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Diversité

III. La dérive des contenus éducatifs

Carte scolaire et exclusivisme dans le périurbain

Eric CHARMES, maître de conférences à l'Institut français d'urbanisme (Paris VIII)

La carte scolaire est aujourd'hui un enjeu politique central qui met en cause le lien social. Beaucoup de choses ont été écrites sur ce sujet mais le rôle des collectivités locales reste peu étudié. Et cela vaut particulièrement pour le périurbain...1

Tel qu'il est défini par l'INSEE, le périurbain regroupe les communes fonctionnellement dépendantes d'une agglomération tout en en étant physiquement séparées2. Son poids démographique et politique est non négligeable : en 1999, il accueillait plus de 12 millions de Français répartis dans près de 15 000 communes. Aujourd'hui, il conviendrait probablement d'augmenter ces deux chiffres de 20 à 30 %.

En outre, la fragmentation des communes périurbaines est particulièrement marquée puisqu'il y a un conseil municipal pour environ 820 habitants (contre une moyenne de 11 500 habitants par commune dans les zones urbaines). Malgré ce faible peuplement, ces communes ont presque toutes la responsabilité d'une école. Or leurs élus ne restent pas muets lorsque le Conseil général ou l'Inspection d'académie discutent de la sectorisation des établissements du second degré avec, dans nombre de cas, une inspiration socialement exclusiviste. S'il est difficile d'évaluer l'ampleur du phénomène, il existe et il est lié aux spécificités du tissu communal périurbain.

LE PERIURBAIN : UNE MOSAÏQUE DE COMMUNES

En termes qualitatifs, on peut dire que le périurbain est une mosaïque dont chaque carreau est une commune. Ces communes sont elles-mêmes composées d'un noyau ancien, entouré d'ensembles pavillonnaires plus récents de quelques dizaines de maisons chacun, eux-mêmes entourés d'espaces naturels ou agricoles. Parmi ces communes, on peut distinguer trois grands types. Le premier (le type I) comprend les communes les plus éloignées des centres. Encore très rurales et souvent peuplées de quelques centaines d'habitants, ces communes sont au début d'une forte croissance démographique, alimentée essentiellement par l'arrivée de primo-accédants appartenant aux fractions inférieures des couches moyennes. Le second type (le type II) comprend les bourgs-centres et les chefs-lieux de canton. Ces communes comprennent au moins 2 000 habitants et sont des centres de services et d'équipements pour des communes plus petites situées dans leur orbite. Beaucoup de ces communes accueillent un collège. Le troisième et dernier type (le type III) comprend les communes résidentielles dont la population est typiquement de l'ordre de 900 à 1 500 habitants et qui sont situées dans les couronnes les plus anciennes du périurbain. Leur urbanisation est arrivée à maturité, ce qui signifie notamment que les règlements d'urbanisme limitent la croissance démographique à environ 1 % par an. Dans ces communes, l'habitat pavillonnaire prédomine et l'espace est quasi exclusivement dédié aux activités résidentielles. Bien souvent, en dehors de la mairie, le principal équipement communal est un groupe scolaire (éventuellement complété d'une cantine, d'un terrain d'évolution, d'un gymnase et d'une halte-garderie).

Cette typologie n'épuise certes pas la diversité du périurbain. À l'intérieur de chaque type, les trajectoires peuvent être très différentes. Ainsi, alors que certaines communes privilégient les opérations haut de gamme, d'autres se montrent plus ouvertes socialement. Ces différences sont à rapprocher de dynamiques démographiques et sociales qui sont elles-mêmes diverses. Cette diversité favorise une spécialisation sociale à diverses échelles, allant de la couronne périurbaine à la commune en passant par le quadrant de périurbain. Les périphéries deviennent ainsi une véritable mosaïque sociospatiale, avec de grands aplats et, à l'intérieur de ces aplats, des nuances plus ou moins importantes (les revenus peuvent dans certains cas varier du simple au double entre deux communes voisines). Cette évolution rapproche le périurbain de la situation des centres, à deux différences près. Premièrement, la différenciation sociale du périurbain se cantonne très largement dans le spectre couvert par les classes moyennes (Préteceille, 2006). Seules les communes semi-rurales des lointaines franges urbaines sortent vraiment de ce cadre en accueillant des ménages plutôt populaires. Secondement, les discontinuités dans la distribution spatiale des populations sont soulignées par des ruptures dans la continuité du bâti, des espaces agricoles ou naturels s'intercalant entre les noyaux urbanisés de chaque commune. Ainsi, dans le périurbain, la mosaïque sociospatiale est en large part une mosaïque de communes bien isolées spatialement les unes des autres.

Dans cette mosaïque, les communes de type III occupent une place particulière. L'acquisition d'un bien immobilier y ressemble beaucoup à l'acquisition d'un ticket d'entrée dans un club résidentiel : en emménageant dans un pavillon, on devient également "membre" d'un groupe de résidants qui se caractérise par la jouissance commune d'un cadre de vie particulier (Charmes, 2009). Par l'effet du marché immobilier, les "clubs" qui offrent le cadre de vie le plus recherché deviennent ceux dont le "ticket d'entrée" est le plus onéreux.

ATTENTES DES HABITANTS ET REPONSES DES ELUS

Dans ce contexte, la première attente des habitants périurbains vis-à-vis de leurs élus est de préserver leur environnement résidentiel. Cela se traduit d'abord par des politiques de mise en valeur des espaces naturels et agricoles. Mais, comme la valeur d'un environnement résidentiel se mesure aussi à partir des caractéristiques du peuplement, cela se traduit également par la mise en oeuvre de politiques d'exclusivisme social. Des pas sont accomplis dans cette direction avec des règlements d'urbanisme qui empêchent la construction de maisons sur petites parcelles, ou encore avec le refus du logement social (les communes périurbaines ne sont astreintes à aucun quota de logements sociaux).

Les attentes concernant l'environnement social renvoient à des attentes sur l'éducation. La fréquentation des écoles est souvent un critère déterminant dans le choix d'emménager dans le périurbain (Charmes, 2005). Les élus périurbains sont ainsi soumis à de fortes pressions autour des questions scolaires. Et leur point de vue sur ces questions est très local. Par exemple, on peut considérer qu'un collège se justifie pour une population de l'ordre de 10 000 habitants. La population moyenne des communes périurbaines étant de l'ordre de 820 habitants, de nombreux maires raisonnent non pas du point de l'intérêt d'un collège, mais du point de vue de l'intérêt d'un groupe de parents.

Certes, les communes de type II (les bourgs ruraux et les petits centres périurbains) ne disposent que de peu de marges de manoeuvre face à l'affectation de leurs enfants. La plupart d'entre elles accueillent en effet un collège ou un lycée en leur sein, et il est difficilement concevable que les enfants d'un bourg de 3 000 habitants, qui dispose d'un collège, soient scolarisés dans le collège d'un autre bourg à dix kilomètres de là. Les autres communes sont dans une position différente car elles n'abritent jamais de collège ou de lycée3. Leurs élus peuvent donc envisager de changer d'établissement de rattachement.

ALLER DANS UN COLLEGE PLUS ELOIGNE POUR EVITER LA BANLIEUE

Évidemment, ce ne sont pas les maires qui décident de la sectorisation des collèges et des lycées. Ils ne sont toutefois pas sans possibilité d'influer sur les décisions. L'exemple qui suit le montre bien.

Il concerne un collège saturé situé dans un centre de bourg périurbain de la région lyonnaise (que l'on appellera le collège des Vignes4). Aucune construction de collège n'étant en vue, l'Inspection d'académie (car l'affaire s'est déroulée à une époque où la décision était encore entre les mains de cette dernière) a examiné une modification de la carte scolaire. Or il se trouvait qu'un collège voisin (que l'on appellera le collège Jean-Vilar) était en sous-effectif et pouvait accueillir des élèves. Mieux, Milloin, une commune de type III d'un peu plus de mille habitants qui envoyait ses enfants dans le collège des Vignes était très proche du collège Jean-Vilar (quelques kilomètres). D'un point de vue logistique, la solution au problème était évidente, mais elle ne l'était pas d'un point de vue politique car le collège Jean-Vilar appartenait à une commune typique de celles que fuyaient les périurbains : assez peuplée et très industrielle, elle subissait durement les ajustements imposés par la mondialisation. Le taux de chômage y était très élevé et les ouvriers représentaient plus de 40 % de la population active. Inutile de dire que l'hypothèse d'une affection dans le collège Jean-Vilar n'a pas été accueillie favorablement par les Milloiens. Elle l'a d'autant moins été que beaucoup de ces derniers étaient originaires de la commune du collège Jean-Vilar et avaient emménagé à Milloin précisément pour changer d'environnement social (précisons que Milloin est loin d'être très aisée : en 1999, seulement 7 % de sa population active était composée de cadres et les ouvriers représentaient 20 % de cette même population active).

Le maire de Milloin ne s'en est pas caché devant nous : averti de ce qui se tramait, il a sollicité un rendez-vous avec l'inspecteur d'académie pour évoquer le problème et trouver une autre solution. Il a obtenu satisfaction : une autre répartition a été élaborée. La solution a consisté à profiter de l'ouverture d'un collège situé à une quinzaine de kilomètres. Par un jeu de taquin, certaines communes ont été reversées vers ce nouveau collège, ce qui a libéré de la place dans un quatrième collège, dans lequel les enfants Milloin ont pu être affectés. Nous n'en avons pas su plus, mais on peut supposer que le maire a pu obtenir cette solution en raison de son entregent. Il est en effet très actif au sein d'importantes structures de coopération intercommunales. Quoi qu'il en soit, les enfants de Milloin résident aujourd'hui à 11 kilomètres de leur collège, au lieu de 4 kilomètres s'ils avaient été rattachés au collège Jean-Vilar.

LES EFFETS POSSIBLES DES LOIS DE DECENTRALISATION DE 2004

Lorsque la décision finale revenait à l'Inspection d'académie, tous les élus n'avaient pas l'écoute dont a disposé le maire de Milloin. L'Inspection peut en effet facilement passer outre si certains élus refusent son choix : la carrière d'un inspecteur ne dépend pas (ou très peu) de ces élus. Évidemment, l'influence des maires s'est accrue depuis que la responsabilité de la sectorisation des collèges a été transférée aux Conseils généraux, suite aux lois de décentralisation de 2004. Les élus locaux n'ont pas les mêmes rapports avec un inspecteur d'académie qu'avec un conseiller général : la carrière de ce dernier dépend beaucoup plus de l'opinion des premiers. Par conséquent, l'intérêt des conseillers généraux est de parvenir à une décision véritablement consensuelle.

Il est encore tôt pour évaluer l'impact des lois de 2004. L'expérience des départements est en effet limitée puisque la carte de la rentrée 2006 fut pour la première fois établie sous leur contrôle. Toutefois, il se confirme que les Conseils généraux sont réticents à s'opposer à un élu. Au sein d'un Conseil général, le souci premier est de ne pas froisser les élus locaux et leurs électeurs. Un responsable de la sectorisation dans un département nous a ainsi déclaré : "Quand un collège a une image négative, on ne peut pas forcer une famille à s'y rendre." De tels propos divergent nettement de ceux entendus dans les Inspections d'académie.

Le transfert de la responsabilité de la sectorisation des collèges des Inspections d'académie vers les Conseils généraux n'est donc pas simplement une adaptation technocratique, permettant de mieux ajuster l'offre en places des collèges et la demande des familles, tout en minimisant les coûts du ramassage5. Le changement est proprement politique, car il redéfinit le sens de la carte scolaire : ce sont moins les enjeux nationaux et plus les enjeux locaux qui déterminent les choix. Avant la décentralisation, le poids de l'Inspection d'académie dans la décision finale permettait aux élus locaux de dire que, malgré leurs efforts, ils n'avaient pas pu obtenir gain de cause. Ils pouvaient attribuer une décision impopulaire à l'Inspection (même s'ils avaient été associés à la prise de décision). Aujourd'hui, ils ne disposent plus de ce bouc émissaire commode et doivent assumer les conséquences locales des décisions prises.

Certes, ce changement contient une possibilité de progrès pour la démocratie et la concertation : l'Inspection d'académie pouvait se passer du consensus et imposer son point de vue, le Conseil général le peut moins. Le débat public y gagne en profondeur et en ouverture. En outre, ceux qui se font entendre dans le processus de concertation ne cherchent pas tous à tirer pour eux seuls le meilleur parti du système éducatif. Diverses forces sont susceptibles de contrecarrer les égoïsmes locaux. En particulier, il ne faut pas négliger la force normative des valeurs qui structurent les débats publics et politiques. Or la mixité sociale est une valeur largement partagée6.

DES ECOLES PUBLIQUES PRIVATISEES ?

Les écoles posent un problème de nature différente, dans la mesure où les communes ont rarement besoin de s'apparier les unes aux autres pour remplir leurs classes7. Dans le périurbain, les limites d'une commune recouvrent fréquemment celles du secteur de recrutement d'un groupe scolaire8. Les enjeux politiques ne dépendent alors plus du dessin de la carte scolaire ou de la gestion de ses modifications, mais des effets des limites qu'elle trace sur la fréquentation des écoles et sur la qualité des équipements et des services parascolaires.

Pour les habitants du périurbain, l'école est essentielle. Dans les petites communes, l'école et les équipements périscolaires sont souvent la première préoccupation des élus (ceux des communes plus peuplées s'intéressent aussi à la question mais ils peuvent avoir d'autres préoccupations). Même des communes de 200 habitants parviennent à conserver leur école, quitte à ce qu'il n'y ait qu'une seule classe pour des enfants de niveaux différents.

Cela pèse pourtant lourdement sur les budgets communaux. De fait, si les lycées sont construits et gérés par les régions, si les collèges le sont par les départements, les écoles le sont par les communes (certes avec des subventions diverses). Ce sont aussi ces dernières qui financent les cantines ou les équipements sportifs annexes (plateau d'évolution, gymnase, etc.). Les communes ont même des frais de personnel à leur charge : pour l'entretien et aussi pour le service à la cantine, pour l'accueil périscolaire (le matin et le soir ou pendant les vacances pour les municipalités les plus fortunées).

Les communes interviennent également dans la pédagogie, notamment par l'emploi d'"agents territoriaux spécialisés des écoles maternelles" (ATSEM) ou via le financement d'activités parascolaires (voyages, vacation de conteurs ou autres). Quand, chose courante, une commune de 1 000 habitants dispose d'une école avec tous les équipements périphériques, de deux ATSEM et de classes pour chaque niveau, de la maternelle au CM2, on comprend pourquoi les affaires scolaires constituent le premier poste budgétaire (hors fonctionnement de la mairie).

Dans ce cadre, le caractère central et essentiel de l'école est vite associé à un sentiment d'exclusivité. Même si la principale dépense, à savoir la rémunération des enseignants, est supportée par le budget de l'État, l'école et les services qui lui sont attachés sont pour une part non négligeable financés par les habitants de la commune. Ceci suffit pour qu'ils se sentent autorisés à dire que c'est "leur" école, le possessif "leur" traduisant non seulement une relation d'usage, mais aussi une relation de propriété. Dans ce processus, l'école perd son caractère public pour devenir ce que les économistes appellent un bien "club", c'est-à-dire un bien dont l'usage est réservé à un groupe social déterminé. La carte scolaire joue là un rôle significatif puisque cette assimilation des écoles à des biens de ce type est renforcée par le fréquent recouvrement des secteurs de recrutement et des limites communales.

LES ENJEUX SOCIAUX DE L'EQUIPEMENT DES GROUPES SCOLAIRES

Face à un tel constat, des inquiétudes peuvent naître quant à l'égalité d'accès aux infrastructures scolaires. Il faut toutefois se garder de conclusions trop alarmistes : les ressources fiscales locales ne sont pas systématiquement corrélées aux revenus des habitants car, d'une part la principale source d'inégalités entre communes est la taxe professionnelle, d'autre part les communes dont l'environnement est le plus attrayant (et est donc susceptible d'attirer des ménages aisés) ne sont pas nécessairement les communes où les zones d'activités sont nombreuses. Ainsi, les communes qui disposent de ressources fiscales importantes ont souvent une population moins fortunée que la moyenne.

La justice est surtout mise en cause pour les communes de type I, c'est-à-dire pour les plus éloignées des centres. Beaucoup de ces dernières accueillent des ménages à revenus limités, contraints de s'éloigner plus que les autres pour trouver une maison individuelle. On connaît les conséquences de cet éloignement sur leurs frais de transports. Avec l'éducation, ces ménages sont pénalisés une nouvelle fois. Les communes dans lesquelles ils emménagent n'ont parfois pas les moyens de construire une cantine ou de mettre en place un accueil périscolaire (sans parler de garderie). Elles n'en ont de toute façon pas l'envie : dominés par des ruraux, les conseils municipaux ne sont pas très sensibles à ces demandes typiquement urbaines.

Les ménages qui emménagent dans ces communes sont donc doublement pénalisés : non seulement ils doivent financer privativement les services dont les périurbains plus aisés disposent gratuitement, mais ils ont aussi plus besoin de ces services en raison de temps de transports plus importants. Souvent, cela se traduit par une réduction, voire un arrêt de l'activité féminine, et donc par une baisse supplémentaire de revenus (Ortar, 2008).

Certes, les communes peuvent bénéficier d'aides : dans les plus démunies, il est fréquent qu'un projet tel qu'une construction de restaurant scolaire soit subventionné à 70 % ou 80 % par la dotation globale d'équipement et par le Conseil général. Au demeurant, pour pouvoir actionner les leviers, la commune doit être en mesure d'apporter au moins 20 % ou 30 % du financement, ce qui n'est pas toujours possible. Ce point mériterait un traitement plus détaillé, mais ce qui précède suffit à souligner l'enjeu des politiques de redistribution et de péréquation dans le périurbain.

VERS DES CLUBS DE COMMUNES PERIURBAINES ?

Comme on le sait, depuis les lois de 1999, les communautés de communes ont fleuri dans les périphéries (Estèbe, 2008). Ces communautés sont souvent de taille réduite et comprennent en moyenne une population de quelques dizaines de milliers d'habitants. Un cas typique est celui d'un collège implanté dans un chef-lieu de canton (une commune de type II), au centre d'une communauté de communes qui reprend les limites du canton (composé de communes très résidentielles de type III pour les plus proches des grandes agglomérations ou de communes plus rurales de type I pour les plus éloignés).

Certaines de ces communautés connaissent une poussée démographique très forte et leur collège arrive à saturation. Ainsi, dans un canton de l'Isère, à l'est de Lyon, le collège Jean Renoir accueille actuellement 800 élèves alors que sa capacité maximale est de 600 élèves. Certains cours ont lieu dans des baraques de chantier. Plusieurs possibilités ont été examinées pour alléger les effectifs : l'une d'elles consistait à scolariser certains enfants dans un collège populaire de la ville nouvelle de l'Isle-d'Abeau. Cette option n'a évidemment pas été accueillie favorablement. L'autre possibilité consistait à envoyer certains enfants vers le collège d'une communauté de communes voisine, le collège Georges Brassens. Les deux communes pour lesquelles le changement de secteur était envisagé se trouvaient à équidistance des deux collèges : la modification n'aurait donc pas posé de problèmes majeurs en termes de ramassage.

En outre, les sociologies des deux secteurs étaient comparables et les deux établissements avaient des réputations similaires. Pourtant, les deux communes sollicitées, qui se trouvent dans une situation intermédiaire entre le type I et le type III et qui comptent l'une 1 000 habitants et l'autre 1 500 habitants, se sont toutes deux fermement opposées au projet.

Plusieurs arguments ont été avancés. Beaucoup étaient très communs dans une telle situation : d'anciennes querelles de clocher ont rejailli ; des interrogations ont été soulevées sur la gestion des fratries ou sur les perturbations que pouvait induire un changement de collège en milieu de parcours scolaire. Mais l'argument le plus intéressant, et celui qui a pour l'instant empêché le projet d'aboutir, a été que le changement de collège aurait conduit à envoyer des enfants dans une communauté de communes moins bien équipée.

Ainsi, dans la commune où se trouvait le collège Georges Brassens, on ne trouvait ni médiathèque, ni piscine, alors que ces deux équipements se trouvaient à proximité immédiate du collège Jean Renoir. Cette différence paraissait d'autant plus inacceptable que ce sont les communes et les intercommunalités qui sont responsables de tels équipements. Ainsi, les habitants des deux communes basculées de Jean Renoir vers Georges Brassens auraient financé avec leurs impôts locaux des équipements culturels et sportifs dont leurs enfants n'auraient pas pu bénéficier dans le cadre de leur scolarité. Comme l'a dit une élue : "Si on finance des projets auxquels nos enfants ne participent pas, ce n'est pas la peine !".

Pour les élus, l'enjeu était non seulement économique, mais aussi politique. Pour qu'une intercommunalité ne soit pas seulement une structure technocratique, il convient d'établir des liens sociaux et politiques entre les communes. Or les établissements scolaires communs et les équipements pour la jeunesse sont les principaux lieux où de tels liens peuvent s'établir. Retirer les enfants d'une commune d'un collège intercommunal, c'est séparer toute la commune de l'intercommunalité. Contre les modifications de la carte scolaire, cet argument est très puissant.

Cet exemple montre surtout comment les "clubs de communes" auxquels s'apparentent de nombreuses intercommunalités périurbaines (Estèbe, 2008) peuvent se structurer autour d'un collège. Il ne faut certainement pas en conclure sans réserve qu'il y a là un facteur de ségrégation sociale. Mais on peut quand même émettre l'hypothèse qu'il y a là un biais par lequel les logiques exclusivistes présentes à l'échelle de la commune peuvent se reproduire à l'échelle de certaines communautés de communes.

LES ENJEUX DE LA CARTE SCOLAIRE DANS LE PERIURBAIN

Il ne faudrait pas retenir de cet article une vision trop simple des choses. Les travaux sur lesquels les propos qui précèdent reposent sont exploratoires. Ils ont avant tout permis d'illustrer des tendances et des usages possibles de la carte scolaire. Ils ne disent rien de l'ampleur de ces usages. Nous avons d'ailleurs éludé les tendances contraires à l'exclusivisme local. Celles-ci existent pourtant : certains élus (avec parfois le soutien de leurs administrés) s'engagent contre l'exclusivisme, valorisent la mixité sociale. L'exclusivisme est loin d'être une pratique qui concerne toutes les communes périurbaines. Quand il est mis en oeuvre, en outre, il peut prendre des formes très diverses, notamment parce que la carte scolaire n'est pas le seul outil à la disposition des élus. D'autres outils, tels que les règlements d'urbanisme, peuvent être mobilisés, suivant la pratique bien connue aux États-Unis de l'exclusionary zoning (Urban Studies, 2004).

Quoi qu'il en soit, la carte scolaire peut contribuer à l'exclusivisme social. Les modifications de la carte scolaire et les périmètres qu'elle trace peuvent être instrumentalisés politiquement pour servir d'autres objectifs que la mixité sociale (tels que réserver l'exclusivité d'un équipement parascolaire aux habitants d'une commune ou d'une communauté de communes), voire pour servir des objectifs contraires à la mixité sociale (tels que tenir à l'écart des enfants de quartiers populaires). Le mot "objectif" doit ici être souligné : il ne s'agit plus d'effets pervers ou non voulus de la carte scolaire, tels qu'ils ont été mis en évidence par plusieurs chercheurs (Felouzis, Liot et Perroton, 2005 ; François et Poupeau, 2005), mais bien d'un usage conscient de la carte scolaire pour apparier ou séparer des populations.

Ainsi, en associant directement le territoire des petites communes à une école et la zone de recrutement des collèges et des lycées à des groupements de communes, le périurbain donne un sens particulier aux politiques scolaires municipales et intercommunales. En effet, les périurbains (notamment dans les communes résidentielles de type III) peuvent transformer en actions politiques territorialisées des initiatives qui, dans les centres denses et les communes de banlieue, sont plutôt individuelles et isolées (Van Zanten, 2001). Ceci modifie évidemment les pratiques et les questions éthiques sous-jacentes.

Que penser alors des actuels projets de suppression de la carte scolaire (Van Zanten et Obin, 2008) ? Il est délicat de répondre à cette question pour le périurbain tant, dans cet espace, il est difficile d'imaginer la suppression de toute sectorisation. Les établissements y sont éloignés les uns des autres et les contraintes du ramassage scolaire sont telles qu'on voit mal comment un libre choix pourrait être mis en place. Les départements pourront difficilement financer des lignes de bus permettant aux familles d'une commune de 1 000 habitants de choisir entre les collèges des chefs-lieux de canton voisins. Ainsi, si l'obligation de scolariser son enfant dans un établissement donné est supprimée, cette suppression risque bien de demeurer formelle, le dispositif de ramassage scolaire imposant de facto la fréquentation d'un établissement. Ne pourront alors véritablement choisir que les familles qui pourront s'affranchir de ce dispositif. On imagine aisément les différences sociales qui seront associées à une telle capacité.

Références bibliographiques

  • CHARMES E. (2005) La Vie périurbaine face à la menace des gated communities, Paris, L'Harmattan.
  • CHARMES E. (2009) "On the Residential Clubbisation of the French Periurban Municipalities", Urban Studies, à paraître.
  • DE BERNY C. et GUIGOU B. (2007) Les Aspects sociaux du système éducatif en Île-de-France, Paris, IAURIF.
  • DURU-BELLAT M. (2004) "La Ségrégation sociale à l'école : faits et effets", Diversité. Ville, école, intégration, n °139, p. 73-80.
  • ESTEBE P. (2008) Gouverner la ville mobile. Intercommunalité et démocratie locale, Paris, PUF.
  • FELOUZIS G., LIOT F. et PERROTON J. (2005) L'Apartheid scolaire. Enquête sur la ségrégation ethnique dans les collèges, Paris, Seuil.
  • FRANÇOIS J-C. et POUPEAU F. (2005) "Espace scolaire, espace résidentiel. La polarisation par la réputation des établissements anciens", Les Annales de la recherche urbaine, n° 99, p. 126-134.
  • OBERTI M. (2007) L'École dans la ville. Ségrégation - mixité - carte scolaire, Paris, Presses de Sciences Po.
  • ORTAR N. (2008) "Entre ville et campagne, le difficile équilibre des périurbaines lointaines", Métropoles, n° 3, p. 1-24
  • PRÉTECEILLE E. (2006) "La Ségrégation contre la cohésion sociale. La métropole parisienne" in LAGRANGE H. (dir.) L'épreuve des inégalités, Paris, PUF, p. 195-246.
  • Urban Studies (2004) Dossier "Exclusionary Land-Use Régulations", Vol. 41, n° 2, février.
  • VAN ZANTEN A. (2001) L'École de la périphérie. Scolarité et ségrégation en banlieue, Paris, PUF.
  • VAN ZANTEN A. et OBIN, J-P. (2008) La Carte scolaire, Paris, PUF, coll. "Que Sais-je ?".

(1) Cet article est une version actualisée et résumée d'un article paru en 2006 dans la revue Sociétés contemporaines (n° 67, p. 67-94) et intitulé " Carte scolaire et clubbisation des petites communes périurbaines ". Le lecteur désireux d'en savoir plus sur les enquêtes à l'origine de cet article est invité à s'y référer.

(2) L'INSEE définit comme périurbaines les communes dont (1) au moins 40 % des actifs travaillent à la fois hors de leurs limites et dans une ou plusieurs aires urbaines (c'est-à-dire dans un ou plusieurs pôles urbains augmentés de leurs couronnes périurbaines) et (2) les surfaces urbanisées sont toujours éloignées d'au moins 200 mètres de la zone bâtie agglomérée dudit pôle urbain.

(3) Nous n'avons pas connaissance d'exception dans les espaces sur lesquels nous avons enquêté.

(4) Tous les noms dans cet article sont fictifs, les informations qui nous ont été données l'ayant été sous réserve d'anonymat.

(5) Avant les lois de 2004, les Conseils généraux avaient déjà la responsabilité de l'organisation du ramassage scolaire et de la construction des collèges.

(6) Marco Oberti montre toutefois que le discours sur la mixité n'est pas dépourvu d'ambiguïté (Oberti, 2007).

(7) De nombreuses petites communes font certes partie d'un regroupement pédagogique intercommunal (dit RPI), mais il s'agit souvent d'une sécurité pour faire face à des fluctuations démographiques qui, dans une commune de moins de 1 500 habitants, peuvent être très importantes (du moins en valeur relative).

(8) Nous donnons ici à " groupe scolaire " et à " école " un sens large incluant les écoles maternelles, primaires, élémentaires, etc.

Diversité, n°155, page 151 (12/2008)

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