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Diversité

III. La dérive des contenus éducatifs

Scolarisation des primo-arrivants et disparités territoriales

Barbara FOUQUET-CHAUPRADE, université de Genève - GGAPE, LAPSAC (Bordeaux 2), barbara.fouquet-chauprade@unige.ch

L'immigration est devenue aujourd'hui un thème omniprésent. Pourtant, la migration des plus jeunes reste encore largement ignorée. On ne sait en effet pas grand-chose de l'immigration juvénile en général et de leur scolarisation à leur arrivée en particulier. Certes, ils ne représentent que quelques milliers d'élèves, pourtant leur accueil et leur scolarisation sont symptomatiques du fonctionnement du système éducatif français. Ils illustrent les difficultés et nécessaires adaptations auxquelles les acteurs de l'éducation sont confrontés dès lors qu'ils sont face à des publics singuliers (élèves étrangers non francophones mais aussi élèves en grande difficulté scolaire, handicapés, etc.). Comment scolariser des élèves, parfois peu ou pas scolarisés antérieurement et ne maîtrisant pas suffisamment le français pour suivre un enseignement ordinaire ?1

En France, le choix s'est porté dès les années soixante-dix sur la création de structures spécifiques d'accueil2. Durant l'année scolaire 2007-2008, plus de 34 000 jeunes nouvellement arrivés non francophones ont été scolarisés en primaire, collège ou lycée dont près de 85 % sont d'abord passés par un dispositif d'accueil (Repères et références statistiques, 2008). Depuis plusieurs années la DEP3 recense les effectifs d'élèves primo-migrants scolarisés dans chaque académie avec ou sans soutien spécifique. Ces données, certes intéressantes, ne sont pas satisfaisantes dès lors que l'on veut évaluer l'efficacité des structures d'accueil ; elles traitent des flux et non des cheminements scolaires des élèves. Ces données agrégées permettent de connaître la progression des effectifs dans chaque académie mais elles ignorent les parcours scolaires effectifs des élèves.

Les données présentées dans cet article sont issues des bases élèves académiques (BEA) de trois académies4 : celles de "Sud", "Centre" et "Région"5. Celles-ci recensent l'ensemble des élèves scolarisés à partir du secondaire6 dans chaque rectorat. Elle contient en outre des renseignements tels que le prénom et le nom de l'élève, ses coordonnées, sa nationalité ainsi que celle de ses parents, leurs professions et, pour chaque année de scolarisation dans l'académie, l'établissement et la classe fréquentée et la sortie du système éducatif si tel est le cas. Il s'agissait alors de repérer les élèves primo-migrants non francophones parmi l'ensemble des élèves scolarisés dans chaque académie, la nationalité n'étant pas suffisante à indiquer leur migration éventuelle. La migration ou la date d'arrivée en France ne sont pas consignées dans cette base. Le seul moyen pour repérer un élève nouvellement arrivé est donc son passage en classe d'accueil, ce qui exclut de fait les élèves orientés directement en classe "ordinaire". Cependant nous pouvons ainsi connaître précisément quels ont été les élèves accueillis en classe d'accueil, et ce qu'ils sont devenus jusqu'à leur sortie du système scolaire. Nous avons ainsi pu suivre la scolarité de 1 7557 élèves scolarisés pour la première fois en France en 1998 en classe d'accueil et ce jusqu'en 2003 dans les trois académies. Quelle que soit l'académie, les classes d'accueil présentent un certain nombre de points commun. Pour autant, la définition au niveau local de l'accueil et de la scolarisation de ces jeunes est à la base d'inégalités territoriales.

DES CLASSES D'ACCUEIL MARGINALISEES

Les enseignants en charge de ces classes font pourtant souvent preuve d'initiatives pour "sortir la classe de son isolement". Mais la résistance est grande dans les collèges à intégrer les élèves en classe banale. L'obligation faite aux rectorats de faire bénéficier aux élèves d'une double inscription8 (en classe ordinaire et en classe d'accueil) est le plus souvent respectée, elle reste néanmoins fréquemment une inscription "administrative" peu suivie dans les faits. De plus, le manque de place dans les classes ordinaires ne permet souvent pas d'accueillir un élève supplémentaire, non francophone de surcroît, qui par définition a des besoins spécifiques. Les enseignants responsables de ces classes relatent très souvent "la résistance des autres collègues à accueillir ces nouveaux élèves". Ainsi, l'idée de classes dédiées spécifiquement à des élèves étrangers nouvellement arrivés et non francophones ne va pas de soi, elles sont mêmes qualifiées de "ségrégatives". Ces propos révèlent aussi la constante référence au modèle unique de scolarisation auquel les acteurs éducatifs restent attachés, alors même que ces classes constituent une "gestion ethnique de la scolarisation des enfants d'immigrés" (Perroton, 2000).

Dans les discours de nos enquêtés apparaît de façon récurrente le problème de l'hétérogénéité des classes d'accueil ce qui pose problème d'un point de vue pédagogique et nécessite de la part des enseignants de faire preuve d'innovations : alterner travail individuel et collectif, entraide entre les élèves, mise en place de tuteurs, etc. Le tableau suivant montre la grande diversité des publics accueillis au sein des CLA, hétérogénéité pourtant variable d'une académie à l'autre.

On constate d'abord l'extrême variabilité des effectifs d'une académie à l'autre : "Centre" scolarise près de quatre fois plus d'élèves en classe d'accueil que "Sud", et "Région" près de sept fois plus9. "Sud" se caractérise par une population primo-migrante plutôt âgée et souvent native de pays que nous avons regroupés sous la catégorie "autres pays". Cette catégorie est constituée entre autres des élèves français. À "Sud", la moitié des élèves (soit 70) sont français. Ceci constitue un trait caractéristique de la région. Cela tient en partie au fait que pendant longtemps la région est restée le passage obligé des anciens combattants étrangers demandant leur retraite ou une pension d'invalidité. Même si traditionnellement cette région ne connaît pas une forte immigration, elle accueille une communauté maghrébine, et algérienne en particulier, relativement importante, dont beaucoup ont la nationalité française. Par ailleurs, le chef de famille des enfants scolarisés à "Sud" est plus fréquemment chômeur. Dans "Centre", la présence d'élèves "asiatiques" est plus importante qu'ailleurs (presque un élève sur deux, pour un sur quatre en moyenne), en outre ces élèves sont bien plus jeunes, presque trois-quarts d'entre eux avaient 13 ans ou moins lors de leur arrivée en classe d'accueil en 1998 (pour un peu plus de 50 % en moyenne sur les trois académies).

D'autres caractéristiques de leur hétérogénéité sont souvent mises en avant par les professionnels en charge de ces classes : ainsi on pointera des "maturités et centres d'intérêts" différents, des capacités d'autonomie variées, voire des différences culturelles. Mais cette hétérogénéité n'est elle pas le tribut de toute classe de collège ? Finalement, même si ces élèves se présentent tel un public très hétérogène, ils ont en commun de ne pas connaître le français, et c'est sur cet aspect que la pratique des enseignants doit pouvoir s'axer.

DES CHEMINEMENTS SCOLAIRES DIVERSIFIES SELON L'ACADEMIE

Les points de divergence sont nombreux entre les académies et l'organisation définie au niveau local n'est pas sans conséquence sur la scolarisation et le cheminement scolaire des élèves. L'idée n'est pas de dire qu'il vaut mieux être scolarisé dans une académie plutôt que dans une autre, mais de montrer qu'à gestions locales différenciées correspondent des orientations et des parcours scolaires spécifiques.

Le tableau 2 met en exergue les différences académiques de parcours scolaires. "Sud" se caractérise par un fort redoublement de la classe d'accueil : c'est le sort d'un tiers des élèves. En outre, ces élèves sont plus souvent orientés vers les filières professionnelles courtes (CAP ou BEP) et ce, plus tôt que dans les deux autres académies (cela concerne 8 % des orientations en 1999 à "Sud" pour 0,4 % et 3,1 % dans les deux autres académies). Enfin, on peut remarquer des taux de sortie plus importants ; un an après la classe d'accueil ce sont déjà presque 50 % des élèves qui manquent, et les trois-quarts quatre ans plus tard. Ces taux de sortie importants à n +5 peuvent partiellement s'expliquer par les orientations précoces en filières professionnelles courtes, mais il est probable que d'autres facteurs interviennent, c'est ce que nous tenterons d'expliquer.

Dans "Région" les élèves sont davantage orientés vers des "filières ordinaires" et plus précocement qu'ailleurs, majoritairement vers les filières générales de collège et lycée mais aussi vers des CAP-BEP ; dès 2001, plus de 10 % des élèves accueillis en 1998 étaient encore dans ces sections. Les taux de sortie, bien que relativement forts dans cette académie (plus du tiers des élèves ont "disparu" à n +5) restent quand même en dessous des taux de l'académie "Sud".

Enfin, "Centre" se caractérise par une forte orientation en collège ou lycée dès la sortie de la classe d'accueil, presque six élèves sur dix y ont eu accès en 1999. Les taux vers ces filières générales restent toujours plus forts quelle que soit l'année considérée par rapport aux deux autres académies. Enfin, les taux de sortie sont assez faibles sur toute la période d'observation, même si cinq ans après leur arrivée, plus de la moitié des élèves ont déjà quitté la cohorte. Il apparaît donc que les parcours scolaires des primo-migrants se différencient fortement d'une académie à l'autre. Doit-on imputer cette différenciation à la nature du public scolarisé dans chaque académie ou au fonctionnement des classes d'accueil elles-mêmes ?

Les sorties du système scolaire des élèves sont importantes et précoces. En effet leur "survie scolaire" est faible10. Les sorties varient assez fortement d'une académie à l'autre. Un élève scolarisé en classe d'accueil à "Sud" le reste en moyenne un peu plus de trois ans, s'il avait été scolarisé à "Région" il aurait vu son espérance augmenter de près de cinq mois supplémentaires. C'est à "Centre" que les élèves nouvellement arrivés restent le plus longtemps, avec un temps moyen de scolarisation de presque quatre ans. Toutefois on constate des durées de scolarisation globalement courtes. Celles-ci restent fortement corrélées à l'âge : presque huit élèves sur dix nés en 1982 ou avant restent moins de trois ans dans le système scolaire après leur arrivée en France, alors que cela ne concerne qu'un élève sur quatre parmi les plus jeunes, nés en 1987 ou après.

Ceux d'entre eux qui quittent le système scolaire précocement - avant trois ans - n'ont même pas 15 ans. On sait en effet qu'il existe de nombreux cas de déscolarisation chez ces élèves à l'approche de leurs 16 ans (Schiff, Chauprade, 2004).

CAUSES INDIVIDUELLES ET INSTITUTIONNELLES

Comment expliquer ces différences ? Afin de mesurer l'effet propre des caractéristiques des élèves et des effets académiques, nous avons effectué deux régressions logistiques binaires qui mesurent la probabilité pour un élève d'être scolarisé au moins trois ans d'une part, et d'autre part la probabilité pour un élève de bénéficier d'une orientation en classe ordinaire (c'est-à-dire en dehors de tout dispositif spécialisé) après la classe d'accueil, puisque c'est bien là l'objectif premier de ces classes.

Le premier modèle montre que l'académie n'a pas d'impact sur la probabilité d'être scolarisé au moins trois ans dans le système éducatif. En revanche, les caractéristiques individuelles de l'élève contribuent à son maintien. En effet, les chances de rester scolarisé au moins trois ans décroissent assez fortement avec l'âge. Pour chaque année supplémentaire la probabilité est en effet multipliée par 0,6111. Par ailleurs, l'appartenance sociale des élèves a aussi un impact sur la durée de scolarisation : les élèves dont le chef de famille est chômeur ont moins de chance d'être scolarisé trois années au moins après leur arrivée en France que les élèves d'ouvriers. Enfin, les élèves "d'Afrique", ont plus de chances que ceux du "Maghreb, Turquie, Moyen et proche Orient" de rester scolarisés au moins trois ans. Le premier modèle montre qu'il n'existe pas ou peu d'effet local sur le temps de scolarisation12 en revanche la probabilité de bénéficier d'une orientation en classe ordinaire dès la première année post-CLA (modèle 2) dépend bien de l'académie : toutes choses égales par ailleurs, les élèves scolarisés à "Centre" ont plus de chance que ceux qui sont à "Sud" d'être orientés dès l'issue de la première année vers une filière "ordinaire". Ainsi, le temps de scolarisation s'explique avant tout par les caractéristiques propres de l'élève alors que son orientation en filière ordinaire s'explique davantage par le local.

Trois types d'explication peuvent être retenus.

D'abord l'organisation définie au niveau local dépend beaucoup de la configuration géographique de chaque académie. Ainsi "Sud" est l'une des académies les plus étendues de France alors qu'elle reçoit très peu d'enfants nouvellement arrivés. Le contraste est grand entre chaque département, dont beaucoup sont situés en zones rurales, il est ainsi quasiment impossible de regrouper les élèves primo-migrants au sein de classes d'accueil fixes. Alors que le territoire est grand, le nombre de formateurs au sein du Centre académique pour la scolarisation des nouveaux arrivants et des enfants du voyage (CASNAV) est faible, ceci se justifiant par le peu d'élèves nouvellement arrivés accueillis chaque année. Les difficultés pour ces acteurs locaux sont lourdes, puisqu'ils s'occupent aussi bien de l'accueil, de l'évaluation et de l'orientation des élèves à leur arrivée que de la formation des enseignants. Nous avons maintes fois remarqué la marginalisation de ce centre d'accueil à la fois par rapport aux établissements eux-mêmes, mais aussi par rapport au rectorat. À l'inverse, "Région" est l'une des académies qui reçoit le plus d'élèves nouvellement arrivés en France, l'immigration est ici importante, continue et ancienne. De fait, l'académie bénéficie d'un "savoir-faire" et d'une longue expérience dans les domaines de l'accueil et de la scolarisation de ces jeunes collégiens. C'est au niveau du département que sont organisées la scolarisation et la formation des enseignants de ces classes d'accueil. Les responsables éducatifs en charge de ces élèves peuvent faire valoir leur "savoir-faire", et on observe ici une plus grande cohésion dans la politique d'accueil. Une politique volontariste "d'ouverture13" des classes d'accueil dans l'ensemble de l'académie a été menée ; en dehors des cours de français les élèves bénéficiant ainsi de la plupart des autres enseignements dans une classe correspondant à leur âge ou à leur niveau.

Enfin, "Centre" est l'une des académies les moins étendues de France, parce qu'elle est plus centralisée on y observe une plus grande cohésion dans la mise en oeuvre des politiques d'accueil et de scolarisation des élèves. Contrairement aux deux autres académies, le CASNAV est ici bien moins marginalisé et son directeur peut par exemple se rendre à chacun des conseils de classe des CLA de son académie, luxe dont ne peuvent bénéficier les deux autres directeurs de CASNAV.

De fait, certaines académies bénéficient d'un savoir-faire qui explique des orientations plus rapides en classes banales. Mais le fait d'accueillir un nombre important d'élèves non francophones tous les ans a aussi pour conséquence une meilleure prise en charge de ces élèves : dans ce type d'académie, le public constitue une "force passive". En effet les académies qui reçoivent plus d'un millier d'élèves primo-migrant tous les ans sont contraintes de trouver des solutions concrètes à leur intégration scolaire, elles élaborent alors de véritables stratégies de scolarisation. À l'inverse dans les départements et académies à l'instar de "Sud", où les effectifs d'élèves nouvellement arrivés sont faibles, le peu de visibilité que constitue ce public est un véritable obstacle à leur scolarisation. Faire de l'accueil et de la scolarisation un enjeu majeur de la politique éducative d'un rectorat dépend donc du "poids des acteurs" (Duru-Bellat, Van Zanten, 1999). De fait, une forte concentration d'élèves primo arrivants a paradoxalement un effet positif sur leur prise en charge.

Enfin, les orientations post-classes d'accueil dépendent aussi fortement de l'offre scolaire. Ainsi, on constate des taux particulièrement élevés des orientations en UPI dans deux académies, qui s'explique en partie par le manque de structure d'accueil, d'une part, et, d'autre part, par le faible nombre de cours d'intégration dans les collèges et lycées dans ces départements. Par ailleurs, nous avions relevé les fortes orientations vers les CAP et BEP dans les académies "Sud" et "Région", or ces deux académies se caractérisent précisément par une offre importante de ces filières, contrairement à "Centre" où les places disponibles en secondes générales et technologiques sont plus importantes (Léger, 2006). De façon générale, les collégiens scolarisés à "Sud" sortent plus souvent avec un niveau IV et ceux de "Centre" font des études plus longues, qu'elles soient professionnelles ou générales (Moisan, 2002). Les orientations des primo-migrants dépendent donc aussi de l'offre scolaire locale et du nombre réel de places pour les accueillir.

L'accueil et la scolarisation des élèves non francophones nouvellement arrivés en France se définissent au niveau local. Ce localisme a pour vertu de permettre aux acteurs éducatifs d'être au plus près du terrain et des besoins. Mais il a aussi pour corollaire un manque d'unité et de concertation qui créent des inégalités territoriales. Mais au-delà des savoir-faire et des expériences, les acteurs éducatifs sont confrontés à une offre scolaire qui est celle de leur académie, celle-ci explique une part des inégalités d'orientation entre académies.

Ces résultats ne permettent pas de conclure de façon définitive à un échec ou à une réussite du système d'accueil tel qu'on l'a conçu en France, mais ils mettent en lumière les difficultés des responsables éducatifs à répondre aux besoins spécifiques de ces "étranges élèves", pour reprendre les mots de J-P. Payet14. Ainsi ils font face tant bien que mal à un public singulier, hétérogène, inégalement réparti sur le territoire. Afin de mesurer l'effet réel de ces classes d'accueil, les responsables académiques auraient tout à gagner à développer de véritables moyens statistiques permettant un suivi longitudinal de ces élèves nouvellement arrivés. Il serait souhaitable que l'on connaisse aussi le niveau scolaire antérieur des élèves, ainsi que leurs conditions d'arrivée, ou leur niveau en langue d'origine dont nous pensons qu'ils conditionnent fortement leur intégration scolaire. C'est par une évaluation systématique des parcours scolaires, et une meilleure connaissance de leur scolarité sur le long terme, que les responsables académiques pourront mener des politiques efficaces afin d'améliorer l'intégration scolaire de ces jeunes migrants, de lutter contre leur fréquente déscolarisation et de faire progresser leurs orientations post-classe d'accueil.

Repères bibliographiques

  • Bulletin Officiel (2002), "Organisation de la scolarité des élèves nouvellement arrivés en France sans maîtrise suffisante de la langue française ou des apprentissages", n° 2002-100 du 25-4-2002.
  • Diversité Ville École Intégration (2008), "Le principe d'hospitalité", n° 153.
  • FOUQUET-CHAUPRADE B. (2005), "Le suivi de cohorte, pourquoi et comment ? Une question de méthode" dans L'intégration des nouveaux arrivants : quelle mission pour l'École ? Actes de la DESCO, CRDP de l'académie de Versailles.
  • GUERIN J.-C., STORTI M. (2002), "Les modalités de scolarisation des élèves non francophones nouvellement arrivés en France", Rapport au ministre de la Jeunesse, de l'Éducation nationale et de la Recherche, n° 2002-029.
  • LEGER F. (2006), "Origine sociale, offre de formation et niveau atteint dans le secondaire", Note d'information n° 06.15.
  • LORCERIE F. (2003), L'École et le défi ethnique, Éducation et Intégration, ESF, Repère et références statistiques sur les enseignements, les formations et la recherche (2008).
  • MOISAN C. (2002), "Diversité régionale des parcours dans le secondaire", Éducation et Formation, n° 62, pp. 21-28.
  • PERROTON J. (2000), "La dimension ethnique de l'expérience scolaire", L'Année Sociologique, 50,2, pp. 437-468.
  • SCHIFF C. (2001), "Les adolescents primo-arrivants au collège. Les contradictions de l'intégration dans un univers en tensions", VEI Enjeux, n° 125, pp. 187-197.
  • SCHIFF C., (2000), Situation migratoire et condition minoritaire. Une comparaison entre les adolescents primo arrivants et les jeunes de la deuxième génération vivant en milieu urbain défavorisé, thèse de doctorat de sociologie, (dir. Wieworka M.).
  • SCHIFF C., Chauprade B. (2004), L'Accueil à l'école des élèves primo migrants en France, Paris, La documentation française, coll. études et recherches.
  • VALLETL.-A, CAILLE J.-P., 1996, "Les élèves étrangers ou issus de l'immigration dans l'école et le collège français", Les Dossiers d'Éducation et Formations, n° 67.
  • VAN ZANTEN A., DURU-BELLAT M. (1999), Sociologie de l'école, A. Colin.

(1) Étude à partir d'une étude de cohorte constituée de 1627 élèves primo-migrants non francophones.

(2) Pour plus de détails sur la création des classes d'accueil, voir par exemple n° 153 de la revue Diversité (2008) ; Schiff (2000) ; Lorcerie (2003).

(3) Direction de l'Évaluation et de la Prospective.

(4) Notre terrain s'est effectué entre 2001 et 2003, années durant lesquelles nous avons mené des entretiens et des discussions plus informelles auprès des responsables académiques et rectoraux, d'enseignants, d'élèves, de chefs d'établissement, etc.

(5) Les noms des trois académies ont été rendus anonymes.

(6) Ce qui exclut de fait tous les élèves nouvellement arrivés non francophones scolarisés en primaire, avec ou sans soutien spécifique.

(7) Dans cet article nous traiterons de la scolarité de seulement 1 627 élèves. Nous avons ôté de la cohorte les élèves scolarisés directement en UPI (unités pédagogiques d'intégration), filières destinées à des élèves présentant des déficiences motrices et intellectuelles. Notons que cela concernait 17,8 % des élèves à "Sud" et 15,8 % des élèves dans l'académie "Centre". Les sur-orientations dans ces filières spécialisées des élèves étrangers avaient déjà été notées par L-A. Vallet et J-P. Caille (1996). Elles sont dues en partie à un amalgame fréquent entre élèves non francophones et élèves illettrés, voire présentant des déficiences intellectuelles (Schiff, Chauprade, 2004).

(8) BO n°2002-100.

(9) 9 Il ne s'agit pas des effectifs réels par académie, d'abord parce que nous échappent tous les élèves non scolarisés en CLA, mais aussi parce que des choix d'ordre méthodologique nous ont conduits à exclure de notre étude un certain nombre d'élèves : ceux scolarisés en CLA-NSA (classe d'accueil pour les élèves non francophones non scolarisés antérieurement) ou en UPI par exemple.

(10) Les modalités de renseignements des "sorties" dans la BEA sont mal renseignées. Afin d'éviter un trop grand nombre d'erreurs et pour éviter de sur-estimer le nombre des sorties, nous avons considéré qu'une "sortie" pour "déménagement" ne constituait pas une preuve suffisante de déscolarisation, à l'inverse une "formation en dehors de l'éducation nationale" en était une. L'indicateur de durée de scolarisation a été construit en tenant compte de ces renseignements.

(11) Le coefficient logistique étant inférieur à 1, les chances de rester scolarisés diminuent.

(12) Il faut toutefois noter qu'il est probable que les variables individuelles cachent en fait des effets locaux, puisque certaines académies se caractérisent par l'accueil de certaines nationalités ou d'élèves plus ou moins âgés par exemple.

(13) On oppose les classes d'accueil "ouvertes" aux classes "fermées", ces dernières cantonnent les élèves nouvellement arrivés dans des classes spéciales sans ou avec peu de cours correspondant à leur âge ou leur niveau en classe ordinaire. A l'inverse les classes "ouvertes" permettent aux élèves de suivre la plupart des enseignements avec leurs condisciples francophones.

(14) Cité par Françoise Lorcerie (2003)

Diversité, n°155, page 171 (12/2008)

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