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Diversité

I. Usage, règles, principe, droits, devoirs et lois

Dispositifs et classes pour les nouveaux arrivants allophones

Claude CORTIER, anciennement chargée de recherche (UMR, ICAR et INRP), est actuellement attachée de coopération à l'ambassade de France à Alger et responsable de l'École doctorale algéro-française

Un état des lieux des conditions, contextes et dispositifs de scolarisation des élèves allophones ainsi que des formes et modalités d'intégration de ces élèves dans les classes ordinaires1.

Les résultats des enquêtes conduites en collaboration avec des établissements scolaires et/ou des équipes d'enseignants associés à l'Institut national de recherche pédagogique (INRP) ont permis de constater dans ces classes une "centration sur l'apprenant" beaucoup plus marquée que dans les classes ordinaires ; cela se traduit dès l'accueil par la passation d'évaluations diagnostiques adaptées et se poursuit par une prise en charge individualisée grâce à un repérage des "besoins" de l'apprenant, la mise en place d'une pédagogie différenciée et la prise en compte de paramètres psycholinguistiques. Ces éléments se révèlent caractéristiques de l'enseignement de FLS (français langue seconde).

Il nous a semblé utile de faire le point sur cette caractéristique culturelle, pédagogique, didactique et vraisemblablement politique2 qui fait de ces classes un espace privilégié. Nous avons pu, grâce à une approche sociodidactique et à une observation de type ethnographique, regarder et analyser ces classes d'accueil comme des lieux par excellence de sociabilité, de connaissance et de reconnaissance mutuelle, et d'interculturalité. La dimension interculturelle pour l'accueil des migrants3 a fait l'objet de nombreux travaux auxquels M. Abdallah-Pretceille et L. Porcher ont apporté une visibilité, mais aussi de vives contestations. Nous avons été amenés à revenir sur l'origine de ce que l'on a appelé la pédagogie interculturelle pour en montrer l'intérêt, les limites et les évolutions, notamment en direction de la prise en compte des cultures scolaires et didactiques et de ce que C. Puren (2005) a appelé la confrontation entre cultures d'enseignement et cultures d'apprentissage. En effet, maîtres et élèves appartiennent non seulement à des cultures différentes mais aussi à des systèmes éducatifs différents dont les organisations mais aussi l'histoire, les valeurs, voire les finalités sont le plus souvent distinctes.

"L'ENSEIGNEMENT AUX MIGRANTS" ET LA PEDAGOGIE INTERCULTURELLE

La question du français langue étrangère ou langue seconde en milieu français a commencé à se poser sérieusement pour les enfants d'immigrants lorsque, à partir des années 1970, après le choc pétrolier et la crise économique qui s'en est suivi, la migration des travailleurs étrangers est progressivement stoppée tandis que l'on organise le dispositif légal de regroupement familial. C'est ainsi que, d'une immigration de travailleurs adultes, on passe progressivement à une immigration familiale. Dans le même temps, la réglementation scolaire commence à prendre en compte de façon spécifique les enfants étrangers, et à "déroger" ainsi d'une certaine façon aux principes républicains, notamment celui de l'égalité de traitement de tous les enfants, codifiés par la loi de 1882 sur l'obligation scolaire.

==> La première mesure officialise en 1970 la création de classes expérimentales pour enfants étrangers4 (CLIN et CRI en primaire d'abord5) ; puis, en 1973, on définit "la scolarisation des enfants étrangers non francophones arrivant entre 12 et 16 ans" et l'on crée les "classes d'adaptation6" (CLA). L'objectif principal de ces classes est la maîtrise du français obtenue grâce aux méthodologies du français langue étrangère. Une insertion rapide de ces élèves dans un cycle normal est visée, sans que toutefois l'on indique l'intérêt ou la possibilité de prendre en compte leur scolarité antérieure.

==> La seconde mesure concerne la mise en place des enseignements de langues et cultures d'origine (ELCO) pris en charge par huit pays d'origine des immigrés dans le cadre d'accords bilatéraux avec la France. Une première circulaire définit en 1976 l'utilisation des locaux scolaires pour des enseignements de langue maternelle7, une autre en 1975 "les enseignements de langues nationales à l'intention d'élèves immigrés dans le cadre du Tiers Temps à l'école élémentaire8". On y présente la connaissance de la langue et de la culture d'origine comme un élément positif pour l'adaptation des élèves immigrés dans les établissements français et l'on y recommande "l'harmonisation des méthodes pédagogiques utilisées par les enseignants français et étrangers". Sont concernés par ces accords d'abord les élèves portugais (1973), puis italiens et tunisiens, espagnols et marocains, yougoslaves, turcs, algériens (1982). Cet enseignement, destiné à favoriser une réintégration éventuelle des enfants dans leur pays d'origine, accompagne la politique du regroupement familial.

En 1977, une première circulaire9 définit la mise en place des cours de langues et de civilisations nationales en dehors du temps scolaire, dans les collèges ; mais une seconde10 publiée en même temps engage une politique de diversification des langues étrangères et vise à accélérer le développement de la première en encourageant l'enseignement des langues les moins répandues ou moins enseignées et en abaissant pour ce faire de quinze à huit le nombre d'élèves nécessaire pour ouvrir un cours.

==> La troisième mesure vise la formation des enseignants. En 1975, une option "scolarisation des enfants de travailleurs migrants" est créée au sein du stage organisé par le Centre de recherche et d'étude pour la diffusion du français (CREDIF) pour la formation des spécialistes des techniques modernes d'éducation tandis qu'une note établit la même année l'ouverture à l'École normale de Lyon du premier Centre d'information et de formation des personnels concernés par la scolarisation des enfants étrangers, conçu comme "un carrefour de personnels à sensibiliser et à informer autant qu'à former". Quatre centres seront ouverts l'année suivante, à Douai, Grenoble, Paris et Marseille.

En 1978, une circulaire intitulée "La scolarisation des enfants immigrés11" reprend ces diverses mesures. Pour intégrer l'enseignement de LCO dans l'école, les enseignants sont incités à développer en partenariat des activités interculturelles. La pédagogie interculturelle se présente comme un mode de gestion de la diversité culturelle et ouvre des perspectives innovantes pour tous les élèves. À cet égard, la circulaire n° 78-238 du 25 juillet 1978 fera date dans l'histoire de l'enseignant aux immigrants (Puren, 2004, p. 514), même si certaines expressions comme "épanouissement" ou "enrichissement" ont pu être critiquées. Ce sont des termes en vogue dans les textes pédagogiques de l'époque où l'on voit se profiler la prise en compte du développement de l'enfant-élève et de ses motivations.

De son côté, le Conseil de l'Europe développera durant une dizaine d'années de nombreux travaux sur l'éducation interculturelle conçue comme partie intégrante de l'éducation aux droits de l'homme et contre l'intolérance et le racisme. Le groupe de projet n° 7, sous la responsabilité de Louis Porcher12, retiendra l'interculturel comme la meilleure option éducative pour les enfants de migrants (Porcher, 1979). On publiera en 1984 une recommandation sur "la formation des enseignants à une éducation pour la compréhension interculturelle, notamment dans un contexte de migration" (Rebaudirais, 2001).

L'enseignement des langues et cultures d'origine sera également conforté positivement par les travaux sur le bilinguisme (Lambert, 1969, 1974 ; Hammers et Blanc, 1983, p. 98) pour la construction chez ces élèves d'un bilinguisme "additif", entre L1 et L2, langue d'origine et langue du pays d'accueil.

Ces diverses mesures de reconnaissance de la diversité culturelle seront relayées par les centres de formation et d'information pour la scolarisation des enfants de migrants (CEFISEM), qui multiplieront les formations sur la sociologie de l'immigration et les approches socioculturelles des différentes origines.

Cette diffusion systématique de connaissances sur les cultures d'origine a pu engendrer ce que l'on a appelé la "dérive culturaliste" : la connaissance culturelle ciblée ou restreinte aux cultures de l'immigration peut induire des phénomènes d'attribution et de catégorisation et risque d'obscurcir la communication en fonctionnant comme un écran. Dabène (1989, p. 10) évoque à ce propos une possible "rigidification de la notion de culture qui enfermerait les sujets concernés dans une définition statique sans tenir compte de l'aspect évolutif et fluctuant qui constitue pourtant le trait essentiel de la culture migrante" : de là l'importance à accorder à la relation interindividuelle.

Ce risque de dérive a été largement exploité par les détracteurs de la pédagogie interculturelle refusant d'apporter quelque considération que ce soit aux langues et cultures des immigrés au nom du respect d'une laïcité quasi originelle et d'un anti-communautarisme exacerbé. La pédagogie interculturelle n'en marquait pas moins l'importance de construire, au sein de la classe, la rencontre entre les nouveaux arrivants et la société d'accueil et, pour les enfants d'immigrés, la possibilité d'accéder à la connaissance/reconnaissance des apports à l'humanité et l'universalité des cultures/civilisations qu'ils ressentent encore comme les leurs, dans un légitime souhait de réciprocité.

Les critiques ont été renforcées par les bilans négatifs réalisés sur ELCO, attaquant ces enseignements non pas dans leur principe mais dans leur fonctionnement. Dès 198313, on souligne officiellement les difficultés liées à une insuffisante intégration des enseignements par le système scolaire et à leur absence de prise en compte dans la scolarité des élèves. Ces constats institutionnels seront confortés par les travaux des sociolinguistes et didacticiens des langues (Dabène, op. cit.; Billiez, 1989, 1994, 2000, 2002).

Ces dysfonctionnements n'ont fait que s'aggraver au fil des années, renforcés par l'amplification des polémiques et la mise à l'écart assez systématique des enseignements et des enseignants, en dépit d'une suite de rapports et d'avis favorables à un changement de statut : colloque "Les voies de l'intégration" (Hussenet et Seksig, 1990) ; rapport de l'IGEN de 1992, rapports du Haut Conseil à l'intégration (1995, 2000) ; discours de J. Lang (22 mai 2001) sur la diversification des langues et le développement d'échanges culturels et économiques ; rapport Stasi (2003) sur le principe de laïcité ; rapport Legendre (2004) sur l'enseignement des langues, etc.

En dépit des mesures et initiatives qui encouragent leur évolution vers un statut de droit commun et un enseignement dans l'école primaire14 (Bertucci, 2007), les effectifs de ces enseignements continuent globalement à diminuer, à l'exception des langues italienne et portugaise devenues langues vivantes grâce, en grande partie, à leur statut de langues européennes (de 100 000 en 1995 environ, à 70 000 en 2005). L'arabe demeure "une langue un peu plus étrangère que les autres" (Falip et Deslandes, 1989), xénité renforcée par des statuts ambigus et une di/polyglossie difficile à accepter et à didactiser. Ces constats forcent l'interrogation lorsque, par ailleurs, le plurilinguisme est devenu le maître mot des politiques linguistiques européennes et que des langues très lointaines et étrangères comme le chinois et le japonais, suscitent en France un engouement certain. Force est de constater que le statut accordé aux langues est un reflet de la considération accordée aux personnes et aux cultures. C'est pourquoi les démarches d'"éveil aux langues" développées depuis près d'une décennie apparaissent comme une solution raisonnée et raisonnable, car elles ne nécessitent pas d'organisation institutionnelle. En contrepartie, elles demeurent relativement cantonnées au niveau de la classe - mais n'est-ce pas là le rôle de l'école ?

INTERETS RECONNUS/DECLARES EN MILIEU SCOLAIRE

Les enquêtes auprès d'enseignants ou de formateurs confirment que, en dépit des aléas politiques, la démarche interculturelle a été régulièrement privilégiée dans les classes d'accueil, même si elle n'apparaît pas ou plus dans les recommandations institutionnelles. Elle va de pair avec l'enseignement du français comme "langue seconde hôte", selon l'expression fameuse de Pochard (2002).

À cette orientation pédagogiquement justifiée peuvent correspondre deux raisons plus profondes ou plus intimes : d'une part, les enseignants peuvent souhaiter contrebalancer par leur engagement ce qu'ils jugent être des défaillances ou insuffisances institutionnelles et ne pas vouloir renvoyer à l'extérieur ce qui relève selon eux de la responsabilité de l'école ; d'autre part, leur position même de "première ligne" face aux nouveaux arrivants les confronte plus que d'autres à la souffrance de l'enfant transplanté à qui on ne peut encore imposer en plus une langue "étrangère" et dominante.

L'école républicaine française est de surcroît par tradition fortement assimilatrice. Une forme de violence symbolique s'exerce sur tout écolier, dans la mesure où l'école imprègne l'élève de valeurs culturelles, de normes et de goûts qui ne sont justifiés qu'en regard de l'institution et de la société dont elle dépend. On peut donc penser également que les enseignants souhaitent par ce moyen contrecarrer les effets de cette violence symbolique qu'exerce l'école comme lieu d'inculcation. Martinez (1997) a défini "l'émergence et le respect de la personne comme l'horizon d'un sacré non violent, laïc et ouvert à la diversité, que les institutions justes et démocratiques, en accord avec la Déclaration des droits de l'homme, mettent au fondement de leurs fonctionnements". C'est pourquoi Porcher (CREDIF, 1978) pouvait affirmer que "l'interculturalisme, c'est d'abord la volonté claire de choisir l'insertion plutôt que l'intégration". On peut également admettre que l'enseignant de la classe d'accueil, qui constitue souvent l'unique et le seul interlocuteur référent du pays d'accueil, cherche les voies qui lui permettent de montrer sa confiance en l'éducabilité/enseignabilité du nouvel arrivant. J. Biarnès (1997), dans un article sur "La scolarisation des jeunes non francophones peu ou pas scolarisés antérieurement", met également en avant, pour des jeunes dont on ignore ce qu'ils savent mais pour lesquels on parie qu'ils sont porteurs de savoirs et de potentialités, la fameuse "centration sur l'apprenant" des milieux FLE (français langue étrangère).

La pédagogie interculturelle permet d'afficher symboliquement d'abord, structurellement ensuite, l'intérêt que l'on porte à l'étranger et de construire une attitude de respect15 indispensable pour construire l'autre comme sujet, pour construire une relation interindividuelle puis une relation didactique. Elle permet également de donner une visibilité à la classe d'accueil dans l'école ou le quartier et de valoriser/revaloriser la classe et ses membres.

Enfin, la pédagogie interculturelle, qui correspond à un mode de traitement de la réalité sociale et éducative plurilingue et pluriculturelle ainsi qu'à un mode d'appropriation et d'analyse des situations de contact de groupe ou d'individus, a pu servir de déclencheur pour favoriser la prise en compte de la variable "culture" dans les sciences de l'éducation.

L'ACCUEIL DES NOUVEAUX ARRIVANTS

La notion d'accueil en milieu scolaire n'est pas réellement stabilisée. Désignant d'abord les classes créées en secondaire puis les dispositifs d'accueil proprement dits, intervenant avant la décision de scolarisation, le mot met en jeu une dimension temporelle située ou évaluée différemment suivant les acteurs ou les dispositifs. Dans tous les cas, la notion permet de désigner une période transitoire et d'exception durant laquelle le nouvel arrivant bénéficie d'un traitement spécifique destiné à faciliter son installation et son insertion dans le système scolaire. Une hypothèse intéressante concernant les facteurs de différenciation des classes d'accueil au sein du milieu scolaire serait le positionnement de ces classes dans l'école ou l'établissement et le rôle essentiel que joue l'enseignant dans l'accueil même. Jusqu'à la mise en place assez récente de plates-formes d'accueil départementales ou la mobilisation des centres d'information et d'orientation ( BOEN spécial du 25 avril 2002), c'est l'enseignant de CLIN ou de CLA,, parfois assisté en partie du directeur, qui réalisait le premier accueil et les évaluations diagnostiques.

Tous les enseignants soulignent l'importance des premières rencontres et des premiers entretiens, pour susciter un "désir d'école" (Peutot, 2003), comment il leur incombe d'aider chacun des nouveaux arrivants à se construire au présent, à prendre du plaisir à venir apprendre et à structurer son projet d'écolier, de collégien ou de lycéen, en tenant compte de l'histoire personnelle et du parcours scolaire de chacun. Les objectifs diffèrent d'un élève à l'autre tant sur le plan des contenus que dans la forme et dans la durée. L'accueil s'accompagne nécessairement d'un mouvement vers l'autre, d'une forme de don de soi16 momentané qui apparaît souvent indispensable pour tenter de sécuriser, de mettre en confiance ces enfants ou adolescents dont certains ont vécu des situations traumatisantes.

C'est pourquoi une véritable souffrance ressort parfois du discours des enseignants face aux dispositions sur l'immigration qui encouragent les situations de clandestinité et les drames familiaux. Ces mesures remettent en cause le sens qu'ils donnent à leur mission car la mission d'accueil est pour eux aussi essentielle que celle d'enseignement, elle la conditionne.

"Des cartables très hétérogènes", ou la variété des profils d'élèves

Moment essentiel de l'hospitalité, l'entretien d'accueil est également indispensable pour commencer à évaluer le parcours des nouveaux arrivants, dont les parcours scolaires sont tout aussi divers que les parcours personnels. Quels points communs entre une élève chinoise de 13 ans qui a été bien scolarisée, entraînée à faire chaque jour de longues gammes d'exercices de maths, et une jeune Rom arrivant du Kosovo qui n'est jamais ou presque allée à l'école ?

Parmi les principales difficultés que rencontre l'enseignant de classe d'accueil, l'hétérogénéité extrême du public apparaît comme le fait majeur. Hétérogénéité cultuelle, linguistique, sociale, scolaire : des enfants plurilingues, mais qui n'ont jamais abordé l'écrit, côtoient des enfants qui ont déjà un excellent passé scolaire et qui maîtrisent parfaitement l'anglais acquis en milieu scolaire. Dans certaines classes sont rassemblées jusqu'à douze ou quinze origines et langues différentes.

On a beaucoup écrit sur la diversité linguistique et, si elle est désormais connue des enseignants spécialisés, elle l'est beaucoup moins des enseignants des classes ordinaires, qui ne reçoivent aucune information sur cette question.

Cette diversité est celle des langues qui peuvent se trouver rassemblées momentanément au sein de la classe d'accueil, elle est aussi celle des répertoires des nouveaux arrivants, qui sont rarement monolingues. Ces derniers parlent une langue maternelle ou première, qui s'écrit ou pas. Ils pratiquent souvent une seconde langue, langue officielle ou langue de scolarisation, le mandarin en Chine, des langues européennes en Afrique, l'hindi en Inde, etc. Dans nombre de régions, comme en Afrique, le plurilinguisme est la règle. Certains enfants parlent deux langues vernaculaires, celle de la mère et celle du père. Puis, à l'école, ils apprennent à lire et à écrire dans une autre langue, la langue de scolarisation du pays (souvent l'arabe, parfois l'anglais ou le français).

Les plus âgés ont souvent suivi dans leur pays une scolarité normale, mais selon des démarches différentes, avec un rythme d'apprentissage souvent plus lent qu'en France, souvent dans des conditions assez précaires. Soulignons l'arrivée de plus en plus massive de jeunes peu ou non scolarisés antérieurement qui posent de réels problèmes pédagogiques notamment au collège où leurs camarades de même âge sont déjà acculturés.

Ces élèves sont issus de systèmes scolaires relevant de cultures didactiques tout à fait différentes de celles prévalant dans le système français. Cela a des incidences sur les formes de participation en classe, les formes de prise de parole et d'autorité, les attitudes corporelles, les comportements communicationnels en général, mais aussi sur le rôle de la mémoire et des capacités de mémorisation et les formes de conceptualisation.

C'est pour faire face à cette diversité/hétérogénéité que les enseignants ont dû innover, adapter, et que se sont construites les pédagogies interculturelles, permettant d'appréhender les variations culturelles dans leurs divers aspects et d'accueillir chacun dans sa personnalité.

La pédagogie interculturelle conforte le bi/plurilinguisme et bi/pluriculturalisme des nouveaux arrivants en conférant dans la classe un statut aux langues et aux cultures des élèves. Pour nombre d'enseignants, cette voie est reconnue et défendue comme la (seule) voie possible de l'intégration, tout en construisant une culture partagée.

Accompagner le nouvel arrivant dans ce parcours "entre deux" implique des compétences spécialisées (Cortier, 2005 a). La centration sur l'apprenant-sujet (Cortier, 2005 b) est manifeste, elle consiste à être à l'écoute de chacun, non pour répondre à ses désirs ou à des demandes, mais pour co-construire des réponses possibles en tenant compte des diversités. On voit comment elle peut faire de l'enseignant-pédagogue "un créateur d'espaces complexes de création" (Biarnès, 2004, p. 94 et sv.). Il ne s'agit pas de ressusciter ou de reproduire en classe les usages scolaires acquis par les élèves, mais de permettre à l'enseignant de connaître ces usages afin qu'il puisse mesurer l'effort que doit fournir tel ou tel élève pour s'inscrire dans d'autres formes scolaires, dans d'autres rituels pédagogiques. De même, la ou les langues d'origine des élèves sont souvent des langues distantes du français et presque inconnues des enseignants. Connaître la structure de ces langues et leurs catégories distinctives est important pour analyser les interlangues et traiter les erreurs. Un très grand nombre de ces élèves disposent ainsi de répertoires de compétences divers, de capacités à passer d'une langue à l'autre, capacités linguistiques et cognitives qu'il faudrait pouvoir exploiter pour l'acquisition du français.

DE LA PEDAGOGIE INTERCULTURELLE AUX DISPOSITIFS D'ACCUEIL ET DE SCOLARISATION : L'INSERTION/INTEGRATION TOUJOURS EN QUESTION ?

En l'absence actuelle d'une volonté politique et institutionnelle pour conforter ces démarches et organiser des formations dans ces domaines, on doit admettre que les innovations sont souvent restées limitées, voire confinées à la classe d'accueil, au sein de laquelle les tensions peuvent parfois s'exacerber faute d'environnement favorable. C'est souvent sur ces classes (élèves et personnel) que se cristallisent les phénomènes ségrégatifs liés aux classes spécifiques (filières réservées et "classes cocons" où les élèves sont surprotégés mais aussi ghettoïsés), autant que ceux dus à la submersion, avec des élèves étrangers "noyés" en classes ordinaires.

L'institution scolaire française a en effet longtemps hésité et hésite encore souvent pour ces raisons entre deux solutions que l'on a opposées souvent de façon manichéenne mais qui présentent l'une comme l'autre des avantages et des inconvénients (Porcher, 1978, p. 124) : le séjour d'une année dans une classe spécialisée et l'intégration immédiate dans les classes ordinaires du niveau d'âge de l'élève. Les deux types coexistaient officiellement en primaire sous la forme de la CLIN et du CRI depuis 197017 et dans l'idéal devaient sans doute pouvoir se succéder. Plus récemment, à la suite des instructions officielles parues en 200218, on a tenté d'y remédier ; c'est ainsi que se sont développées des structures ouvertes, des dispositifs destinés à favoriser l'intégration progressive (dans le courant de l'année de leur arrivée) des élèves nouvellement arrivés dans les classes du cursus ordinaire19. D'une manière générale, on observe que les élèves souhaitent entrer rapidement dans les apprentissages scolaires pour ne pas être en décalage trop important par rapport à leur classe d'âge. Il y a aussi une pression de l'institution scolaire qui veut que l'élève rejoigne au plus vite le parcours ordinaire.

Ce parcours par étapes évite qu'une nouvelle rupture ne se produise lorsque l'élève quitte la classe d'accueil. Car si l'organisation de l'accueil, la prise en compte des "besoins" de l'apprenant et des mesures spécifiques sont indispensables, il ne faut pas oublier que l'objectif final est l'insertion scolaire et un parcours que l'on peut espérer de réussite. L'apprenant doit être motivé pour cette insertion, au sens propre du terme. Or nous avons pu constater que c'est à l'articulation de l'enseignement spécifique d'accueil et de l'enseignement dans les classes "ordinaires" que se situent les principales difficultés de l'intégration des nouveaux arrivants et qu'il importe d'impliquer l'ensemble des enseignants d'un établissement pour une meilleure préparation linguistique et sociale des élèves.

Ces dispositifs d'accueil et d'intégration relèvent donc des deux pôles existants, immersion ou classe spécifique, mais balisent le parcours de l'un à l'autre. Ils peuvent être localisés dans un établissement ou fonctionner en réseau à l'échelle d'un bassin ou d'une communauté urbaine. Dans les deux cas, ils formalisent et institutionnalisent des étapes transitoires pour éviter les effets pervers de chacune des situations. Car si la classe d'accueil ou le cours de soutien est ordinairement un milieu aménagé, il n'en va pas de même des cours ordinaires du collège, où se manifeste une interaction scolaire "normale"-normée dont le professeur est le représentant et le garant. De leur côté, les enseignants de FLS impliqués dans l'accueil des nouveaux arrivants ressentent la nécessité d'une collaboration, d'un partage des tâches avec les collègues des classes ordinaires mais aussi avec d'autres professionnels (psychologues, conseillers d'orientation, médecins, travailleurs sociaux, partenaires associatifs), ce que le dispositif peut permettre.

Les dispositifs centrés sur l'accueil

Les académies de Paris et de Montpellier ont mis en place, à partir de la rentrée 2000, des plates-formes ou cellules d'accueil, avec le souci d'organiser un accueil qui facilite la communication des élèves et de leurs parents avec les différents services. On a pu ainsi expérimenter des dispositifs d'accueil centralisés, complémentaires des centres d'information et d'orientation (CIO), bénéficier de la présence d'interprètes, mettre au point des documents en langue d'origine pour expliquer l'école française, construire et expérimenter des outils d'évaluation en langue d'origine, principalement des tests mathématiques. Cet accueil dans des cellules ou plates-formes centralisées a des avantages évidents à condition d'être relayé dans les établissements où l'on doit organiser le suivi des élèves sur un temps long.

L'académie de Montpellier a ensuite créé une charte spécifique pour l'accueil et la scolarisation des nouveaux arrivants qui repose sur quatre principes et dix engagements dans lesquels se manifeste une coordination d'équipes éducatives pour une meilleure prise en compte des profils et des parcours des élèves, une considération des familles et un accompagnement tout au long du parcours d'intégration.

La charte pour l'accueil et la scolarisation de l'académie de Montpellier

Les principes : assurer le droit à la scolarisation, reconnaître la compétence éducative parentale, construire des apprentissages et des cursus adaptés, valoriser les acquis des élèves et les faire reconnaître.

Les protocoles d'accueil et de scolarisation devront assurer à l'élève le bénéfice des prestations suivantes :

  • Un bilan d'accueil initial.
  • Une phase d'accueil et de découverte.
  • Une possibilité de recours à des médiateurs en milieu scolaire.
  • Un enseignement intensif du français.
  • Un programme personnalisé.
  • Un livret personnel de projet et de suivi.
  • Un horaire global correspondant à sa tranche d'âge.
  • La possibilité de bénéficier d'un parrain ou d'un tuteur.
  • Un bilan scolaire en fin de première année scolaire.
  • Un soutien spécifique durant la seconde année (Quentin, 2004).

Les dispositifs de scolarisation

Les dispositifs de scolarisation ou d'accueil et de scolarisation présentent à la fois des caractéristiques communes et des caractéristiques différenciées. Ils sont destinés à introduire une certaine souplesse de fonctionnement en regard des "classes" traditionnelles, souplesse liée certes à l'évolution des flux d'élèves mais aussi à la nécessité, pour répondre aux exigences sociales nouvelles, de construire des organisations évolutives impliquant travail d'équipe et partenariat.

En second degré ont été créés des dispositifs intra-établissement ou inter-établissements ; ils possèdent une structure et un fonctionnement différents dont le choix et la définition sont laissés à l'échelon local.

Dans le cas des dispositifs internes à un établissement - sans doute le plus courant, parce qu'il présente l'avantage d'une structure d'accueil très sécurisante au départ sans que l'élève y soit enfermé -, chaque nouvel arrivant passe par trois ou quatre étapes basées sur une progression qui prend en compte l'acquisition des compétences linguistiques, des compétences scolaires et des connaissances disciplinaires et qui intègre de plus en plus l'élève aux cours ordinaires. Dans l'autre cas, l'élève inscrit dans sa classe en est retiré pour des heures de français langue étrangère et seconde (FLES).?Ce nombre d'heures va diminuant au fur et à mesure de ses progrès (de douze heures hebdomadaires à trois heures, par exemple) et l'enseignant de FLES dispose d'un temps de concertation/coordination avec les enseignants de la classe du nouvel arrivant et participe aux conseils. Dans les deux cas, les emplois du temps doivent être individualisés en fonction du profil de l'élève.

Les enseignants de FLES font figure de "spécialistes20", jouent le rôle de coordonnateurs et sont reconnus comme tels dans leurs établissements. Ils semblent donc correspondre à des organisations compatibles avec les exigences institutionnelles, les connaissances et les aspirations des enseignants et des établissements qui s'y engagent. En effet, même si la plupart d'entre eux déclarent travailler sur le mode du bricolage, il n'en demeure pas moins que, dans ces dispositifs, les nouveaux arrivants sont intégrés rapidement dans les classes ordinaires face à des enseignants moins démunis et donc plus accueillants.

On doit souligner l'importance des compétences relationnelles de ces enseignants de FLES : la plupart d'entre eux s'efforcent de pratiquer et de développer le travail d'équipe en instaurant des concertations régulières dans lesquelles sont traités les progressions et difficultés des élèves mais aussi les contenus d'enseignement et la façon de travailler en amont de l'intégration en cours ordinaire. Mais, parmi les compétences centrales correspondant à cette fonction exigeante d'enseignant de FLES, mettons en avant les capacités à élaborer ou à adapter des contenus d'enseignement, des évaluations diagnostiques et formatives, des référentiels de compétences, l'utilisation des aides technologiques et la capacité à les intégrer à un environnement pédagogique aménagé.

Les articulations entre cours de FLES et cours disciplinaires sont délicates à construire et donnent lieu à des réalisations variées. Si, dans la plupart des cas, les mathématiques constituent la discipline "scolaire" d'intégration privilégiée à côté de l'éducation physique et des arts plastiques21, on constate que l'histoire-géographie est en bonne place, suivie de l'anglais, de la technologie, des sciences. Cet ordre est lié à l'importance académique des disciplines, mais l'EPS, les arts plastiques et l'éducation musicale sont jugés utiles pour l'équilibre physique, psychologique et émotionnel des élèves.

Les professeurs de discipline, même s'ils sont sensibilisés à la question de l'intégration disciplinaire et linguistique des élèves par leurs collègues de FLES, ne peuvent facilement dans leurs classes adapter leur gestion et leur mode pédagogique aux élèves nouveaux arrivants. C'est pourquoi ce sont parfois les professeurs de FLES eux-mêmes qui sont à la recherche de solutions pour initier, familiariser les nouveaux arrivants aux compétences scolaires diversifiées nécessaires au suivi des cours de mathématiques, d'histoire-géographie, de sciences, de technologie, etc. Leurs principales difficultés semblent résider dans le repérage des compétences de base à l'intersection des champs disciplinaires.

Sur le plan pédagogique, l'évaluation de ces organisations doit porter sur leur capacité à intégrer les diversités (des nationalités, langues, cultures, religions, modes de scolarisation, âges, projets des migrants) et à prendre en compte les facteurs d'identité (déracinement, difficultés socio-économiques, tendance à la ghettoïsation), comme le recommandait déjà L. Porcher (1984, p. 22). Cette capacité doit pouvoir se mesurer à travers les relations instaurées à divers niveaux, entre l'école et le quartier (associations et centres de loisirs, culturels, etc.), entre les maîtres et les parents, l'institution scolaire et l'institution familiale, entre les structures spécifiques et les classes ordinaires, les enfants français et les enfants étrangers, les sexes et les âges, la formation des enfants et celle des adultes, les relations entre pays d'accueil et pays d'origine, entre école et culture, entre économique et culturel.

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En conclusion, nous soulignerons l'intérêt de faire connaître et valoriser ces politiques locales d'accueil que les établissements scolaires même "spécialisés" dans l'accueil des nouveaux arrivants n'ont pas l'habitude d'afficher. Il s'agit pourtant d'une dimension essentielle et caractéristique de leur projet d'établissement, en lien souvent avec la politique de quartier et la politique de la ville, qui peut contribuer aussi bien à l'évaluation qu'à la dynamisation de ces projets.

Retrouvez l'article de Claude Cortier dans son intégralité ainsi que toutes les références bibliographiques mentionnées par l'auteur sur le site de la revue : www.cndp.fr/vei/, à la rubrique "Diversité".


(1) Une partie du contenu de cet article a fait l'objet d'une communication au colloque "Interculturalité, interdidacticité" organisé à l'université de Saint-Étienne par Christian Puren et le Centre de recherche en didactique des langues et cultures (CEDIDLEC) en février 2005.
Le présent article, plus développé, est en ligne dans son intégralité avec ses références bibliographiques sur le site www.cndp.fr/vei à la rubrique "Diversité" (Ndlr).

(2) Au sens de prise en charge par l'enseignant-citoyen d'une responsabilité d'accueil à son propre niveau au sein de ce microcosme de la cité que peut être l'école.

(3) Terme utilisé durant une vingtaine d'années dans les politiques publiques.

(4) Circulaire n° IX-70-37 du 13 janvier 1970 adressée aux recteurs et inspecteurs d'académie par P. Creyssel, BO n° 5 du 29 octobre 1970 : "Classes expérimentales d'initiation pour enfants étrangers".

(5) CLIN : classe d'initiation ; CRI : cours de rattrapage intégré.

(6) Circulaire n° 73-383 du 25 septembre 1973 aux recteurs et inspecteurs d'académie : "Scolarisation des enfants étrangers non francophones arrivant en France entre 12 et 16 ans".

(7) Elle se substitue à celle du 12 juillet 1939.

(8) Circulaire n° 75-148 du 9 avril 1975.

(9) Circulaire n° 77-065 du 14 février 1977.

(10) Circulaire n° 77-065 du 14 février 1977.

(11) Circulaire n° 78-238 du 25 juillet 1978 adressé aux recteurs d'académie.

(12) Également directeur du CREDIF.

(13) Note de service n° 83-165 du 13 avril 1983.

(14) Circulaire n° 896 du 14 juin 2001.

(15) Arguments relevés dans des textes d'origines diverses, articles, mémoires d'étudiants ou récits d'expérience d'enseignants.

(16) La référence à Marcel Mauss relative au don est habituelle dans la réflexion sur les pratiques d'hospitalité.

(17) Voir circulaire 1970, op. cit note 4.

(18) BOEN spécial, n° 10, 25 avril 2002.

(19) Une classe créée est difficile à supprimer, un dispositif fonctionne en partie avec des moyens horaires pris sur la dotation globale de l'établissement et peut donc s'aménager et se réaménager en fonction de la variation des arrivées dans un quartier, une ville ou une région.

(20) Compétence désormais validée par une certification "français langue seconde" délivrée par les rectorats.

(21) Cf. R Bouchard et C. Cortier (2006) ; C. Cortier et R Bouchard (2006).

Diversité, n°153, page 15 (06/2008)

Diversité - Dispositifs et classes pour les nouveaux arrivants allophones