Le réseau Canopé Le portail educ-revues
 
Diversité

I. Usage, règles, principe, droits, devoirs et lois

26 façons d'accueillir

La situation de l'école suisse

Christiane PERREGAUX, professeure honoraire à l'université de Genève

Une approche de la situation éducative suisse dans son rapport à l'autre du point de vue national et une étude de quelques propositions d'accueil mises en place pour l'insertion des élèves nouvellement arrivés face aux nouveaux défis nationaux et internationaux. Le terme d'hospitalité, et d'hospitalité scolaire, est-il encore de mise1 ?

"Il n'y a d'hospitalité pure que là où j'accueille non pas l'invité, mais le visiteur inattendu, celui qui m'envahit d'une certaine manière, qui vient chez moi alors que je n'étais pas préparé."
Derrida, "Une hospitalité à l'infini"

Les textes du numéro 125 de la revue VEI-Enjeux de juin 2001 nous avaient beaucoup interrogée sur la posture possible de l'institution scolaire comme lieu d'hospitalité2. Nous avons essayé d'utiliser ce terme plusieurs fois, puis, par peur de l'entraîner dans une histoire qui n'était pas vraiment la sienne ou qui l'enfermait, le réduisait alors qu'il aurait fallu en montrer le rôle universel, nous l'avons abandonné à regret. Il revient aujourd'hui. Le mot est beau, généreux, il renvoie à une forme de paradis quitté où l'autre avait sa place chez Nous avant même d'être là, pas seulement présent physiquement mais présent même absent, sachant qu'il allait pouvoir se présenter et entrer à tout moment. L'imaginaire social, les rituels d'accueil, les formes discursives de bienvenue, l'hospitalité enfin formait, et forme encore dans quelques communautés humaines, une culture particulière de l'altérité.

ENTRE DIVERSITE NATIONALE ET DIVERSITE EXTRANATIONALE

Comment considérer la Suisse autrement que dans la pluralité linguistique et culturelle confédérale qu'elle s'est donnée avec sa Constitution de 1848 ? La Suisse a notamment construit son image internationale sur cette diversité qui l'a conduite à une forme de démocratie particulière où le citoyen est très régulièrement appelé à donner son point de vue sur la vie de la commune, du canton et de la Confédération. Une forme de démocratie qui met rapidement en lumière le décalage entre une population qui peut intervenir sur les questions les plus simples de la vie quotidienne : l'ouverture d'une crèche, le subventionnement d'une maison de jeunes, le retour des notes à l'école, la création d'un parc communal, et celle qui ne le peut pas alors que près d'un quart de la population habitant la Suisse est étrangère3.

On pourrait attendre d'un pays qui depuis plus de cent cinquante ans vit des mouvements de population (émigration et immigration) qu'il se soit donné une organisation sociopolitique qui ait développé une certaine habitude à gérer des situations comme celles des flux migratoires actuels où les systèmes sont confrontés à une pluralité extranationale. Qu'en est-il vraiment ? La pluralité nationale est-elle un tremplin suffisant pour accueillir une pluralité extranationale ? Construit-elle chez les habitants une forme d'"habitus" d'accueil, d'hospitalité, une socialisation où l'autre devient rapidement partie du Nous sans pour autant renoncer à ses enculturations premières qui vont se réélaborer dans le frottement à de nouvelles références ? Enfin, la mondialisation et la mobilité entraînent-elles la société, et l'école, à se considérer comme un contexte pluriel, en mouvement, qui modifie les institutions en fonction de cette pluralité de fait ? L'école promeut-elle alors chez les acteurs scolaires une culture commune dont le point central est la reconnaissance de la diversité sociétale et des savoirs, élargis à partir de situations pédagogiques et didactiques où la pluriréférence4 est un atout et/ou un obstacle pour offrir une forme élargie des savoirs ?

Nous nous sommes posé cette question dans un ouvrage traitant de la pluralité linguistique et culturelle dans la formation des enseignants (Allemann-Ghionda, de Goumoëns et Perregaux, 1999) et la réponse certes complexe a mis en évidence que les trois axes de pluralité : a) national, b) extranational (migrations) et c) éducation à la pluralité en fonction du monde actuel, n'étaient pas traités dans une interdépendance féconde par l'école suisse.

Dans certains cantons bilingues, le débat souvent chaud concernait l'apprentissage des langues locales (le français et l'allemand, par exemple) et l'ouverture d'éventuelles formations bilingues pour les élèves et les enseignants relevant de la partie française et allemande du canton ; la recherche de formes scolaires intégratives pour les élèves issus de la migration étant traitée séparément alors que le troisième axe n'était pas abordé.

Dans les cantons monolingues, les propositions concernaient avant tout l'axe b) des élèves migrants en recherchant des solutions additives au programme ordinaire, sans remise en cause du système, continuant à fabriquer de l'échec scolaire, particulièrement chez les élèves de milieux socio-économiques défavorisés. Aujourd'hui, ces derniers se recrutent surtout dans les familles migrantes, une forme de superposition tragique les enfermant trop souvent dans la catégorie des élèves en échec et pesant sur leur avenir.

Si beaucoup d'habitants de ce pays ont certes une certaine représentation de la pluralité, de la leur, cette dernière est réduite par le principe de territorialité cantonale et communale qui répond aux principes de monoculturalité et de monolinguisme hérité des principes de l'État-nation. Seules les villes de Bienne-Biel et de Fribourg-Freiburg se déclarent bilingues.

LES CANTONS SUISSES ET LEUR RAPPORT A L'AUTRE ET A L'EXTRANATIONAL

Bien que notre propos cherche à éviter les catégorisations habituelles, lourdes de sens et de ségrégation, nous nous voyons pris dans le filet des informations mises à disposition par l'Office fédéral de la statistique (OFS) qui séparent les habitants et les élèves en deux groupes : les Suisses et les étrangers.

La population de la Suisse était de 7 591,4 millions à la fin de l'année 2007 (OFS). Les étrangers représentent 22,1 % de la population, sans compter les personnes sans permis de séjour en Suisse (entre 90 000 et 300 000). Parmi ces dernières, les enfants en âge d'être scolarisés sont assez nombreux, sans que l'on puisse et veuille définir leur nombre. Dans le canton de Genève, par exemple, ils sont entre 200 et 300 environ à être inscrits chaque année à l'école primaire du canton. Certains font toute leur scolarité en Suisse, d'autres repartent.

La population étrangère est très diversifiée, mais plus de 54,9 % des étrangers sont représentés par quatre nationalités : italienne, allemande, "ex-Yougoslavie" (comprenant encore, dans les statistiques, les personnes originaires du Kosovo) et portugaise. Les quatre nationalités suivantes dépassent à peine les 5 %. Il s'agit de personnes originaires de la France, de la Turquie, de l'Espagne et de Macédoine. Quant aux autres groupes, ils représentent chacun 1 à 2 %. La population africaine dans son ensemble représente 3 % de la population, la population asiatique 5,6 %. La population d'Amérique latine représente 2,6 % des étrangers - sans compter les personnes sans statut légal en Suisse qui, actuellement, proviennent principalement d'Amérique latine.

Les raisons d'émigrer en Suisse sont multiples : l'émigration économique est la plus nombreuse (44,6 % des étrangers). Viennent ensuite les personnes qui, par regroupement familial, rejoignent un membre de la famille ayant déjà un permis en Suisse (34 %). On trouve ensuite les étrangers qui suivent des formations et des perfectionnements (11,6 %). Les autres catégories sont beaucoup plus faibles et les réfugiés, par exemple, ne représentent que 1,1 %. Soulignons en revanche que les Suisses s'expatrient toujours beaucoup et que près de un Suisse sur dix vit aujourd'hui à l'étranger.

Le graphique 1 montre que la proportion d'étrangers en Suisse est relativement élevée depuis plus d'un siècle. L'immigration fait donc partie de l'histoire du pays. Un fléchissement passager dû à la guerre est vérifiable, mais, depuis les années 1960, la proportion croît régulièrement. Parmi les pays européens, la Suisse est l'un de ceux qui comprend le plus grand nombre d'étrangers (22,1 % en 2007)5.

Graphique : Population résidant en Suisse (suisse et étrangère) de 1900-2007 (graphique 1)

Comme nous le voyons dans le graphique 2, les vingt-six cantons suisses n'accueillent pas tous la même proportion d'étrangers. Ainsi que dans la plupart des pays, les cantons urbains ont une population étrangère plus importante que les cantons ruraux. Le canton de Genève (GE), par exemple, le premier sur le graphique, dépasse de loin les autres cantons, avec près de 40 % d'étrangers établis. Un tiers de la population des cantons de Bâle-Ville (BS) et Vaud (VD, chef-lieu : Lausanne) est étrangère. Les cantons francophones (Genève, GE ; Vaud, VD ; Neuchâtel, NE), bilingues (Valais, VS et Fribourg, FR - français/allemand) et italophone (Tessin, TI) accueillent proportionnellement plus d'étrangers et donc plus d'élèves étrangers que les cantons de l'est de la Suisse6.

Graphique : Proportion d'étrangers par canton (graphique 2)

La catégorisation administrative "étrangers" qui est celle de l'OFS tant pour les questions de société que d'école et de formation doit donc être relativisée lorsqu'il s'agit de traiter de la dimension socioculturelle et sociolinguistique dans l'institution scolaire, des interactions entre les acteurs scolaires et de leurs ressources dans le champ de la socialisation et de l'appropriation des savoirs.

Cependant, cette catégorisation cultive des stéréotypes lourds dans les représentations collectives des acteurs scolaires.

LA DIVERSITE CULTURELLE DANS LES CLASSES SUISSES

La diversité culturelle des classes varie elle aussi très fortement selon les cantons.

La proportion des classes très hétérogènes (voir graphique 3) va de moins de 5 % (Appenzell Rhodes Intérieur - AI) à plus de 70 % à Genève (GE). Les cantons de Suisse romande comptent une plus forte proportion de classes accueillant un grand nombre d'élèves étrangers, proportion qui s'accroît dans les agglomérations urbaines.

Graphique : Part des classes très hétérogènes selon les cantons, 2006 (en pourcentage des classes de chaque canton) (graphique 3)

Comment est définie cette catégorie très hétérogène par l'OFS ? La composition culturelle des classes tient compte aussi bien du pays d'origine de l'enfant que de sa langue maternelle.

Les enfants provenant d'horizons culturels différents sont de nationalité étrangère et/ou parlent une langue autre que celle enseignée à l'école. Selon la part qu'ils représentent, l'OFS distingue trois catégories de classes :

  • les "classes homogènes" ne comptent aucun enfant de nationalité étrangère et/ou parlant une langue autre que celle enseignée à l'école ;
  • les "classes hétérogènes" accueillent un petit nombre de ces élèves (moins de 30 %) ;
  • les "classes très hétérogènes" comptent au moins 30 % d'élèves de nationalité étrangère et/ou parlant une autre langue.

AU CROISEMENT DE LA SCOLARISATION DES ELEVES HANDICAPES ET DES ELEVES MIGRANTS, DES PRINCIPES IDENTIQUES

La forme de prise en charge par l'école de cette grande variation de situations dépend de la façon dont le rapport à l'autre, différent, s'est développé au cours de l'histoire du lieu et de l'institution. Dans le souci d'une scolarisation pour tous, les institutions scolaires se sont d'abord posé la question de la scolarité des élèves souffrant notamment d'un handicap mental, physique, ou de difficultés d'apprentissage ou de comportement. Tous les cantons et les communes suisses n'ont pas réglé cette problématique de la même manière.

Qu'en est-il des dispositifs mis en place pour les élèves étrangers ? Il n'est pas inintéressant d'étudier et de croiser le débat public sur l'intégration ou non des élèves handicapés et/ou souffrant de difficultés scolaires avec celui qui concerne la scolarité des élèves issus de la migration. Existe-t-il un continuum dans les décisions prises face à ces deux catégories d'élèves ou sont-elles traitées très différemment, sachant que les mêmes arguments sont avancés - d'ailleurs, les termes de handicap social, linguistique et culturel ont aussi été utilisés pour les élèves migrants et le sont parfois encore lorsque seuls leurs manques, face à la société dominante, sont évalués, sans reconnaître leurs ressources ?

Lorsque la solution est celle de la séparation, il est alors question à la fois du bien-être des élèves handicapés et en difficulté, scolarisés dans des filières spécialisées qui leur conviennent, et d'une meilleure scolarisation des élèves représentant la norme scolaire7. L'objectif est de pouvoir enseigner dans des classes offrant une certaine homogénéité, le plus souvent illusoire, qui présuppose que les élèves handicapés et/ou migrants forment un groupe homogène et que les élèves sans handicap et/ou suisses forment également un groupe cohérent.

L'INFLUENCE DES VOISINS SUR LES PRATIQUES SUISSES

Dans la prise de décision concernant les enfants handicapés et les enfants migrants, les vingt-six systèmes scolaires suisses sont influencés par les pratiques des pays voisins ; c'est à ce titre que la Suisse offre une variété de prises en charge et que le débat public ne se déroule pas dans tout le pays à partir des mêmes présupposés.

L'Allemagne et l'Italie notamment développent des politiques à l'égard des élèves handicapés diamétralement opposées.

L'Allemagne se situe en effet parmi les pays où la scolarité des élèves souffrant de handicap se déroule le plus souvent hors de l'école et où la perspective intégrative n'est pas très présente.

L'Italie, quant à elle, a suivi les pratiques des années 1970 en psychiatrie et accueille tous les élèves dans les classes habituelles, offrant à l'intérieur même de celles-ci les aides nécessaires qui devraient cependant être plus nombreuses et plus diversifiées.

La France enfin propose des mesures mixtes : certaines se veulent intégratives, d'autres pas.

Ainsi, trois grandes tendances de prises en charge traversent les pays européens : 1) les pays où l'intégration est la règle ; 2) les pays qui ont conservé une forte tendance ségrégative ; 3) les pays récemment intégratifs.

En Suisse, ces courants sont très présents (figure 1). Sur la figure 1, la flèche arrivant du nord représente l'influence de l'Allemagne sur le système suisse le plus "séparatiste". Le poids social, économique et politique de cette forme d'institutionnalisation de la différence est très fort, bien que des associations de parents se mobilisent pour l'intégration scolaire de leurs enfants.

Les théories et les pratiques italiennes de l'intégration de tous les élèves dans les classes ordinaires - en offrant aux élèves en difficulté du soutien dans et hors la classe - ont influencé le canton italophone du Tessin qui accueille à quelques exceptions près tous les élèves dans la filière ordinaire.

Quant à la Suisse romande, francophone, elle est soumise à différentes influences - plus ou moins importantes selon les cantons : l'influence germanique et italienne est présente et l'influence française qui se veut mixte, oscillant entre la séparation et l'insertion, est surtout présente dans sa valeur républicaine - principalement dans le canton de Genève.

Carte : Influences du discours externe sur les systèmes éducatifs de la Suisse (figure 1)

Ces débats entre séparation et inclusion, engagés pour trouver des solutions à la scolarisation des élèves handicapés, resurgissent quand il s'agit de l'accueil et de la scolarisation des élèves étrangers : les mêmes modèles sont avancés.

Forster (2005) souligne que, malgré des études ayant montré que les "enfants migrants font davantage de progrès dans les classes régulières que dans les classes spéciales" (Nicolet et al., 2001, p. 14), des responsables politiques de Suisse alémanique cherchent en 1997 et 1998 à créer des classes séparées entre élèves suisses et étrangers. L'expérience faite dans le canton de Saint-Gall, à l'est de la Suisse, s'est arrêtée cinq ans plus tard, car elle n'était pas concluante. Une classe "séparée" s'est également ouverte en 1998 dans la ville de Lucerne qui pensait en 2005 en ouvrir une seconde dans un autre quartier dit "sensible". Quant à la commission scolaire d'une commune du canton de Zurich, elle a refusé "un postulat lui demandant d'ouvrir une classe spéciale pour les enfants qui parlent bien l'allemand" (Foster, 2005). Dix ans plus tard, le débat est relancé et une proposition voudrait que les élèves étrangers doivent connaître la langue locale avant d'être scolarisés avec les autres élèves8.

Ces propositions se retrouvent dans les médias alors même que le Conseil fédéral "a pris position en juin 1999 : le système de séparation est contraire à la Constitution. Il viole le principe de l'égalité devant la loi et l'interdiction de toute discrimination". La Commission fédérale contre le racisme a condamné cette dérive en août de la même année. "Les classes séparées pour enfants étrangers constituent une discrimination car seule l'origine nationale ou ethnique d'un enfant mène à penser qu'il serait moins doué que les autres" (CFC, 1999).

La recherche de Kronig, Haeberlin et Ekhart (2000), de l'université de Fribourg, qui n'a pas été entendue, bat en brèche l'idée généralisée que les élèves étrangers font baisser le niveau de la classe donc le niveau des élèves suisses. Elle montre que les élèves migrants de classes défavorisées permettent aux élèves suisses d'avoir de meilleurs résultats9.

HOSPITALITE/SENTIMENT D'HOSPITALITE

Certaines pratiques ségrégatives extrêmes viennent d'être discutées. Elles ne remplissent en aucun cas les conditions propres à l'hospitalité. Elles rejoindraient le principe d'"inhospitalité" dont De Rudder (2001) dit qu'il est désormais le fondement même de la politique d'immigration de l'Union européenne. Nous pouvons y souscrire totalement, la politique migratoire de la Suisse étant à ce jour extrêmement fermée et discriminante.

Mais existent-ils des dispositifs scolaires qui puissent entrer dans cette catégorie exigeante de l'hospitalité, aux qualités à la fois sociales et individuelles ? Prenons les propositions des cantons alémaniques de Zurich (ZH) et Bâle-Ville (BS) ( graphiques 2 et 3). Tous les deux (comme la plupart des cantons) proposent des prises en charge du type séparatiste (classes d'accueil) ou mixtes (heures d'apprentissage de la langue allemande pour des élèves inscrits dans une classe ordinaire).

Depuis quelques années, Zurich fait oeuvre de pionnier dans l'attention très forte portée aux élèves migrants. Ce canton a choisi de modifier structurellement son institution scolaire pour améliorer la réussite des élèves migrants/allophones en mettant sur pied depuis dix ans le projet QUIMS (Qualität in multikulturellen Schulen) qui propose aux écoles accueillant une population très hétérogène de favoriser la collaboration avec les familles, d'intégrer et de reconnaître les langue et culture premières des élèves dans le cursus scolaire, d'utiliser des moyens d'enseignement communs à tous en offrant des propositions de différenciation pour les élèves migrants (dans l'apprentissage de la langue écrite, par exemple). Ce projet se poursuit et s'élargit tant les évaluations ont été positives. Ces deux cantons ont également mené une réflexion très poussée sur l'enseignement et la reconnaissance des langues et cultures familiales qui trouvent leur place dans l'école même. À Bâle, par exemple, l'enseignant de langue et culture d'origine fait partie du corps enseignant à part entière.

Le canton de Genève, quant à lui, a choisi une démarche structurelle nouvelle en créant des réseaux d'enseignement prioritaire (REP) dans les écoles qui montrent une certaine homogénéité socio-économique (et non pas sur le critère "étrangers"), qui s'avère pourtant regrouper de nombreux élèves issus de familles migrantes.

S'agit-il d'hospitalité ou d'accueil ?

Certes, l'institution se donne des moyens de prévenir l'échec scolaire, elle engage des éducateurs pour épauler les enseignants et traiter les nombreuses situations de souffrances humaines, elle cherche à mettre en place des conseils d'école et se donne des règles de vie à respecter. Serions-nous plus proches de l'hospitalité que de l'accueil avec le projet genevois et le projet QUIMS de Zurich ? Sans doute, mais l'hospitalité devrait se trouver inscrite dans l'humanité même de ceux qui la pratique, donc aussi comme projet institutionnel.

On pourrait dire que ces dispositifs portent des traits d'hospitalité, comme l'institution scolaire quand elle décide, par exemple de s'ouvrir à tous les élèves quels qu'ils soient, d'où qu'ils viennent et quel que soit leur statut. Ou encore dans sa forme d'extraterritorialité qui pourrait en faire un lieu moins perméable aux affres du débat public sur le rejet de l'autre, la xénophobie, le racisme.

Nous proposons d'opter provisoirement pour une école qui peut se donner les moyens de créer chez les acteurs scolaires le sentiment d'hospitalité, qui n'est pas l'hospitalité10, dans toutes ces exigences sociales et individuelles.

En revanche, elle peut, par les dispositifs d'accueil qu'elle met en oeuvre, par la formation et la qualité de ses enseignants, par ses choix didactiques et évaluatifs, offrir une institution où le vivre-ensemble, l'enseigner, l'apprendre, le rapport aux savoirs, le rapport à l'autre (élèves, parents, enseignants) offrent un cadre aux contrats socio-éducatif et sociodidactique qui développe le sentiment d'hospitalité.

Aucun des trois modèles que nous avons explorés pour les prises en charge des élèves, qu'ils soient handicapés ou migrants, n'ont les caractéristiques de l'hospitalité défendue par Derrida. En revanche, certains dispositifs ont l'ambition, dans le cadre scolaire qui est le leur, de développer ce sentiment d'hospitalité que nous avons tenté de développer plus haut, malgré l'environnement souvent inhospitalier et particulièrement ségrégatif. De Rudder (2001) va jusqu'à dire que "se référer à la notion d'hospitalité s'agissant d'immigrés en France semble relever d'un exercice cynique. On pourrait pourtant étudier si les pratiques et les dispositifs d'accueil actuels sont porteurs du sentiment d'hospitalité pour ceux qu'ils reçoivent. Dans un environnement plus agressif face aux populations migrantes, quels changements structuraux notamment pourraient contribuer au développement de ce sentiment dans l'école ? Elle qui se trouve devant de nouveaux défis liés justement aux migrations."

Terminons avec le paradoxe qui apparaît en Suisse lorsque l'on compare les effets de la politisation concernant les élèves souffrant de handicap et les élèves étrangers : pour les premiers, des campagnes se mènent pour leur intégration scolaire, pour les autres, le vent est plutôt du côté de la séparation ! Alors, hospitalité à plusieurs vitesses ?

Références bibliographiques

  • AlLEMANN-GHIONDA C., DE GOUMOËNS C. et PERREGAUX C., 1999, La Pluralité linguistique et culturelle dans la formation des enseignants, Fribourg, Éditions universitaires.
  • BRÉLAZ D. et PASCHE F.,2005, Sécurité et Sentiment d'insécurité à Lausanne, rapport, Ville de Lausanne.
  • COMMISSION FÉDÉRALE DES ÉTRANGERS, 1999, "L'intégration des migrantes et des migrants en Suisse : faits, secteurs d'activité, postulats", Berne, Secrétariat de la Commission fédérale des étrangers.
  • DERRIDA J., 1999, "Une hospitalité à l'infini", in M. Seffahi (dir.), Manifeste pour l'hospitalité, Vénissieux, Paroles d'aube.
  • DE RUDDER V., 2001, "Politique d'immigration en Europe. Du principe d'hospitalité aux règles d'inhospitalité", VEI-Enjeux, n° 125.
  • FORSTER S., 2005, "Comment l'école suisse intègre les enfants étrangers", in V. Conti et J.-F. De Pietro (dir.), L'Intégration des migrants en terre francophone. Aspects linguistiques et sociaux, Suisse, Le Mont-sur Lausanne, Éditions LEP.
  • KRONIG W., HAEBERLIN U. et EKHART M., 2000, Immigrantenkinder und schulische Selektion : pädagogische Visionen, theoretische Erklärungen uneempirische Untersuchungen zur Wirkung integrierender und separierender Schulformen in des Grundschuljahren, Bern, Haupt.
  • LAACHER S., 2001, "L'hospitalité, entre raison d'État et principe universel", in "Accueillir les migrants", VEI-Enjeux, n° 125, juin.
  • NICOLET M. et al., 2001, "Promotion de la réussite scolaire et de l'égalité des chances en éducation : assurer la qualité dans des classes et des écoles hétérogènes sur le plan linguistique, social et culturel", Berne, CDIP.
  • OFFICE FEDERAL DE LA STATISTIQUE, Neuchâtel. Voir : www.bfs.admin.ch/bfs/portal/fr/index/themen/15/02/key/ind5.indicator.50306.513.html
  • PERREGAUX C., 2007, "Les contextes pluriculturels et plurilingues, lieux de transformation des connaissances et des rapports sociaux dans l'école", Revue suisse des sciences de l'éducation, n° 3.
  • PERREGAUX C, CHANGKAKOTI N., HUTTER V. et GREMION M., 2008, "L'accueil scolaire d'élèves nouvellement arrivés en Suisse : tensions entre séparation et inclusion", Glottopol, n° 11.

(1) Ce texte offre un point de vue complémentaire à deux articles parus récemment : Perregaux (2007), "Les contextes pluriculturels et plurilingues, lieux de transformation des connaissances et des rapports sociaux dans l'école" ; Perregaux, Changkakoti, Hutter et Grémion (2008), "L'accueil scolaire d'élèves nouvellement arrivés en Suisse : tensions entre séparation et inclusion".

(2) Notamment les textes de Smaïn Laacher et de Véronique De Rudder(voir bibliographie).

(3) On trouve en Suisse un certain nombre de cantons où les étrangers ont :

  • le droit de vote au niveau communal,
  • le droit de vote et d'éligibilité au niveau communal,
  • le droit de vote au niveau cantonal.

(4) Num="N Ou la multiperspectivité, selon C. Allemann-Ghionda, C. de Goumoëns et C. Perregaux (1999).

(5) Il n'est pas possible de comparer les pourcentages d'étrangers dans les différents pays européens sans tenir compte de la procédure de naturalisation. En Suisse, cette procédure est particulièrement longue et ne peut débuter qu'après douze ans de séjour.

(6) À l'est, Zurich, ZH ; Schaffhouse, SH ; Saint-Gall, SG ; Thurgovie, TG ; Glaris, GL ; Grisons, GR, Appenzell Rhodes Intérieures, AI et Appenzell Rhodes Extérieures, AR. Dans les cantons du nord-est, Bâle-Ville fait exception alors qu'Argovie (AG), Soleure (SO) et Bâle-Campagne (BL) sont dans la moyenne suisse et Berne (BE) est au-dessous. Quant aux cantons de la Suisse centrale, Zoug (ZG) y fait exception en étant dans la norme suisse alors que les cantons de Schwyz (SZ) et Lucerne (LU) sont légèrement en dessous et qu'Obwald (OW), Nidwald (NW) et Uri (UR) sont parmi ceux qui ont la proportion d'étrangers la plus faible du pays.

(7) La première page du journal romand Matin-Dimanche du 25 mai 2008 porte en grand titre : "École, la guerre de la langue est déclarée." Un parti (l'Union démocratique du centre, UDC) "veut se battre pour une école publique où il faudra connaître la langue du pays avant de pouvoir fréquenter les cours normaux. [...] Trois élèves non francophones maximum par classe", prévoit par ailleurs un conseiller national qui déposera une motion dans ce sens au Grand Conseil genevois.

(8) Proposition de l'UDC dans Matin-Dimanche du 25 mai 2008, op. cit.

(9) Nous ne traiterons pas ici de la surreprésentation des élèves étrangers dans les filières spécialisées mais une étude approfondie mettrait également en évidence qu'elle est notamment la conséquence des trois modèles : ségrégatif, intégratif et mixte, et bien certainement des enseignants qui y travaillent, de l'organisation de l'école ordinaire et des liens avec ces classes.

(10) Cette distinction entre hospitalité et sentiment d'hospitalité nous est devenue plus claire dans l'étude d'un autre couple : insécurité et sentiment d'insécurité (Brélaz et Pasche, 2005). Des causes objectives (les faits concrets) et subjectives (les craintes personnelles, les incivilités qui ne tombent pas sous le coup de la loi, les expériences passées, le comportement plus agressif de certaines personnes prises par le stress et la compétition, le contexte urbain tagué, une population plus diversifiée notamment) favorisent le sentiment d'insécurité dont il est difficile de recenser toutes les composantes mais qui se trouve entretenu par une certaine presse. Le sentiment d'hospitalité se développe également à travers des conditions objectives et subjectives qu'il conviendrai de développer davantage.

Diversité, n°153, page 57 (06/2008)

Diversité - 26 façons d'accueillir