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Diversité

I. Usage, règles, principe, droits, devoirs et lois

Accueil et intégration scolaires en Belgique francophone

Aphrodite MARAVELAKI, professeure à la Haute École de Namur et collaboratrice scientifique à l'Université catholique de Louvain, en Belgique. afroditi.maravelaki@uclouvain.be

La Belgique est un pays multiculturel et plurilingue dont une population importante est issue de l'immigration. Comment le pays répond-il aux exigences croissantes de l'accueil et de l'intégration des élèves primo-arrivants à l'école ? Quelles sont les mesures prises et quels sont les aménagements faits au sein de l'institution scolaire afin de répondre aux besoins de cette diversité ? Nous trouvons-nous devant une transformation de l'école belge, traditionnellement mono-culturelle ?

La coexistence de plusieurs langues et cultures sur le territoire de la Belgique ne constitue pas l'exception mais la règle. À côté des trois langues officielles, le français, le néerlandais et l'allemand, et d'un nombre de langues endogènes d'origine romane (le wallon, le picard et le lorrain), nous retrouvons toutes les grandes langues d'une immigration plus ancienne, d'avant la Seconde Guerre mondiale, et celles d'une plus récente, principalement à partir les années cinquante.

RETOUR HISTORIQUE

L'histoire de l'immigration en Belgique est étroitement liée à celle des mines de charbon du sud du pays, dans la région wallonne ; des villes comme Liège et Charleroi ont été développées grâce à ce secteur. Après la Grande Guerre (1914-1918), qui a entraîné un manque important de main-d'oeuvre dans les pays impliqués, des travailleurs étrangers provenant initialement des pays limitrophes et par la suite de Pologne et d'Italie viennent y travailler.

Cependant, les vagues migratoires les plus importantes surviennent après la Seconde Guerre mondiale et proviennent initialement de l'Italie avec laquelle les autorités belges ont signé un protocole relatif à l'immigration en 1946. D'autres pays suivent et de nouvelles conventions sont signées, notamment avec l'Espagne (1956), la Grèce (1957), le Maroc (1964), la Turquie (1964), la Tunisie (1969), l'Algérie (1970) et la Yougoslavie (1970). Contrairement à ce que l'on pourrait penser, à cause du manque de main-d'oeuvre et du vieillissement de la population, surtout en Wallonie, la politique belge favorise ainsi le regroupement familial et accorde de l'importance à la dimension familiale (Martinello et Rea, 2002). La devise de la Wallonie "terre d'accueil" provient de cette époque.

Cependant, malgré cette immigration très importante, les conventions signées avec les différents pays et l'encouragement au regroupement familial, les structures d'accueil et d'intégration sont mises en place tardivement dans le pays(Collès et Maravelaki, 2004).

Deux raisons principales expliquent ce retard.?La première est plutôt conjoncturelle : la Belgique, tout comme d'autres pays européens (par exemple l'Allemagne, les Pays-Bas et en partie la France), ne se définissait pas comme pays d'immigration (contrairement aux pays nord-américains) et n'a donc pris aucune mesure d'intégration lors des premières vagues migratoires.

La deuxième relève plutôt des immigrants eux-mêmes. À cette période en effet, ils envisagent plutôt leur immigration comme un événement temporaire. Cette perception est renforcée par la durée quinquennale des conventions signées. De leur côté, les autorités publiques, ne considérant pas la Belgique comme un pays d'immigration, et ne voyant dans l'immigration que sa dimension économique, ne prévoient pas de politiques d'accueil, que ce soit dans les domaines du logement, de l'enseignement ou de la culture (Martinello et Rea, 2002 ; Rea, 2002).

LES ANNEES CINQUANTE : PREMIERES DIFFICULTES DANS LES ECOLES

Néanmoins, les problèmes de scolarité se sont posés très tôt. Dès les premières arrivées de jeunes immigrants dans le système scolaire dans les années cinquante, les écoles ont été confrontées à des difficultés auxquelles elles n'étaient pas préparées et face auxquelles l'administration de l'éducation n'avait prévu aucune mesure, ni sur le plan des aménagements linguistiques, concernant par exemple l'apprentissage du français et du néerlandais, ni sur le plan de la formation des enseignants.

Les premiers dispositifs d'accueil n'étaient destinés qu'aux adultes (Collès et Maravelaki, 2004) ; parmi eux, l'Alliance française, les différentes associations non gouvernementales, la Croix-Rouge et, enfin, les cours de promotion sociale financés par l'État. Ces dispositifs continuent encore aujourd'hui de dispenser des cours de français langue étrangère (FLE) aux adultes et d'assurer tant bien que mal leur intégration sociale.

Pendant cette même période, et dans la majorité des cas jusqu'à aujourd'hui, les enfants d'immigrants en âge de scolarisation qui se retrouvent dans les écoles primaires et secondaires suivent un enseignement en français langue maternelle (FLM), enseignement destiné aux natifs, en prétendue "immersion" - alors qu'il s'agit plutôt, comme l'explique Skutnab-Kangas (1988), de "submersion" (ou de programme "sink or swim").

Le faible rendement scolaire, les échecs répétitifs, les retards et le décrochage dans l'enseignement secondaire témoignent des difficultés que les élèves immigrants et/ou allophones éprouvent lors de leur scolarisation en "submersion". Dans le cas de la Belgique, l'accumulation des retards scolaires et la réorientation systématique vers l'enseignement professionnel sont des phénomènes "banals" vécus par de très nombreux jeunes immigrants de la première ou de la deuxième génération. Comme Martinello et Rea (2002) le soulignent, ces jeunes ont rarement vécu l'école comme un espace d'émancipation, mais plutôt comme un lieu de relégation.

LES ANNEES 1970 : PREMIERES MESURES D'ACCUEIL DES ELEVES

Ce n'est qu'après la publication par le conseil des ministres de l'Éducation de la Communauté européenne, en 1976, du premier programme d'action qui portait le titre "Pour de meilleures possibilités de formation culturelle et professionnelle des citoyens des autres États membres de la Communauté et des pays non membres, ainsi que de leurs enfants" (cité par Lazos, 1997), que la Belgique commence à prendre en compte la situation des enfants immigrants.

Les premières actions concrètes ne se mettront cependant en place que beaucoup plus tard : il faudra attendre 1979 pour que deux mesures concrètes voient le jour : les "cours de langue maternelle", qui visent à maintenir et à cultiver la langue et la culture du pays d'origine, et les "cours d'adaptation à la langue de l'enseignement" du pays d'accueil (Damanakis, 1997). En l'occurrence, il ne s'agit en réalité que de cours de soutien linguistique, facultatifs, à raison de trois heures par semaine, qui ont lieu pendant les cours dits "mineurs" (éducation physique, activités manuelles) et s'adressent à des enfants de tous âges et de tous niveaux.

Pendant l'année scolaire 1978-1979, seules six classes de ce type fonctionnaient dans toute la Wallonie et à Bruxelles dans l'enseignement primaire ; deux expériences étaient menées à Liège et à Charleroi pour les enfants de plus de 12 ans.

LES ANNEES 1980 ET 1990 : PREMIERES EBAUCHES

Au cours des deux décennies suivantes, face à l'absence de mesures officielles satisfaisantes, les écoles s'adaptèrent. Comme elles étaient obligées de placer les élèves dans des classes ordinaires, l'organisation de cours d'adaptation à la langue, donnés aux enfants de migrants par du personnel supplétif, fut le soutien le plus souvent proposé. Mais ces expériences restèrent isolées, de sorte que la scolarisation des jeunes primo-arrivants se fit bien souvent dans les centres de la Croix-Rouge qui les accueillaient (Collès et Maravelaki, 2004).

Les premiers projets à caractère interculturel ont été expérimentés au courant des années quatre-vingt. En octobre 1988, le ministre de l'Éducation décidait de réaliser un projet pilote sur cinq ans dans trois établissements secondaires de l'agglomération bruxelloise.

Les objectifs de cette expérience consistaient à élaborer et à expérimenter un projet pédagogique favorisant :

  • la diffusion d'une pédagogie à perspective interculturelle,
  • la réussite scolaire des élèves d'origine étrangère,
  • l'accès à l'enseignement de la langue et de la culture du pays d'origine,
  • l'intégration de ces élèves et de leur famille dans le tissu social belge.

Les trois classes pilotes continuèrent à fonctionner en dispensant des cours de français intensifs.

Les cours de langue et de culture d'origine furent abandonnés en 1993 (Collès et Maravélaki, 2003), puis réintroduits à nouveau dans les écoles en 1996, sous la forme institutionnelle des chartes de partenariat signées entre la Communauté française de Belgique et les principaux États d'émigration (Lucchini et El Karouni, 2006).

2001 : L'OUVERTURE DES CLASSES-PASSERELLES EN BELGIQUE FRANCOPHONE

Étant donné la situation décrite précédemment, le décret du 14 juin 2001 était plus qu'attendu, surtout de la région bruxelloise, où l'on estime que un jeune sur deux serait d'origine étrangère. Toutefois, comme le soulignent Manço et Petit (2007) dans leur rapport de recherche sur les écoles liégeoises, le fait que, en premier lieu, les mesures de soutien envisagées ne s'appliquent qu'aux élèves considérés comme primo-arrivants et que, en second lieu, la définition légale de l'élève primo-arrivant est très restrictive, ne laisse pas espérer des améliorations spectaculaires sur le plan de l'intégration linguistique et scolaire des élèves non francophones.

Le décret du 14 juin 2001 de la communauté française en Belgique définit la classe-passerelle comme une : "structure d'enseignement visant à assurer l'accueil, l'orientation et l'insertion optimale de l'élève primo-arrivant dans l'enseignement fondamental ou secondaire1".

La classe-passerelle est donc un endroit de transition qui doit permettre à l'élève de se familiariser avec la langue française et avec le système scolaire d'une part, et d'autre part permettre à l'école d'évaluer ses compétences afin de l'orienter vers la classe la mieux adaptée pour lui. Le nombre d'heures consacrées à la formation humaine, y compris l'apprentissage intensif du français, ne peut y être inférieur à quinze périodes hebdomadaires et le nombre d'heures consacrées à la formation mathématique et scientifique ne peut être inférieur à huit périodes par semaine. C'est à chaque école de décider comment cet horaire sera appliqué, selon ses possibilités spécifiques.

La durée du passage en classe-passerelle se situe entre une semaine et six mois renouvelable une fois, et ne peut excéder un an au total.

Une mesure très importante du nouveau décret est la création d'une nouvelle instance : le Conseil d'intégration. C'est au Conseil d'intégration de chaque école qu'il appartient de décider quand le jeune est prêt à intégrer une classe ordinaire. Le rôle de ce Conseil est d'autant plus important qu'il a la lourde tâche de déterminer la classe dans laquelle les primo-arrivants seront intégrés.

Qui dit "classe" dit "année d'étude", mais aussi "filière". C'est là que réside le principal intérêt du nouveau décret : contrairement à ce qui se passait auparavant, où l'enfant se retrouvait d'office dans l'enseignement professionnel, un élève peut en principe rejoindre d'autres filières, et ce même en l'absence d'une attestation scolaire de son pays d'origine (Collès et Maravelaki, 2004).

Pourtant, sur le terrain, un nombre de problèmes administratifs, la difficulté d'établir des équivalences de diplômes et de niveaux ainsi que le manque d'outils d'évaluation entraînent des difficultés d'application du décret. Ainsi, dans plusieurs écoles, les anciennes pratiques sont toujours employées : dans le secondaire, les élèves de moins de 16 ans vont en première année B (classe d'accueil), classe de la première année du secondaire qui reçoit les élèves qui, tout en ayant 13-14 ans, n'ont pas réussi les épreuves à la fin du primaire (la loi belge ne permet pas un séjour de plus de sept ans à l'école primaire). S'ils ont plus de 16 ans, les élèves sont placés en 3e professionnelle. En ce qui concerne l'école primaire, les élèves y sont le plus souvent classés selon leur âge (ou parfois selon leur taille !) (Manço et Petit, 2007).

Est reconnu comme primo-arrivant l'élève qui a les caractéristiques suivantes : soit avoir de 2,5 à 18 ans ; soit avoir introduit une demande de reconnaissance du statut de réfugié ou d'apatride ou être reconnu comme tel ; soit être mineur accompagnant une personne réfugiée ou apatride ; soit être ressortissant d'un pays considéré comme pays en voie de développement par la loi belge et être arrivé sur le territoire national depuis moins d'un an.

Cette définition légale si restrictive de l'élève primo-arrivant a posé et pose de nombreux problèmes aux directions des écoles où un grand nombre d'élèves nécessitant d'urgence un soutien pour s'intégrer à la vie scolaire se voient exclus de ces classes (Maravelaki, 2006). Le cas des élèves bénéficiant du regroupement familial et de ceux ressortissant des pays de l'Union européenne est l'exemple de carence le plus flagrant, ces deux catégories constituant la majorité des jeunes nouvellement arrivés en Belgique.

L'ORGANISATION DES CLASSES-PASSERELLES

Sur le plan de l'organisation, le décret étant assez vague, chaque établissement fait ses propres aménagements selon le nombre d'élèves accueilli et les capacités de l'école. Ainsi, nous retrouvons des classes-passerelles fermées, où les élèves primo-arrivants reçoivent toutes les matières en classe-passerelle, et des classes semi-ouvertes, où une partie de leur instruction se fait avec les élèves des classes ordinaires.

En ce qui concerne le classement des élèves à l'intérieur des classes-passerelles, nous observons, selon Boukowski et al. (2006) quatre principaux modèles :

==> Modèle A : les écoles qui reçoivent peu d'élèves primo-arrivants et sont obligées de créer seulement une classe où tous les âges et tous les niveaux se côtoient. Ce type de classes, vu la grande hétérogénéité des publics, représente des difficultés particulièrement importantes pour les enseignants.

==> Modèle B : certaines écoles qui organisent le classement des élèves selon le groupe d'âge afin de faciliter leur insertion à la classe ordinaire correspondant à leur âge.

==> Modèle C : classement par niveaux - analphabètes, débutants, faux débutants, avancés. Les élèves peuvent passer d'un niveau à l'autre au cours de l'année scolaire.

==> Modèle D : les écoles qui en ont la possibilité et organisent des classes par modules de quatre à huit semaines.

DIFFICULTES D'INTEGRATION DES CLASSES-PASSERELLES DANS L'INSTITUTION SCOLAIRE

Les difficultés pour une intégration et un fonctionnement optimaux des classes-passerelles au sein de l'institution scolaire belge sont de plusieurs ordres : pédagogiques, didactiques et politiques. Nous les résumons ici en quelques points qui nous paraissent les plus importants :

- Manque de coordination non seulement entre les professeurs de français mais aussi entre les professeurs des différentes matières. Les enseignants sont très conscients que les efforts dans ces classes-là doivent être collectifs et que l'apprentissage de la langue seconde ne se limite pas aux murs de la classe de français.

- Manque de matériel et de méthode adaptés. Sur le plan du matériel didactique, le manque de méthodes de français langue seconde (FLS) oblige les enseignants à se "débrouiller" comme ils peuvent en naviguant entre les méthodes FLE plus ou moins adaptées, souvent centrées sur une culture française, pseudo-universelle, et du matériel emprunté du français langue maternelle (FLM) de l'école primaire, inadapté tant aux besoins qu'aux intérêts des adolescents.

- Ce manque de coordination et des méthodes de référence font que les savoirs et les savoir-faire des enseignants oeuvrant dans les classes-passerelles ne laissent pas de traces, puisque leur accumulation et leur transmission sont très difficiles non seulement d'une école à l'autre mais au sein d'une même école. De surcroît, ces savoirs et savoir-faire n'ont pas beaucoup de chance de se concrétiser vers une méthode étant donné l'isolement et le travail individuel fourni par la majorité des enseignants.

- Difficulté d'établir une progression réaliste qui amène les élèves à une intégration rapide et réussie dans les classes normales, ressentie par tous. Une difficulté supplémentaire provient des entrées et des sorties échelonnées tout au long de l'année scolaire, surtout pour les écoles qui n'organisent qu'une seule classe-passerelle (modèle A).

- Statut non défini des classes-passerelles au sein de l'institution scolaire. Cette difficulté sur le plan administratif provoque souvent des frictions et demande des aménagements plutôt originaux de la part des directeurs d'école.

- Manque de moyens financiers supplémentaires attribués aux établissements scolaires visant à favoriser l'épanouissement d'une population souvent démunie de toute ressource.

- Difficulté de l'enseignement/apprentissage de la littératie et de la langue scolaires dans un délai court, surtout par des élèves sous-scolarisés, en retard scolaire ou provenant de milieux linguistiques très éloignés du français (chinois, turc, etc.). Cette constatation, citée par plusieurs enseignants, se confirme par les faibles résultats des élèves aux tests de lecture-écriture à la fin de l'année scolaire.

- Ces difficultés sur le plan didactique sont dues en partie aux pratiques enseignantes inefficaces qui relèvent à leur tour du manque d'expérience et de formation des enseignants à l'enseignement/apprentissage d'une langue seconde à des élèves migrants ou issus de l'immigration. Le problème devient chronique par le manque de formations continues pour les enseignants.

- En outre, pour la plupart des élèves (surtout du secondaire), la durée maximale de douze mois est insuffisante pour s'intégrer à la vie scolaire ; les élèves sous-scolarisés et ceux provenant de pays à la langue très éloignée du français auraient besoin de plus de temps pour rattraper leur retard.

- Le nombre d'élèves par classe, surtout pour les écoles qui se trouvent dans les quartiers d'installation de la nouvelle immigration. Dans ces quartiers, le nombre d'élèves par classe peut exploser au cours de l'année scolaire (jusqu'à trente enfants).

- Le manque de mesures d'évaluation adéquates, surtout de tests diagnostiques et de tests d'orientation, qui conduit un grand nombre d'élèves dans la filière professionnelle, non par choix mais à cause de leur maîtrise insuffisante de la langue.

- Le fonctionnement des Conseils d'intégration, qui nécessiterait une mise au point afin de préciser le cadre de leurs responsabilités.

- Sur le plan enfin des implications politiques, des mesures devraient être prises afin que la définition du public primo-arrivant reflète la réalité des écoles. En fait, les élèves les plus nombreux sont bénéficiaires de la loi sur le regroupement familial. De plus, les élèves provenant des pays de l'Union européenne n'ont pas droit d'y être inscrits puisque le décret n'autorise que les élèves réfugiés ou ressortissants des pays en voie de développement avec lesquels la Belgique a des accords bilatéraux2.

AVANCEES ET REUSSITES

En guise de conclusion, nous présenterons les réussites des sept ans de fonctionnement de ces classes, en commençant par le plus important à notre avis : la reconnaissance de la diversité au sein de l'école.

Pour la première fois, la création des classes-passerelles ouvre publiquement la discussion sur la diversité culturelle et ethnique de l'école belge. Les termes "FLS" et "FLE" apparaissent dans des documents officiels. Les autorités publiques reconnaissent enfin l'existence d'élèves dont les besoins diffèrent les uns des autres et que l'école ne peut se limiter à un enseignement de la langue comme si celle-ci constituait la langue maternelle de l'ensemble de sa population. Les concrétisations immédiates de ce changement de vision sont doubles : la première concerne la formation initiale des enseignants, la seconde l'adoption par un nombre grandissant d'écoles de projets à caractère éducatif.

Si, sur le plan de la formation continue des enseignants, il y a encore beaucoup à faire, la mise en oeuvre des classes-passerelles a été accompagnée par un changement considérable sur le plan de la formation initiale des enseignants de l'école secondaire inférieur (bacheliers) dans les écoles normales. En effet, la reforme du programme de ces écoles a ouvert la filière de l'enseignement du français langue étrangère à côté de celui du français langue maternelle. Cette filière est encore une preuve de la reconnaissance des difficultés des enseignants dans la gestion de la diversité culturelle des classes. Malgré les difficultés, nous pensons que cette filière ouvre la voie à des changements considérables de l'école secondaire en Belgique francophone.

Sur le plan didactique, les enseignants se rendent compte que les projets éducatifs de l'école doivent avoir un caractère interculturel. La montée des extrémismes racistes les préoccupe et ils considèrent que l'école a un rôle important à jouer dans le dialogue entre les différentes communautés. Ceux qui travaillent dans les classes-passerelles réalisent que la pédagogie interculturelle ne doit pas se limiter seulement aux classes-passerelles mais doit s'appliquer à toute l'école, traditionnellement uni-culturelle.

En même temps, les intervenants cherchent à donner des réponses plus "didactiques" aux problèmes qui se présentent sur le terrain. Nous pouvons citer les deux efforts les plus importants dans ce sens, deux efforts collectifs, réalisés par des équipes d'enseignants, le premier coordonné par le réseau libre et le second par le Centre d'autoformation et de formation continuée de la Communauté française :

==> Le premier projet se concrétise par la réalisation d'un document de référence, qui "n'est pas un programme mais un outil de référence qui offre diverses balises permettant le travail avec ce type d'élèves" (Bonkowski et al., 2006, p. 2).

==> Le second est la confection de matériel "authentique" présenté sous formes de cahiers comprenant des fiches photocopiables et du matériel audio. Les documents proviennent du milieu immédiat des élèves primo-arrivants et l'approche est communicative et interculturelle (Janssen et al., 2006). Jusqu'à aujourd'hui, l'équipe a produit deux séquences et poursuit son travail pour la production de nouvelles séquences.

Évidemment, ces évolutions restent isolées et nous sommes encore très loin d'une école ouverte et démocratique qui offre les mêmes possibilités de réussite à tous ses élèves.

Références bibliographiques

  • BONKOWSKI S. et al., 2006, Document de référence pour les classes-passerelles, Bruxelles, CEGEC.
  • COLLES L. et MARAVELAKI A., 2003, "L'enseignement du français aux primo-arrivants en Belgique francophone", Dialogues et Cultures, n° 48.
  • COLLES L. et MARAVELAKI A., 2004, "Les classes-passerelles : un laboratoire didactique", Enjeux. Revue de formation continuée et de didactique du français, n° 60.
  • COMMUNAUTE FRANÇAISE DE BELGIQUE, 2001, Décret visant à l'insertion des élèves primo-arrivants dans l'enseignement organisé ou subventionné par la Communauté française. Décret du 14-06-2001, Bruxelles, Centre de documentation administrative. Secrétariat général.
  • CRUTZEN D. et LUCCHINI S., 2007, "État des savoirs concernant l'éducation et la scolarité des enfants issus de l'immigration en Communauté française de Belgique", in M. Martiniello, A. Réa et F. Dasseto (dir.), Immigration et Intégration en Belgique francophone. État des savoirs, Louvain-la-Neuve, Bruylant-Academia.
  • DAMANAKIS M., 1997, "À la recherche d'une politique de l'éducation pour les enfants d'immigrés en Europe", in ministère de l'Éducation nationale et des Cultes, Éducation linguistique des immigrés grecs en Europe, Athènes.
  • JANSSEN D. et al., 2006, Les Cahiers de classes-passerelles, Huy, CAF et Enseignement de la Communauté française.
  • LAZOS C. G., 1997, "L'éducation des immigrés dans l'Union européenne", in ministère de l'Éducation nationale et des Cultes, Éducation linguistique des immigrés grecs en Europe, Athènes.
  • LUCCHINI S. et EL KAROUNI S., 2006, "L'enseignement du français dans le contexte linguistiquement hétérogène de la Belgique francophone et de Bruxelles en particulier", in S. Plane et M. Rispail (dir.), "L'enseignement du français dans les différents contextes linguistiques et sociolinguistiques", La Lettre de l'AIRDF, vol. 38, n° 1.
  • MANÇO A. et PETIT S., 2007, "L'accueil de jeunes réfugiés non francophones dans les écoles de Liège : offres, demandes et problématiques", rapport de recherche inédit, Liège, université de Liège.
  • MARAVELAKI A., 2007, "Les classes-passerelles en Belgique francophone : vers une transformation de l'école uni-culturelle ?", in S. Lucchini et A. Maravelaki (dir.), Langue scolaire, diversité linguistique et interculturalité, Cortil-Wodon, Éditions modulaires européennes, coll. "IRIS".
  • MARTINELLO M. et RÉA A., 2002, Et si on racontait... Une histoire de l'immigration en Belgique, Bruxelles, Communauté française de Belgique.
  • RÉA A., 2002, "Les jeunes d'origine immigrés : intégrés et discriminés", Centre d'études de l'ethnicité et des migrations (CEDEM), working paper présenté lors de la Rencontre du CEDEM, ULG, Liège, Belgique.
  • SKUTNABB-KANGAS T., 1988, "Multilingualism and the education of minority children", in T. Skutnabb-Kangas et J. Cummins (dir.), Minority Education: From Shame to Struggle, Clevedon, Multilingual Matters.

(1) Article 2 du décret du 14 juin 2001 visant à l'insertion des élèves primo-arrivants dans l'enseignement organisé ou subventionné par la Communauté française.

(2) Les cent cinq élèves participant à la recherche provenaient de trente pays différents.

Diversité, n°153, page 67 (06/2008)

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