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Diversité

I. Usage, règles, principe, droits, devoirs et lois

Initier à une histoire et à une identité complexes

Un paysage contemporain tourmenté

Sophie ERNST, chargée d'études en philosophie de l'éducation à l'Institut national de recherche pédagogique ("Enjeux contemporains de l'enseignement de l'histoire-géographie")

L'enseignement de l'histoire est soumis à de vives polémiques mêlées à la problématique de l'intégration. Il est réputé transmettre des connaissances, poser des valeurs et des normes et instituer des conduites (la "citoyenneté"), mais cette synthèse typique de l'école ferryste est très fragilisée : nostalgie de l'histoire-mémoire , mise en cause de cette histoire au nom d'une critique anachronique, accent mis sur les mémoires blessées et les dénonciations.

L'enseignement de l'histoire a la particularité d'être au coeur de nombreuses polémiques. Cet article, première partie d'un travail sur l'histoire nationale, a d'abord pour but de rendre compte de ce contexte agité. Il suffit de comparer par exemple avec l'enseignement des sciences, et un projet comme "La main à la pâte"1, par exemple, qui peut certainement jouer un rôle intéressant dans l'acculturation des jeunes migrants, et qui n'est certes pas sous la même pression.

Ce qui caractérise les récentes polémiques est peut-être qu'elles sont, comme jamais auparavant, fortement sous-tendues par la problématique de la formation des jeunes issus de l'immigration, en termes de "citoyenneté", avec toute l'ambiguïté de ce mot, comme en termes de rapport au passé. D'un côté les enseignants sont accusés de ne pas transmettre le passé - ils sont convoqués par les tribunes médiatiques à faire aimer la France, aimer la République, transmettre l'héritage culturel, faire adhérer au modèle républicain, laïque... De l'autre, ils sont invités à mettre l'accent sur les mémoires négatives de la Nation, les pages sombres de la République.

DES ATTENTES TROP LOURDES, UN CONTEXTE POLEMIQUE

C'est plus ou moins explicite mais jamais longtemps absent des façons les plus courantes de poser la question de l'enseignement de l'histoire : on attend de l'histoire un savoir qui ait toutes sortes de vertus, en particulier auprès des jeunes, objets de tant d'appréhensions fantasmatiques. Les questionnements sur ce qui s'enseigne passent au prisme de la problématique de "l'intégration", quel que soit le sens donné au mot.

On demande à l'enseignement de l'histoire (ou on lui attribue la capacité) de forger la loyauté nationale, de fonder la citoyenneté, elle-même conçue comme adhésion à un modèle de socialisation que l'on appelle républicain. On lui demande de justifier droits et devoirs, toute règle fonctionnelle d'usage, même la plus prosaïque, comme d'arriver à l'heure ou de ne pas bousculer dans les couloirs, devant se déduire de la tradition républicaine. On lui demande aussi de contribuer à l'estime de soi des "jeunes de banlieue" et de veiller à la réparation narcissique collective pour les groupes dominés et stigmatisés. On lui demande encore de mettre en place des indignations susceptibles de prévenir le racisme, l'antisémitisme, la violence.

Néanmoins, l'accent mis sur l'appel à l'intégration dissimule qu'il y a d'abord un certain flottement quant à la détermination du discours intégrateur : à quoi s'agit-il d'adhérer qui vaille la peine ? Rien n'est stabilisé. Aimer la France, aimer la République : qu'est-ce à dire ? Cela fait beaucoup de choses qui ne sont pas toutes cohérentes, et dont la légitimité est douteuse.

INTEGRER LES "NOUVEAUX VENUS" : UN PROBLEME GENERAL ET UN PROBLEME PRATIQUE

Deux préalables sont à poser. Tous ces enjeux, éducatifs, éthiques, politiques, sont bien éloignés de la pure problématique de la connaissance. On est sur le versant de la politique, des moeurs, des croyances. Il n'est sans doute pas inutile, sans préjuger des réponses à apporter, de se poser des questions d'ordre éducatif et psychologique, mais n'auraient-elles pas plus de consistance à être posées aussi dans le cadre global de l'intégration de tous les enfants ? Du point de vue de la société et de l'ordre politique qui la structure, tous les enfants sont des nouveaux venus au monde, qu'il s'agit d'initier aux fonctionnements sociaux existants, aux principes qui les régissent et aux idéaux qui les portent vers l'amélioration.

Et peut-être aurait-on intérêt à ne pas faire porter toutes les attentes sur un enseignement de connaissance : les valeurs et les normes de conduite se transmettent d'abord dans des pratiques, même si ces pratiques ont tout intérêt à être mises en mots, réfléchies, discutées. Tout ce qui est de l'ordre de la socialisation et des valeurs élémentaires de la vie collective devrait se jouer sans doute plus dans des espaces de convivialité éducative, en dehors de la transmission de connaissance, voire de la salle de classe, dans l'équivalent modernisé de ce qui s'appelait patronage laïque, réseau périscolaire, avant les années 1960 : l'important est de comprendre "comment ça se passe ici" et "comment ça pourrait se passer au mieux", plutôt que de prétendre toujours justifier l'apprentissage des conduites requises par une genèse républicaine en termes de droits et de devoirs. Car la plupart du temps, la République n'a pas grand-chose à voir dans les usages et les normes existants.

Cela étant posé comme préalable, il y a bien un ensemble qui relève de l'école et de l'enseignement d'histoire, qui peut beaucoup pour donner les clés de ce pays, ce qui le structure, le détermine et le met en mouvement.

INTRODUIRE A UNE CULTURE ET A UN ORDRE POLITIQUE - SES ETAT DE FAITS, SES INSTITUTIONS ET SES IDEAUX

Si l'histoire comme discipline universitaire n'a de véritables comptes à rendre qu'aux exigences de la vérité, l'histoire comme enseignement élémentaire est obligée de composer avec d'autres demandes, dont elle ne peut pas facilement s'abstraire : elle participe de l'initiation à un ordre politique démocratique, elle présente et rend raison des particularités culturelles de fait d'une société déterminée, elle explicite et introduit à des valeurs communes. C'est ainsi que les enseignants d'histoire, qui sont traditionnellement professeurs de géographie, sont aussi chargés de l'instruction civique, et de l'éducation civique, juridique et sociale (ECJS).

Dans le primaire, la polyvalence charge l'instituteur de tous ces rôles, alors que la culture universitaire a eu tendance à les disjoindre de façon de plus en plus rigoureuse. Le rapport aux valeurs interfère constamment avec le rapport au vrai de la connaissance, et ce n'est pas facile.

De fait, s'interroger sur les enjeux de la transmission en histoire auprès des primo-arrivants revient à se poser à nouveaux frais certaines questions qu'avaient abordées et résolues à leur manière les fondateurs de l'école du peuple dans la tradition républicaine - il s'agissait là aussi d'intégrer dans une culture nationale plus ou moins unifiée des catégories sociales extraordinairement éloignées les unes des autres par les modes de vie et de culture, de gagner à la République des masses populaires qui souvent ne parlaient pas français, qui étaient exclues de la souveraineté et pourtant appelées à construire une société d'égaux libres et fraternels. Dans l'enseignement primaire s'était établie une pédagogie cohérente entre l'enseignement de l'histoire, la formation du citoyen et la leçon de morale. En ce temps, il n'y avait aucun doute pour les maîtres que ces trois enseignements se soutenaient et s'échangeaient dans la plus simple des continuités. Or nous avons désormais plus d'exigences épistémologiques. Nous pensons, ou, à tout le moins, nous devrions avoir pleinement conscience, que l'histoire, la formation civique, l'introduction aux valeurs, la mémoire relèvent de registres entièrement différents. Nous sommes amenés à jongler entre ces registres différents et nous le faisons avec une certaine maladresse... Nous avons perdu la foi, celle des certitudes dogmatiques, même si nous souhaitons transmettre des convictions raisonnables.

UNE NOSTALGIE ILLUSOIRE : LE PETIT LAVISSE

Il y a donc de fortes différences aujourd'hui avec l'époque de l'école assimilatrice, dite "École de la République" ; et ce sont des différences qui nous imposent de penser le problème à nouveaux frais.

Posons d'emblée qu'il nous est impossible, pas plus praticable en fait que souhaitable en droit, de revenir au roman national tel que l'avait forgé l'école ferryste, avec ses entités majestueuses, porteuses de majuscules : la Nation, qui fonde appartenance et identité de façon abstraite indépendamment de la filiation, de la terre natale et même de la langue maternelle ; la Patrie, à laquelle le citoyen doit se sacrifier ; la République, comme forme à la fois historique et rationnelle de la justice ; le Progrès, dont l'histoire construit la trajectoire et que le rationalisme projette dans l'avenir comme une promesse, un devoir et une vocation, vocation indissociablement nationale et universelle.

Le XXe siècle a érodé ces catégories-valeurs en tant qu'elles supportaient un investissement de l'ordre de la croyance et de l'adhésion obligée, sur le mode du sacrifice de l'individu aux valeurs supra-individuelles. Il nous reste des traces de ces catégories-valeurs, nous les reconnaissons, mais sans majuscules, lestées de scepticisme et d'une certaine méfiance, ou au contraire objets de nostalgie et d'espoirs anxieux de restauration - en aucun cas portées par l'assurance tranquille des bâtisseurs d'avenir.

Il y a pourtant de façon très perceptible, soutenu par l'ignorance et l'anxiété devant les opacités du présent, un désir de revenir à cette bonne vieille histoire de France telle que les plus de 50 ans l'ont connue, avec ses figures familières, ses schémas rassurants et son optimisme dynamique. Cette histoire avait des bons et des méchants, des héros mémorables à l'échelle des siècles, elle parlait à l'imagination d'une population rurale imprégnée d'histoire sainte et lui donnait un langage partagé dans un temps d'informations et d'images rares. Peut-on imaginer qu'elle ait la moindre chance de structurer l'imaginaire de générations grandies dans une explosion de références, à l'âge d'Internet, des chaînes de télévision démultipliées, de la rotation ultra-rapide des intérêts, et des intérêts canalisés par les innombrables stratégies de communication ? Les enfants primo-arrivants seront très vite jetés dans ce post-modernisme-là, celui du multimédia, et, de ce point de vue, ils seront très vite intégrés à la culture adolescente.

La nostalgie à l'égard de cette forme d'assimilation nationale et le rêve d'une restauration scolaire délimitent une voie sans issue, tout à fait illusoire, pour toutes sortes de raisons qu'il n'est pas possible de détailler ici. Un point particulièrement sensible, au-delà de l'érosion en termes de valeurs, est que le projet politique s'est découplé du national - le volontarisme politique sait qu'il doit d'une façon ou d'une autre se mobiliser sur l'Europe, même si l'enthousiasme manque et que l'imagination peine à se figurer le modèle à investir. Sachant que c'est l'avenir qu'il nous faut probablement construire, il semble pertinent de donner un passé à cet avenir, passé des plus incertains pour un avenir très peu figurable ; en tout état de cause, le passé national apparaît presque plus comme un obstacle que comme un élément de base de ce qu'il y a à transmettre dans cet objectif. D'où certains flottements et une impossibilité de rejouer la carte nationale avec le vigoureux sens de l'avenir qui caractérisait la construction du roman national républicain.

UNE CRITIQUE ANACHRONIQUE, TOUT AUSSI ILLUSOIRE

Mais pour autant, me semble-t-il, il est difficile de reprendre à notre compte une certaine forme du positionnement critique et les propositions issues de la critique de cette histoire nationale telles qu'elles ont pu prendre forme dans les années 1960 et 1970. En même temps que s'est accentuée l'insistante demande de restauration "républicaine", avec la tendance à faire de la thématique républicaine une rhétorique incantatoire et creuse, on a assisté à la reprise quasiment inchangée du discours critique d'opposition de la phase antérieure.

C'est ainsi qu'une théoricienne de l'enseignement de l'histoire comme Suzanne Citron, née en 1922, qui avait élaboré sa critique en référence à l'histoire enseignée dans l'école jusque vers la fin des années 1960, a connu tout à fait récemment une nouvelle vogue, fait très surprenant. Cette historienne, longtemps professeur, a un diagnostic plutôt pertinent sur ce qu'elle appelle le mythe national de l'école de la Troisième République. Lorsqu'elle écrit ses premiers livres, en 1984 et 1989, elle est cependant déjà en porte à faux par rapport aux évolutions de l'enseignement qui ont suivi la décolonisation, puis la décennie des grandes remises en cause de 1965-7195. Lorsque son livre de 1989 est republié et révisé en 2008, on ne peut même plus parler de tirer sur l'ambulance, il s'agit de déterrer le cadavre pour l'autopsie !

Le livre garde toute sa valeur en tant qu'histoire de ce qui a été, et il mérite d'être lu pour comprendre une généalogie, car cette histoire donne les clés de certaines inerties, incohérences, désirs de restauration, etc. Sa thèse est contestable sous un aspect, qui est justement celui de la fonction intégratrice du discours, qui offrait plus de niches identificatoires que l'on ne croit. Une enquête qualitative que j'avais menée auprès de quelques anciens enfants issus de l'immigration des années 1930 à 1950 révélait certaines fonctions plus positives que ce qu'en dit la critique toute négative de Suzanne Citron (notamment dans l'identification chargée d'attentes à l'égard de la Révolution française, la dimension très conflictuelle de cette histoire de France étant par ailleurs très bien comprise par ces enfants).

Cela étant, le livre demeure une critique fondée d'une certaine façon de poser l'affirmation de la supériorité nationale justifiant le colonialisme. Mais ce diagnostic assez juste porte une limite, au point de vue de sa capacité à intervenir sur l'actualité : en tant que diagnostic critique sur le présent et base d'une intervention critique et transformatrice dans l'enseignement de l'histoire, il est tragiquement en retard d'une bonne quarantaine d'années ; il ne correspond même pas à l'enseignement primaire effectivement dispensé dans les années 1960. C'est une critique tout autant anachronique et illusoire, en 2008, que le modèle qu'elle pourfend.

Car entre-temps, la critique justifiée dont ce livre participait, et qui correspondait déjà à un état antérieur du système scolaire, avait été relativement efficace, du moins dans sa dimension de déconstruction. Suzanne Citron raconte que, pour elle, la guerre d'Algérie, et la révélation de la torture, avait causé un ébranlement profond : la leçon apprise dans l'enfance s'était alors révélée comme une idéologie fallacieuse et il lui était devenu impossible comme professeur de continuer ce discours. C'est semblet-il une expérience qui a été largement partagée en fait par plusieurs générations d'enseignants, de façon plus ou moins consciente et explicite. La leçon de morale, très intimement liée à la pédagogie et au discours de la leçon d'histoire nationale, s'est délitée dans les années 1960. Depuis les années 1970 et les grandes remises en cause critiques, le modèle de l'histoire lavissienne de l'enseignement élémentaire a été déserté de fait, bien plus profondément que ne peuvent le laisser croire les programmes et les manuels, et de plus en plus au fur et à mesure que les générations d'enseignants se sont succédé. Ajoutons que, dans le même temps, et notamment du fait de la féminisation de la profession, le métier d'enseignant, notamment dans le primaire, était de moins en moins conçu comme outil d'institution du civisme, et beaucoup plus comme guidage dans le développement de la jeunesse. Allait venir le temps des disciplines d'éveil et l'accent mis sur les démarches de recherche, de critique, de traitement de l'information.

LA DESORIENTATION DE LA MODERNITE LIQUIDE

Ce qui s'est mis à caractériser cette transmission d'histoire élémentaire, désormais, est le manque d'assurance, le doute et l'effort pour intégrer toutes sortes de perspectives, sans beaucoup de repères pour s'orienter. Les exigences critiques, épistémologiques, didactiques, pédagogiques sont devenues très nombreuses, sous de nombreux aspects, et sans les outils standardisés qui avaient constitué le coup de génie de l'école ferryste.

Lorsque l'on était formateur en école normale, dès les années 1980, dans le primaire, on pouvait découvrir que le manque d'assurance avait poussé les instituteurs à déserter le récit national au profit de sujets d'études peu susceptibles de donner prise à polémique, et valeurs sûres pour mobiliser les enfants - la préhistoire, les châteaux forts... On connaît la surprenante fortune de l'égyptomanie chez les moins de 12 ans. L'éducation civique, un temps abandonnée, allait renaître vers la moitié des années 1980, mais elle s'ancrerait désormais beaucoup moins dans l'épopée de la Révolution française, passablement désertée, et beaucoup plus dans des droits de l'homme présentés de façon intemporelle, comme une donnée rationnelle, une réalité de fait et de droit, qui s'imposerait à la façon d'un système d'axiomes.

Non que tout ait disparu du modèle antérieur, il a de beaux restes et se maintient à la façon dont tous les discours coexistent aujourd'hui dans le kaléidoscope idéologique du post-modernisme ; mais il a perdu toute la cohérence systémique et l'évidence consensuelle qui le caractérisaient dans la période antérieure.

C'est un point important. On peut s'aider des concepts façonnés par Zygmunt Bauman pour comprendre ce à quoi nous sommes confrontés. Plutôt que de parler de post-modernité, le sociologue énonce que nous sommes passés de la phase solide de la modernité à la phase liquide de cette modernité qui continue dans sa trajectoire, mais qui est désormais caractérisée par une formidable instabilité et la disparition des engagements de long terme.

L'histoire de France de la Troisième République est le type même d'institution de la phase solide, dotée d'une stabilité solidement instrumentée et monumentale, passage collectif centralisé et obligé pour tout individu, chaîne de références partagées entre les générations.

Rien de tel dans la modernité liquide, des adhésions "jusqu'à nouvel ordre" qui n'engagent que de façon ponctuelle et révisable. On peut tout à fait ressortir Jeanne d'Arc, Clovis, Vercingétorix, Bernard Palissy qui brûle ses meubles devant l'oeil horrifié de sa femme et de ses voisins... ça amusera cinq minutes, et la pub saura très vite recycler avec un clin d'oeil ; mais ce ne sera pas possible de refaire du solide à partir d'une réalité historique liquide.

LES PAGES SOMBRES DE L'HISTOIRE : LA NATION, VERSION DEPRESSIVE

C'est dans ce paysage incertain, et non plus dans celui du "Petit Lavisse", que la flambée de revendications légitimes au sujet des mémoires blessées a poussé à porter au premier plan les mémoires de la Shoah, de la colonisation, de l'immigration, de l'esclavage. Les exigences mémorielles ont ainsi poussé à intégrer des enseignements d'histoire ; mais ce qui pose problème est la structure d'ensemble, le remaniement du récit commun élargi qui donne le cadre - celui-ci n'est toujours pas bien clarifié dans une nouvelle synthèse forte.

L'accent est porté sur ces commémorations négatives : il ne fait pas de doute qu'il faut intégrer des enseignements bien charpentés sur tous ces éléments importants. Mais en même temps, il serait néfaste de reconstruire le récit de l'histoire commune en faisant de ces enseignements le fil rouge de la narration, comme si ce qui avait été trop marginalisé devait devenir le centre, dans une sorte de retournement du pour au contre, comme si l'esclavage était la vérité de la Révolution française, la colonisation celle de la République et la Shoah celle de la modernité des Lumières. Tous retournements réducteurs au point d'en être faux. On ne voit pas pourquoi il serait plus légitime de transmettre une version négative et dépressive de la nation, après en avoir dénoncé la version glorificatrice. En tout état de cause, ce serait bien plus dysfonctionnel, au point de vue de l'accueil des enfants primo-arrivants.

Il serait tout aussi erroné par ailleurs de faire de ces histoires des enseignements destinés spécifiquement aux enfants issus de l'immigration coloniale - parce que ce serait "leur" mémoire, ou qu'il faille tout particulièrement les prémunir contre l'antisémitisme.

On peut également s'inquiéter de l'articulation entre connaissance, mémoire et morale : l'appel à commémorer et à s'identifier aux victimes de l'histoire est devenu un schème majeur de la prescription sociale, en direction des jeunes, mais l'enseignement de l'histoire est fort mal accordé à cette sensibilité nouvelle, très médiatique par le privilège accordé à l'émotion, l'intérêt pour la figure du témoin, le souci du vécu.

L'enseignement de l'histoire peut bénéficier de certaines commémorations, et inversement les soutenir : il éclaire les élèves sur des significations qui mobilisent l'intérêt du corps social ; mais, pour jouer vraiment son rôle, il doit rester sur le versant cognitif, et ne pas se laisser ronger par les logiques commémoratives.

À côté des commémorations nationales, un discours social existe dans des versions plus ou moins agressives, qui prône une révolte ouverte contre une République dénoncée comme toujours régie par des schèmes coloniaux. Les jeunes qui subissent les effets destructurants de la crise sociale, et pas seulement ceux qui sont issus de l'immigration, sont récupérables par des idéologies dénonciatrices qui s'appuient sur le rappel de l'esclavage, de la colonisation pour alimenter un discours de haine à l'égard des autorités et de la société ; la dénonciation des crimes de la République les installe dans une posture de rupture violente et de révoltes agressives. Cela peut aller jusqu'à des idéologies victimistes qui justifient des comportements destructeurs et auto-destructeurs.

Dans leur unilatéralité, ces discours ont tendance à réduire les problématiques historiques à une histoire-procès très émotionnelle. Est-ce bien raisonnable et structurant ? L'histoire qui dénonce a un rôle des plus ambigus en termes de compréhension et de libération - elle se fait au nom de la vérité et de la justice, mais il est fort douteux qu'elle serve les émancipations dans l'après-coup. C'est pourquoi les enseignants ont besoin d'articuler les commémorations négatives à un récit historique qui ne soit pas tout entier rongé par cette émotivité mémorielle, ni par cette négativité dont on sent bien néanmoins qu'elle imprègne beaucoup les sensibilités.

RECONSTRUIRE... AUTRE CHOSE

Pour le dire rapidement, "nos ancêtres les Gaulois" n'est plus, de fait, le discours de l'école ; c'est tout au plus celui du Parc Astérix.

C'est dans ce contexte qu'il faut reposer la question de l'histoire enseignée et de l'histoire qu'il faudrait enseigner ; pour comprendre ce qui est en jeu dans la référence insistante au national ou à la contestation symétrique de l'idéologie nationale, on ne peut pas ne pas tenir compte de cette transformation majeure de nos conditions de vie. Il y a une demande populaire de référence nationale et républicaine, que l'on aurait tort d'assigner seulement à une pulsion nationaliste et chauvine ; outre que la référence à la nation est complexe et qu'il est ridicule, réducteur et dangereux, de l'abandonner à un parti xénophobe, elle exprime aussi un désarroi devant la difficulté à faire le lien entre les générations, à maîtriser l'accélération du temps et l'usure rapide des significations partagées ; c'est une demande anxieuse de retour à une stabilité de modernité solide. C'est pour la même raison qu'il y a une telle popularité des références à l'école communale d'antan, avec ses bonnes vieilles méthodes en matière d'apprentissage de la lecture. Une telle demande peut se comprendre, elle ne peut pas néanmoins être satisfaite telle quelle.

Mais ce n'est pas pour autant que l'on peut se satisfaire d'une absence d'orientation où toutes les significations peuvent se juxtaposer, dans un mouvement permanent où aucune d'elles ne cristallise. Cette crise des significations collectives ne bénéficie qu'au consumérisme et aux replis conservateurs. Du côté des jeunes primo-arrivants, c'est très destructurant, et même pour les jeunes nés en France, désignés constamment comme issus de l'immigration, surveillés et sommés de s'intégrer : mais à quoi ? La grande force de l'école ferryste et de son message est qu'elle énonçait explicitement le modèle et les attentes en termes de références, de valeurs et de comportements.

L'enjeu est donc de construire plus de déconstruire ; un chantier en cours qui mobilise beaucoup d'énergie, qui suscite débats et initiatives dans le milieu scientifique et enseignant.?Il nous faut construire, pas réhabiliter des décors de carton-pâte.


(1) Lancée en 1996 à l'initiative du prix Nobel de physique 1992 Georges Charpak et de l'Académie des sciences, l'opération "La main à la pâte" vise à promouvoir au sein de l'école primaire une démarche d'investigation scientifique.

Diversité, n°153, page 29 (06/2008)

Diversité - Initier à une histoire et à une identité complexes