destin des échanges et des relations ultérieures entre les différents acteurs.

Les rituels d'accueil

C'est ainsi qu'un professeur de lettres dans un lycée de la banlieue parisienne insiste sur le rôle décisif de la première prise de contact qui va instituer le groupe, non pas seulement comme une simple réalité physique, mais comme une véritable réalité psychique, en permettant à chacun d'investir le groupe et de développer un sentiment d'appartenance dans un climat favorisant une dynamique des interactions : "C'est vrai que chaque année je me présente de manière totalement différente, et j'utilise les pratiques théâtrales, ou je lis une scène de Dubillard, ou bien je fais faire une ronde en me présentant. Et puis je les présente ou je leur fais faire des jeux, mais physiques, de pratiques théâtrales, pour qu'ils se connaissent entre eux, pour qu'ils apprennent à constituer une équipe, je fais ça, mais à la rentrée, la première semaine. Par les pratiques théâtrales, je trouvais qu'on arrivait à une cohésion de groupe-classe beaucoup plus facile que par la fameuse fiche où on décline son identité" (in Montandon, 2006).

Pour cette enseignante interviewée, cette modalité de présentation de soi aide les élèves à se positionner les uns par rapport aux autres et à inscrire leurs interventions dans une durée qui installe une reconnaissance réciproque d'un certain nombre de règles de fonctionnement : "La première fois que je me suis présentée, j'ai dit : "je ne suis pas professeur, je suis une animatrice". Souvent aussi, je dis : "écoutez, on va vivre neuf mois ensemble, il y a deux solutions, ou alors on fait des devoirs, moi, je les note, ou bien on se prend quelques temps de plaisir, on apprend à se connaître et puis on fait avec ces paramètres pour passer neuf mois ; et moi, je peux vous dire de par mon expérience qu'ils passent beaucoup plus vite que si on s'ennuie à un cours". Alors je demande au départ : "est-ce que vous voulez qu'on s'embarque ?", et généralement, c'est : "oh, oui, oui, madame,!" et bon alors je dis : "on enlève les tables", et ça c'est le mot magique. Je ne peux pas adresser un discours où j'ai l'ennui, ça c'est quelque chose pour moi d'impossible. Je pense que j'ai une intuition dans les relations humaines qui fait que je sens tout de suite. Peut-être parce que je ne suis pas très sûre de moi, mais il faut que tout le monde m'écoute."

La fonction symbolique de ces rituels d'accueil est de fournir des repères identificatoires et spatio-temporels stables ; la présence d'invariants remplit une fonction de sécurisation qui permet aux élèves d'affronter l'alternance entre permanence et changement, d'osciller entre rupture et continuité. Le recours de plus en plus fréquent, à l'école primaire, à un temps d'échange consacré le lundi matin à ce qu'on a coutume d'appeler le "Quoi de neuf ?" signale la nécessité de cette activité répétitive, indispensable pour asseoir le retour dans l'espace scolaire, après le week-end, vécu comme un temps de rupture qui aurait déconnecté à ce point l'élève qu'il conviendrait de rappeler les règles en renouvelant l'accueil.

Aussi la répétition même de ces rituels d'accueil toujours recommencés manifeste les difficultés rencontrées par les enseignants pour que les élèves intériorisent les règles de la vie scolaire qui, en instaurant un fonctionnement démocratique d'écoute réciproque, de droit égal au savoir, vise à faciliter l'auto-affirmation de chaque élève dans un respect mutuel et une éthique de la discussion.

On mesure l'enjeu de la mise en place d'un cadre, d'un contrat pédagogique qui relèvent des premiers moments de rencontre d'un enseignant avec sa nouvelle classe. Ce n'est donc pas tant les contenus disciplinaires qui sont prioritaires que la relation dans les processus de communication entre les différents acteurs au sein d'une classe. L'École de Palo Alto a bien montré que le contenu, ce qui se dit, est second par rapport à la relation d'ordre, à ce qui ne se dit pas, mais est sous-entendu dans le système des relations qui vont se développer par la suite entre les interlocuteurs, à l'image des règles implicites qui ont présidé au démarrage de la rencontre (Watzlawick, Beavin et Jackson, 1972).

Les rituels d'accueil excèdent donc le seul moment de l'accueil pour fonder de manière durable des modalités organisationnelles de gestion de la classe et légitimer le style pédagogique de chaque enseignant. Il s'agit par conséquent d'un accueil "sous conditions" et non pas d'un accueil inconditionnel (Montandon, 2004). Voici comment une enseignante résume son point de vue :

"Je veux obtenir le calme, je veux pouvoir enseigner dans de bonnes conditions, je veux que les mouches puissent voler dans la classe. Donc pendant un mois, un mois et demi, dans le meilleur des cas, il faut qu'on obtienne ça, qu'il y ait une règle, qu'ils prennent l'habitude qu'on fait son travail avec ce prof... Et après, pour pouvoir faire que les gens aient du plaisir à venir en classe, pour qu'ils comprennent qu'ils ne sont pas là uniquement parce que je viens récupérer mes 2000 euros de salaire par mois et que eux sont là pour avoir des notes, mais qu'on est là tous pour faire progresser les choses, pour faire avancer les choses, je crée du lien. Et ma légitimité, au départ, je l'ai sur la loi, pendant le premier mois ; après, ma légitimité doit reposer, ils doivent sentir que ma légitimité repose sur le fait que je peux les faire progresser, et que je suis là pour travailler et pour les faire progresser. Ma légitimité est là. S'ils ne respectent pas ce cadre-là, c'est eux-mêmes qu'ils ne respectent pas."

ACCUEILLIR LES NOUVEAUX ENSEIGNANTS

L'importance accrue des préconisations par le ministère de l'Éducation nationale5 d'accueillir les néo-titulaires pour faciliter leur intégration et "créer un sentiment d'appartenance à l'institution à tous les niveaux" peut s'interpréter comme le résultat de plusieurs facteurs :

  • nécessité de consolider des repères identificatoires lors de l'entrée dans le métier, dans la mesure où celui-ci réclame des changements de comportement qui impliquent un remaniement identitaire et une dynamique de professionnalisation progressive ;
  • inscription dans un rapport à la formation continue différent de celui que le stagiaire avait dans son rapport à la formation initiale, qui inaugure un processus d'affiliation à une véritable culture d'entreprise qui veut promouvoir des habitus de partenariat et de démarches de projet et de travail en équipe ;
  • institutionnalisation de l'accueil des nouveaux enseignants d'autant plus nécessaire que l'équilibre instable du groupe accueillant, en tant que système ouvert, est fragilisé quantitativement, dans certains établissements, par un renouvellement incessant des enseignants, un turn-over où les demandes de mutations augmentent l'afflux de nouveaux arrivants ;
  • mise en place de ces modalités d'accompagnement des néo-titulaires, en les mettant en relation avec des professeurs référents, appartenant à tout un réseau "ressources", qui renvoie aux profonds bouleversements du métier d'enseignant qu'exige le public des nouveaux lycéens6.

Les discours institutionnels détaillent l'accueil dans ses aspects, aussi bien matériels que psychologiques et organisationnels : "Tout en vous préoccupant de garantir l'accueil le plus efficace des enseignants nouvellement nommés dans l'académie, y compris sur le plan de leur logement, vous devrez organiser cet accompagnement à des périodes échelonnées, par le biais de journées programmées à différents moments de l'année [...] afin de créer une dynamique propice à une démarche alternant pratique dans la classe et approfondissement de la réflexion par des échanges." Ainsi a-t-on mis dans l'académie de Créteil un soin tout particulier à concevoir un dispositif d'accompagnement d'entrée dans le métier des néo-titulaires, et ce d'autant plus que, cette académie étant déficitaire, elle recrute des enseignants venant de toute la province, qui se sentent souvent perdus et ont besoin que le corps enseignant accueillant leur permette de lutter contre le découragement, les méfaits du repli sur soi, contre une idéologie individualiste, pour partager des valeurs de solidarité, d'initiative, de créativité avec les anciens, pour faire, en un mot, du collège ou du lycée un établissement hospitalier.

Voici comment un professeur de français en collège, proche de la retraite, m'explique dans un entretien la manière dont il conçoit cet accueil d'un nouvel enseignant :

"Je vous donne un exemple : le jeune prof de maths en question, l'année dernière, il était néo-titulaire et il avait de grandes difficultés d'intégration, des problèmes de discipline, lourds, et ça allait jusqu'aux plaintes de parents d'élèves ; donc j'ai fait tout un travail, à la demande du principal, j'ai fait un travail de pédagogie un petit peu avec lui ; et il a participé à d'autres activités que je continue à maintenir : parcours cinéma, il est venu avec moi au salon du livre, où il y avait une interview d'un écrivain, enfin il a pu établir d'autres contacts avec les élèves. En même temps et en parallèle, il est allé à l'IUFM, où il a suivi un petit peu le dispositif 'ressource'qui permet aux néo-titulaires d'enrichir leur expérience, avec des professeurs plus expérimentés. Mais cela a été un point de départ. Quand, après on lui a proposé de gérer un travail en commun, il était tout à fait heureux d'avoir à le faire parce que c'eétait encore un peu le même principe qui jouait : il a très bien senti que ça serait une mise en commun chacun de son savoir et de ce qu'il a acquis comme expérience. Donc il n'y a pas de blocage."

Ainsi, l'accueil doit être envisagé comme un principe organisateur d'une démarche d'accompagnement, au sens même de compagnonnage (Maela, 2004) pour faciliter l'intégration dans un réseau de relations et par là même l'acquisition de normes comportementales, cognitives, axiologiques partagées par l'ensemble du groupe des pairs. Un tel processus d'affiliation prend en compte le système des relations intragroupe et intergroupe.?Ainsi, cet enseignant souligne les enrichissements mutuels et les apports diversifiés que légitiment ces échanges intergénérationnels :

"Il est prof de maths, mais il est très cinéphile, donc cette sensibilité et ce savoir qu'il a, les élèves l'ont très vite perçu, ce qui fait qu'il a échappé à la simple vision du prof de maths enfermé dans un savoir un peu aride pour les plus faibles. De la même manière, il est venu (je suis professeur de latin, j'amène depuis plus de vingt ans une quarantaine d'élèves en Italie ou en Grèce, sur le bassin méditerranéen), il est venu à ce voyage-là ; c'est pareil, on a eu besoin de lui, parce qu'il y a toute une gestion des journées qui demande toutes sortes de qualités, y compris une disponibilité physique, pour laquelle moi peut-être maintenant je suis un peu moins armé que lui. Donc, quand il y avait nécessité de regrouper les élèves, de les compter, de présenter à voix haute ce qui allait suivre... il se plaçait, il trouvait sa place. Automatiquement, son jeune âge lui permettait de trouver sa place en même temps qu'il était intégré, protégé, par la dynamique de groupe."

LES PRATIQUES D'ACCOMPAGNEMENT ET LES POSTURES DE L'ENSEIGNEMENT

À la suite de Vygotski sur l'activité de tutelle, et de la fonction d'étayage, ou de soutien, que remplit l'enseignant vis-à-vis de l'apprenant, on peut définir un aspect de la posture de l'enseignant comme celui qui accueille la parole de l'élève, pour essayer de comprendre et ce qu'il a compris du problème et ce qu'il n'a pas encore compris. Gaston Bachelard assignait ainsi comme tâche à tout enseignant de comprendre ce que l'élève n'a pas compris (Bachelard, 1986).

Avec l'accueil, comme posture d'écoute active et non plus comme moment, nous sommes confrontés à deux conceptions antagonistes de l'enseignement : soit, si l'on en croit Levinas, c'est à l'élève, au disciple, d'accueillir le discours magistral (Levinas, 1961) ; soit, si l'on tient compte des différents textes et injonctions ministériels parus depuis une dizaine d'années sur la formation des personnels enseignants, une part importante de la mission des enseignants est d'accompagner les élèves dans leur démarche de structuration des connaissances, en leur fournissant des outils méthodologiques, en les aidant à prendre conscience de leurs stratégies cognitives, et ce dans une visée métacognitive, pour leur faire verbaliser la manière dont ils ont procédé.

Pour Levinas, en effet, l'enseignement trouve sa raison d'être dans l'extériorité du contenu du discours du maître que l'élève se doit d'accueillir ; cette réceptivité de la raison est une forme d'hospitalité, comme capacité de ce qui m'est étranger, puisque le discours du maître excède la pensée du disciple. En désaccord avec la conception platonicienne d'une attitude maïeutique, qui ne ferait que révéler le disciple à lui-même, dans cet art d'accoucher les esprits en leur faisant découvrir leur propre intériorité, Levinas définit l'enseignement comme confrontation à l'altérité, ouverture à l'extériorité, activité de transcendance. "Ce discours accueilli est un enseignement. Mais l'enseignement ne revient pas à la maïeutique. Il vient de l'extérieur et m'apporte plus que je ne contiens" (Levinas, 1961). La posture du disciple est par là même réceptivité et activité, disponibilité active à recevoir les idées qui excédent les limites même de sa raison.

Dans l'autre cas de figure, c'est à l'enseignant d'accueillir la parole des apprenants, de recueillir leurs préconceptions7, leurs représentations initiales, puisque celles-ci leur fournissent des principes d'intelligibilité du réel. En recueillant ces "misconceptions", l'enseignant comprendra mieux les résistances des apprenants à s'en séparer8.

Mais il ne suffit pas de les repérer, encore faut-il se donner les moyens de les dépasser, et prendre le temps d'aider les apprenants à peu à peu transformer ces représentations, ou, pour parler comme Vygotski, passer des concepts spontanés aux concepts scientifiques. Communiquer pour apprendre, interagir pour connaître, beaucoup de travaux issus du courant socio-constructiviste et de la pédagogie interactive ont montré comment l'enseignant adopte une double posture, celle d'animateur, pour réguler les interactions et reformuler ce qui se dit, et celle de médiateur, pour focaliser sur un aspect important du problème et étayer la parole de l'élève en introduisant vocabulaire et méthodes adéquates (Bruner, 1983).

Cette activité de tutelle telle que l'analyse Jérôme Bruner consiste avant tout à se mettre au service de la pensée de l'autre pour le suivre dans son cheminement et accompagner sa démarche, en la verbalisant. Le pilotage de cette activité de médiation cognitive s'enracine donc dans une expérience de l'altérité, puisqu'il est requis du médiateur de saisir comment l'apprenant comprend ce qu'est pour lui apprendre : "le schéma réel de l'instruction efficace est à la fois dépendant de la tâche et dépendant de l'élève, les exigences de la tutelle étant engendrées par l'interaction" (Bruner, 1983). Le médiateur est donc celui qui accueille les propositions des apprenants et s'en empare pour les confronter et les reformuler (Montandon, 2003).

Une telle posture d'écoute active et de disponibilité intérieure soulève la question de la formation des enseignants à l'entretien d'explicitation telle que la proposent Pierre Vermersch et Nadine Faingold, comme condition d'accueil de la parole de l'autre, qui sait à son insu ce qui est important pour lui de laisser venir à sa conscience (Vermersch, 1996). Un guidage procédural pertinent implique que l'on identifie les processus cognitifs et les démarches que l'apprenant veut comprendre pour l'accompagner dans sa démarche métacognitive. Une telle aide à l'explicitation implique que l'enseignant soit lui-même conscient de son propre fonctionnement mental. Aussi Pierre Vermersch porte désormais son intérêt sur l'auto-explicitation, car l'écoute active présuppose la capacité d'être à l'écoute de soi-même, d'être à soi-même son propre hôte, de pouvoir s'accueillir soi-même comme autre et comme hôte.

Ces diverses formes et pratiques de l'accueil de l'autre sont tributaires de contextes institutionnels et d'horizons culturels et théoriques variés qui mettent en jeu les statuts respectifs de ceux qui accueillent et de ceux qui sont accueillis. L'accueil est bien ce principe organisateur inaugural qui marque de son sceau le destin des interactions ultérieures et déploie une interrogation identitaire, tant du côté de l'accueillant que du côté de l'accueilli, qui traverse l'historicité des relations entre les différents acteurs de la rencontre.

Références Bibliographiques

  • ASTOFLI J.-P. et DEVELAY M., 1989, La Didactique des sciences, Paris, PUF.
  • BACHELARD G. (1986, rééd. ? ? ?), La Formation de l'esprit scientifique, Paris, Vrin.
  • BRUNER J., 1983, Savoir dire, Savoir faire, Paris, PUF.
  • DELORY-MONBERGER (C.), 2005, "Espaces et figures de la ritualisation scolaire", in "Rituels", Hermès, n° 43.
  • DUBET F., 1991, Les Lycéens, Paris, Le Seuil.
  • GIORDAN A. et DE VECCHI G., 1987, Les Origines du savoir, Paris, Delachaux et Niestlé.
  • KAËS R., 1979, Crise, rupture et dépassement, Paris, Dunod.
  • LEVINAS E., 1961, Totalité et Infini. Essai sur l'extériorité, La Haye, Nijhoff.
  • MAELA P., 2004, L'Accompagnement : une posture professionnelle spécifique, Paris, L'Harmattan.
  • MONTANDON C., 2002, Approches systémiques des dispositifs pédagogiques. Enjeux et méthodes, Paris, L'Harmattan.
  • MONTANDON C., 2003, Expérimenter des dispositifs pédagogiques pour apprendre autrement à l'école primaire, Paris, L'Harmattan.
  • MONTANDON C., 2004, "Accueil", in Le Livre de l'hospitalité. Accueil de l'étranger dans l'histoire et les cultures, Paris, Bayard.
  • MONTANDON C., 2006, Vieillir dans le métier, Paris, L'Harmattan.
  • SAINSAULIEU R., 1987, Sociologie de l'organisation de l'entreprise, Paris, Dalloz.
  • SÉGALEN M., 2005, "L'invention d'une nouvelle séquence rituelle de mariage", in "Rituels", Hermès, n° 43.
  • VAN GENNEP A., 1981, Les Rites de passage, Paris, Picard.
  • VERMERSCH P., 1996, L'Entretien d'explicitation, Paris, ESF.
  • WATZLAWICK P., BEAVIN J. et JACKSON D. D., 1972, Une logique de la communication, Paris, Le Seuil.

(1) Tel qu'Arnold Van Gennep l'athématisé (Van Gennep, 1981).

(2) Cette figure de l'élève, "qui engage un devenir tant institutionnel qu'individuel", est particulièrement analysée par Christine Delory-Monberger dans l'article de la revue Hermès, "Espaces et figures de la ritualisation scolaire" (Delory-Monberger, 2005).

(3) Brigitte Hourblin-Leclaire, dont je dirige la thèse, travaille précisément sur ces difficultés de coordination entre les différents acteurs de ces deux secteurs où la formation des enseignants obéit historiquement à des modes de fonctionnement très différents.

(4) Se reporter à mon analyse de l'espace transitionnel chez Winnicott appliquée aux dispositifs d'apprentissage, dans mon livre : Approches systémiques des dispositifs pédagogiques. Enjeux et méthodes (Montandon, 2002).

(5) Se reporter à la circulaire de la DESCO de juillet 2002, qui consacre en annexe tout un paragraphe aux conditions d'accueil. Je commente longuement ces injonctions dans mon article déjà cité "Accueil" (Montandon, 2004).

(6) Pour l'analyse de ces changements à la fois du public et des pratiques enseignantes, voir l'ouvrage de François Dubet, Les Lycéens (Dubet, 1991).

(7) On peut se reporter ici à toutes les analyses que font Astolfi, De Vecchi et Giordan sur la nécessité pour les enseignants de découvrir les conceptions alternatives, les représentations initiales qu'ont préalablement construites les apprenants sur un thème précis (Astofli et Develay, 1989 ; Giordan et De Vecchi, 1987).

(8) On peut se reporter également au chapitre IV.6 de mon ouvrage Approches systémiques des dispositifs pédagogiques. Enjeux et méthodes (Montandon, 2002) pour étudier ce qu'offre une pédagogie interactive.

Diversité, n°153, page 83 (06/2008)

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