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Diversité

III. La dérive des contenus éducatifs

Les familles pauvres et l'éducation

Loïc FRENAY, chargé de mission pour le Développement social urbain, Brest. loic.frenay@brest-métropole-oceane.fr

Quels sont les rapports entre familles pauvres et professionnels de l'éducation ? En 2006, était lancé au sein de l'IRDSU2 un chantier sur l'éducation et les territoires de la politique de la ville. La question de la place et du rôle des familles pauvres et populaires dans l'école et le système éducatif s'est alors imposée comme centrale et paradoxalement peu traitée. Il nous fallait, pour dégager un point de vue de principe et d'action, échanger avec d'autres réseaux et, ainsi, encontrer ATD Quart-monde1.

Les professionnels éprouvent une difficulté à utiliser le mot pauvreté. On parle plus aisément de "personnes en difficulté" sans préciser la nature des difficultés. Le mot pauvreté est sans doute trop parlant, trop frontal. Ce glissement sémantique dit l'embarras, le malaise à aborder la pauvreté. Parfois, à pauvre, on substitue "populaire" qui renvoie à des représentations plus positives faisant notamment référence à la culture populaire, à l'éducation populaire.

Dans les écrits produits, dans les expressions des professionnels subsiste une représentation tenace : le lien mécanique entre difficultés économiques et difficultés éducatives, comme si le fait d'être un bon parent dépendait seulement de ses ressources, comme si la vie se réduisait à la seule survie économique ce qui impliquerait de fait une déresponsabilisation sur les questions éducatives.

"Elles ont tant de difficultés que les solliciter, les faire participer, est de l'ordre du superflu." Cette phrase illustre une représentation dégradée des familles pauvres à qui on ne reconnaît pas le pouvoir d'être actrices. Elles ont le sentiment d'être tenues à l'écart, d'être considérées comme incompétentes. Cela génère de la violence et accroît le ressentiment à l'égard des institutions et par voie de conséquence à l'égard des professionnels qui les représentent. Les professionnels sont donc souvent exposés dans cet entre-deux : entre habitants et institutions.

Le développement d'actions éducatives dans les quartiers a entraîné un accroissement du nombre de professionnels au détriment ou du moins sans entraîner un développement de la participation des parents. Cette tendance a produit une technicisation importante de l'action éducative. La multiplication des intervenants, la segmentation des champs d'intervention, qui en sont les conséquences, consomment beaucoup d'énergie et de temps. Les superpositions de dispositifs, leur foisonnement nécessitent plus de temps de coordination. Le projet peut parfois se réduire à faire vivre le dispositif et à être moins attentifs à ce qu'il produit pour les populations.

L'utilisation à outrance d'un discours technique et institutionnel, qui est sans doute une manière de se protéger, met à distance les familles et en particulier les plus pauvres. "Ne vous occupez de rien, on veille sur vous." La difficulté que rencontrent les professionnels à dire, à exprimer simplement, clairement leur mission aux familles en est le symptôme.

Cette mécanique, à laquelle les professionnels participent, éloigne les usagers et les familles et à plus forte raison les familles pauvres et confine les questions éducatives dans une sorte de domaine réservé, tout en tenant paradoxalement un discours sur la participation.

CREER UN LIEN AVEC LES PARENTS

Les démarches éducatives locales laissent finalement peu de place à des expressions divergentes sur les choix ou modèles éducatifs. L'unanimisme sur des valeurs, des principes est de rigueur, sans prendre le soin de le vérifier et de le soumettre aux familles. De l'absence de confrontation naissent des incompréhensions, des malentendus, où chacun attend de l'autre quelque chose qu'il ne donnera pas. C'est d'autant plus vrai avec les familles pauvres pour lesquelles la confiance est difficile à obtenir. Ce travail d'écoute, de prise en compte de la parole est insuffisamment fait et, du coup, cela renforce la toute-puissance des institutions et consacre la défaillance des familles. Paradoxalement les relations entre parents et école oscillent entre défiance, rejet, exigence, consommation scolaire ou confiance aveugle en l'école. Le peu de participation déplorée par les enseignants tient parfois à l'extrême confiance que certaines familles portent à l'école. Quoi qu'il en soit, on constate de plus en plus un différend entre les familles, qui ne disposent pas des clefs de compréhension de l'école, et les enseignants, très éloignés sociologiquement des familles pauvres. À cause de l'absence de lien, les représentations négatives des familles sur l'école et de l'école sur les familles vont bon train. L'affaiblissement, quand ce n'est pas la disparition, d'espaces collectifs pour les parents dans l'école (conseil de parents d'élèves) ne permettent plus aux parents de peser collectivement sur l'institution scolaire et ont pour conséquence d'individualiser les rapports de chaque parent à l'école. Or, un lien dynamique entre habitants, parents et professionnels est nécessaire pour créer les conditions d'un dialogue où l'expression de désaccords possibles soit reconnue.

Quels sont les obstacles que rencontrent des familles pauvres dans leur rapport à l'éducation ou plus précisément à la réussite éducative de leurs enfants ? En quoi sont-elles plus exposées ?

La question éducative pour les familles pauvres est très centrée sur la réussite scolaire. C'est dans l'école qu'elles fondent leur espoir d'un avenir meilleur pour leur enfant. Cette relation exclusive est souvent marquée par de la désillusion. La dégradation des conditions de réussite scolaire, l'accroissement des inégalités d'accès aux savoirs touchent principalement les familles pauvres. L'institution ne tient pas toutes ses promesses. En tant que parent, le contact avec l'institution scolaire rouvre des blessures, des souffrances liées à leurs propres relations à l'école.

Les enfants des familles pauvres évoluent dans un environnement plus restreint, moins riche, moins diversifié que les autres enfants. Leur accès aux ressources pour constituer un capital culturel est problématique. Et les difficultés ne sont pas exclusivement financières : les freins culturels sont tout aussi puissants. L'accès à d'autres formes de savoir au cours du temps libre n'est pas prioritaire. Les projets éducatifs de territoire tentent de permettre l'accès à la culture et aux pratiques culturelles mais le contenu fait principalement référence à la culture savante et cultivée. Les projets font souvent l'impasse sur les éléments de la culture du quotidien et du vécu liés à l'environnement des enfants, à leur affiliation sociale. Des ponts entre ces différentes formes de culture sont à construire pour donner sens à ces actions.

Par ailleurs, le surinvestissement des familles sur l'enfant ne facilite pas le fait de les confier à d'autres espaces de culture ou de loisirs (probablement jugés superflus et étrangers). La mise en confiance est longue et difficile à obtenir pour les professionnels. Elle demande du temps pour construire une relation qui doit être personnalisée. Quant aux enfants et aux jeunes, ils peinent à se singulariser et à sortir de la pression du groupe familial, car se distinguer c'est aussi prendre le risque d'être perçu comme traître à sa propre condition. Le monde, pour certains d'entre eux, est clos et s'arrête aux limites du quartier.

QUELQUES PROPOSITIONS

Des initiatives, des expérimentations se développent pour coproduire de l'action éducative sur les territoires. Ce n'est pas nouveau. Notre histoire en matière d'éducation regorge d'expériences pédagogiques portant cette idée de la coproduction, de la complémentarité de l'action éducative. Malgré des partenariats plus ouverts entre les acteurs de l'éducation, on observe, dans un mouvement contraire, des formes de repli, des oppositions les uns aux autres. Comment dépasser l'incantation d'une "plus grande participation" des familles - et de toutes les familles ? Comment en faire un enjeu de l'éducation ?

Modestement, voici quelques propositions ou préconisations du réseau IRDSU :

La première piste ouvre un vaste chantier, probablement le plus complexe : changer les postures professionnelles en adoptant des méthodes de participation. Notre responsabilité de professionnels n'est pas tant de promouvoir des solutions que de les construire avec les gens. La participation, l'écoute c'est une affaire d'attitude, de manière d'être. Accepter de ne pas tout savoir, partager le pouvoir d'agir. Faire ensemble, c'est prendre le risque de changer d'avis, de modifier les représentations qu'on a de l'autre. C'est à cette condition que nous rendrons plus légère la toute-puissance des institutions.

Ensuite débattre car l'éducation ne procède pas uniquement d'un consensus. Il importe de créer des espaces de frottement, de confrontation entre usagers et institutions pour sortir de ce ventre mou contre lequel les parents se heurtent sans pouvoir, souvent, mettre des mots sur ce qui crée des difficultés ou des souffrances. Seul le débat peut permettre de lever des ambiguïtés et des incompréhensions afin de créer un lien dynamique constructif entre usagers et institutions.

Pourquoi, par ailleurs, ne pas tenter des formations ou des temps de qualification commune dans lesquels les professionnels accepteraient avec les habitants - parents, jeunes... - de définir l'intérêt commun ou le sens de l'action publique. Des expériences en la matière existent, elles demandent à être diffusées.

Enfin, dans les démarches de projets éducatifs, il importe de définir soigneusement les besoins. Un projet doit se définir par l'identification des besoins des enfants, des jeunes et de leur famille. L'utilisation des dispositifs n'est que secondaire ou vient en appui de cette première étape. En se déterminant collectivement, les acteurs ouvrent la possibilité d'une plus grande cohérence éducative en partant des territoires de vie.

Il s'agit, là, de valoriser la coopération entre parents et professionnels comme mode de construction de l'action éducative, mais également de promouvoir la coopération avec les enfants et les jeunes pour contrarier le modèle dominant de la compétition. La coopération est un ingrédient nécessaire pour grandir. Elle consiste à porter crédit à l'action collective quand tout nous invite à l'individualisation mais aussi, parfois, à résister à une approche trop "psychologisante" alors que les problèmes viennent souvent d'une insuffisance de lien social provoquée par l'isolement ou le repli.

L'une de nos premières tâches pourrait être de capitaliser ce qui se fait sur les territoires et dans un second temps, d'ouvrir des expérimentations en collaboration avec des sites locaux. La poursuite de notre compagnonnage avec ATD Quart-monde est l'une des conditions de la réussite de ce chantier. L'ouverture de cette démarche aux mouvements d'éducation populaire, riches d'expériences en la matière pourrait être une contribution nécessaire et souhaitée pour faire vivre cette idée simple : celle de l'éducation partagée.


(1) Article déjà paru dans Construire des pratiques éducatives locales sous la direction de Vincent Berthet et de Laurence Fillaud-Jirari, (2008) Lyon, édition Chronique sociale. Il est le fruit de rencontres dans les locaux d'ATD Quart-monde Rennes avec Bruno Masurel et Benoît Hooge du groupe "familles-école-grande pauvreté" et du groupe de travail de l'IRDSU, Loïc Frenay, Chantal Hervouet et Laurent Dauty.

(2) Inter-réseaux des professionnels du développement urbain. L'IRDSU est une association qui regroupe 18 réseaux régionaux de professionnels en charge de la politique de la ville et 150 collectivités territoriales abonnées. Elle touche actuellement plus de 7000 professionnels et partenaires (chefs de projets, agents de développement, chargés de mission, directeurs territoriaux, services des collectivités, généralistes ou thématiques, quartier/ville/agglomération).

Diversité, n°155, page 159 (12/2008)

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