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Diversité

II. Représentations

Les parcours scolaires des élèves de territoires ruraux du collège au supérieur dans l'académie de Clermont-Ferrand

Jean-François Mezeix et Catherine GRANGE Division Études et statistiques, rectorat de l'Académie de Clermont-Ferrand.

Le parcours des élèves après le collège demeure inscrit dans le territoire rural, territoire des minicollèges ruraux de moins de 100 élèves. Mais l'effet territoire en termes d'orientation post 3e, diplômes obtenus ou entrée postbac, reste très inférieur à l'effet de l'âge et de la catégorie socioprofessionnelle des parents. Il ne fait que se rajouter à l'effet âge et CSP.

Les principaux résultats des études conduites sur l'école rurale en France par le ministère de l'Éducation nationale et par l'institut de recherche sur l'économie de l'éducation (IREDU) sont résumés par OEuvrard (2003). En primaire ou en collège, la scolarisation dans les petites structures en milieu rural n'affecte pas la réussite des apprentissages, voire auraient des effets positifs. Par contre les trajectoires des élèves ruraux se différencient en fin de 3e, en fin de collège, avec une orientation de ces élèves plus forte vers les filières professionnelles scolaires ou en apprentissage. Mais cette orientation vers des filières courtes et professionnelles semble moins synonyme d'échec scolaire qu'en milieu urbain (Chignier-Riboulon et Fournier, 2003). Ces résultats sur l'absence d'effet des "petites structures" en primaire et collège (Leroy-Audouin et Mingat, 1998) en dehors de l'orientation en fin de 3e sont partagés par l'Inspection générale (Lebosse, 1998) et diffusés à l'Unesco (Bouysse, 2002 ; Marty, 2002). Alpe (2006) ne montrent pas de déficit culturel lié au milieu rural chez les élèves ruraux mais des pratiques culturelles différentes liées à l'origine sociale des parents.

Un suivi d'une cohorte réelle d'élèves depuis l'école (CM2) jusqu'en fin de collège (3e), réalisé par les membres de l'Observatoire de l'école rurale, permet de préciser et de confirmer l'effet de territoire en zone montagne au collège. Champollion (2006) met en évidence, pour les principaux aspects quantitatifs, une meilleure réussite scolaire des élèves jusqu'en fin de collège et une orientation en fin de troisième plus forte vers les formations professionnelles courtes sans grand rapport avec les résultats scolaires obtenus.

Que se passe-t-il après le collège jusqu'au postbac ? Comment l'effet de territoire rural se fait-il sentir sur la scolarisation réelle après le collège, sur les changements de parcours, sur l'obtention des diplômes, sur l'entrée dans le supérieur ?

Une cohorte de tous les élèves de collèges publics, soit 10 241 élèves de l'académie de Clermont-Ferrand, scolarisés en 98/99 en 3e est suivie pendant 6 ans jusqu'en 2004-2005. Pour préciser l'effet du territoire rural trois groupes d'élèves sont suivis à des fins de comparaison :

  • les minicollèges ruraux de moins de 100 élèves (14 établissements), tous en zone rurale, avec 239 élèves en 3e,
  • les collèges en zone rurale (82 établissements) dont les minicollèges avec 3 636 élèves en 3e,
  • les collèges en zone urbaine (59 établissements) avec 6 605 élèves en 3e.

De nombreux travaux ont montré en France que les deux paramètres les plus liés avec les choix d'orientation et avec les résultats au brevet des collèges ou du baccalauréat sont en premier l'âge des élèves (Repères et références statistiques, 2007 ; Papiot, 2007) et en second la catégorie socioprofessionnelle des parents (CSP), paramètres d'ailleurs pris en compte dans le calcul de la valeur ajoutée des établissements (Emin,1997).

Cet effet d'âge se retrouve dans l'enquête Pisa, en compréhension de l'écrit, où le score des élèves de 15 ans avec un an de retard est de 110 points inférieur à celui des élèves non en retard (Cosnefroy et Rocher, 2004). Aussi faudra-t-il tenir compte de ces effets "âge" et "CSP""prépondérants.

Les principaux résultats du suivi de la cohorte sont présentés sous forme de 3 axes. D'abord une quantification pour préciser l'effet de territoire minicollège et zone rurale, à chacune des étapes du parcours des élèves en comparaison avec le territoire urbain et les effets âge et CSP. Ensuite une vision globale des parcours moyens dans l'académie par une synthèse, sous forme de diagramme étoilé ou radar, qui intègre la situation de départ des élèves en collège, l'orientation en seconde, les résultats aux examens et l'inscription en postbac. En dernier axe une vision plus fine qui descend au niveau de chacun des collèges, pour suivre le parcours de ses élèves qui quittent le collège, sous forme d'une représentation sous forme radar de 17 variables.

METHODE ET DONNEES

Les données utilisées pour suivre les élèves, repérés par un identifiant national élève, proviennent de trois sources d'information différentes :

  • la base élève académique (BEA), gérée par le rectorat, qui contient les informations sur les 10 241 élèves scolarisés en 98/99 et sur leur poursuite d'études dans les lycées en secteur public et privé et dans le postbac en classes préparatoires aux grandes écoles et en sections de techniciens supérieurs ;
  • un fichier communiqué par le ministère de l'Agriculture, direction régionale de l'agriculture et de la forêt de la région Auvergne, contenant les inscriptions et réussite aux examens du BEP et des baccalauréats technologique et professionnel de l'enseignement agricole ;
  • le système d'information sur le suivi de l'étudiant (SISE) avec des données académiques et nationales sur les étudiants inscrits en universités et dans quelques écoles d'ingénieur.

Les élèves qui s'orientent vers l'apprentissage en milieu professionnel (CFA) ou directement en emploi ne sont pas repérés dans des bases informatiques et sont mentionnés dans la suite par CFA et inconnus. Des données agrégées globales d'effectifs montrent que l'essentiel des "inconnus" poursuivent en CFA.

Au départ de la cohorte quelques données caractérisent chaque élève :

  • le territoire d'origine du collège : en espace urbain ou rural ;
  • la taille du collège : 100 élèves dénommés minicollèges, [100-300], [> 300] ;
  • la situation de l'élève : fille/garçon, âge de l'élève en 3e : en retard (> 15 ans), à jour (15 ans) et en avance < 15 ans), catégorie socioprofessionnelle des parents (CSP défavorisée, moyenne, favorisée).

La définition des espaces utilise celle de l'INSEE. L'espace urbain se compose des communes du pôle urbain (5 000 emplois ou plus), de la couronne périurbaine (40 % des actifs travaillent dans l'aire urbaine) et des communes multipolarisées (40 % des actifs travaillent dans plusieurs aires urbaines). Les autres communes composent l'espace rural.

Le ministère de l'Éducation nationale définit pour les parents des regroupements de catégorie socioprofessionnelle sous la dénomination CSP "défavorisée" (ouvriers, chômeurs, sans activité), "moyenne" (agriculteurs, artisans, commerçants, employés), "favorisée" (cadres, chefs d'entreprise, professions intellectuelles) pour l'essentiel.

CARACTERISTIQUES DE DEPART DES ELEVES

Minicollèges ruraux et des collèges ruraux : même âge, plus de CSP "moyenne"

En territoire rural et dans les minicollèges la répartition des élèves est la même selon l'âge qu'en espace urbain ou dans les grands collèges (test du c2 p = 0,64 et p = 0,17). D'où pas de différence d'âge au départ de la cohorte en zone rurale : 2 % en avance, 63 % à jour et 34 % en retard). (Tableau 1)

Par contre en zone rurale l'origine socioprofessionnelle des parents diffère de celle en zone urbaine avec plus de CSP "moyenne" (39 % dus à la présence d'agriculteurs), plus de CSP "défavorisée" (39 %) et moins de CSP "favorisée" (22 %).

Pour les minicollèges de moins de 100 élèves la part de la CSP "moyenne" est encore plus importante (61 %) avec en corollaire moins de CSP "favorisée" (12 %) ou "défavorisée" (27 %).

SITUATION DES ELEVES EN POSTCOLLEGE

Effet territoire : plus vers l'enseignement professionnel et agricole

Pour les 10 241 élèves de la totalité de la cohorte en 3e (tableau 2), 61,4 % en moyenne poursuivent dans l'enseignement général et technologique, 22,8 % vers l'enseignement scolaire professionnel, 4,5 % vers l'enseignement agricole et 11,3 % ne sont pas repérés (essentiellement vers l'enseignement professionnel par apprentissage).

Les élèves des zones rurales vont moins dans l'enseignement général et technologique (50,5 %) que ceux des zones urbaines (67,5 %) et plus dans l'enseignement professionnel (26,4 %), dans l'enseignement agricole (7,5 %) et en CFA ou inconnus (15,6 %) qu'en zone urbaine (respectivement 20,7 % ; 2,8 % et 9 %). La différence entre zone rurale moins zone urbaine atteint -17 points vers l'enseignement général, + 6 points vers l'enseignement professionnel, + 5 points vers l'enseignement agricole et + 7 points vers CFA et inconnus.

L'effet territoire zone rurale joue sur l'orientation : moins vers l'enseignement général et technologique (écart de -17 % entre 67,5 % et 50,5 %) et plus vers l'enseignement professionnel (écart de + 6 %) et agricole (écart de +5 %).

Mais effet territoire moindre qu'effet âge ou CSP sur la situation postcollège

Qu'en est-il de l'effet territoire de zone rurale croisé avec l'effet âge (élève à jour ou avec un an ou plus de retard) ?

En moyenne la différence d'orientation vers l'enseignement général entre les élèves en retard et ceux à jour est de - 46 % en zone urbaine et - 44 % en zone rurale (tableau 2). Pourcentages similaires mais très supérieurs à la différence d'orientation entre zone rurale et urbaine (-7 %). Vers l'enseignement professionnel la différence d'orientation dû à l'âge change de signe avec plus d'élèves en retard (32 % en zone urbaine et 25 % en zone rurale) et dépasse celle due à la zone rurale (6 %). Phénomènes identiques pour l'orientation vers les CFA et inconnus.

Les différences d'orientation entre CSP favorisée et défavorisée apparaissent étonnamment stable en zone rurale ou urbaine.

Les élèves de CSP moyenne (essentiellement agriculteurs) s'orientent plus en enseignement agricole en zone rurale. L'effet CSP dépasse l'effet zone rurale sur l'orientation post-collège.

DIPLOMES DU BACCALAUREAT : MOINS DANS LES PETITS COLLEGES ET RURAUX

L'effet zone rurale et minicollège apparaît corrélé à l'orientation post 3e mais moins que l'effet retard de l'élève ou CSP des parents.

Suite à l'orientation plus forte vers l'enseignement professionnel et agricole, l'effet territoire rural et minicollège favorise le pourcentage d'élèves avec un diplôme de BEP et de bac pro. Pour tous les types de bac il demeure une différence de 9 % entre les diplômes obtenus des élèves de zone rurale (68 %) et urbaine (77 %) et de 10 % entre ceux des minicollèges et des grands collèges. Mais les effets âge (33 % d'écart de diplômes entre les élèves à jour et ceux en retard) et CSP (18 points d'écart entre CSP favorisée et défavorisée) demeurent prépondérant (tableau 3).

L'effet zone rurale et minicollège apparaît corrélé à l'obtention d'un diplôme : plus de BEP et de bac pro mais moins de tous les bac.

ENTREE DANS L'ENSEIGNEMENT SUPERIEUR : MOINS D'ELEVES DES PETITS COLLEGES ET RURAUX

Les données concernent les élèves, inscrits en première année de postbac, dont on possède des bases de gestion informatisées, à savoir les élèves des classes préparatoires aux grandes écoles (CPGE), des sections de techniciens supérieurs (BTS) et des universités. Ne sont pas connus pour l'essentiel les élèves inscrits dans les formations paramédicales et sociales.

Entrée dans le supérieur : effet territoire rural sur l'université et CPGE

À noter la place très intéressante tenue par les BTS où les pourcentages d'inscrits ne dépendent pratiquement pas du territoire, de l'âge, de la CSP, du genre, de la situation en ZEP, ni de l'effet minicollège (tableau 4, page suivante).

Les BTS, formations qui accueillent tous les élèves et vers laquelle les élèves s'orientent sans distinction d'origine.

L'effet territoire se fait sentir sur le pourcentage d'élèves entrant dans le supérieur avec 13 % de moins d'inscrits d'élèves de territoire ruraux (47 %) qu'urbains (60 %) et 15 % de moins d'élèves de minicollèges (44 %) que de grands (59 %)

L'effet territoire rural se poursuit jusqu'à l'entrée dans l'enseignement supérieur avec moins d'élèves de territoires ruraux et de minicollèges.

Par contre les formations en BTS présentent une caractéristique très intéressante en regroupant les élèves quelle que soit leur origine en 3e.

Répartition des étudiants à l'université par discipline

Dernier élément du parcours postbac : où vont les élèves des minicollèges et des territoires ruraux dans l'université. Existe-t-il un effet territoire sur les disciplines choisies ?

La cohorte comprend 3 219 élèves qui entrent à l'université dont 717 en IUT. Les étudiants originaires de zone rurale représentent 26,8 % (36 % au départ en collège parmi les 10 241) et ceux originaires des minicollèges 48 élèves (1,5 %) pour 2,3 % au départ (tableau 5).

Une fois l'entrée à l'université acquise, l'effet territoire rural finalement joue peu sur le choix des disciplines : légèrement plus d'étudiants en IUT (23,9 %) qu'en zone urbaine (21,7 %), un peu moins en médecine (5,8 % et 8,1 % respectivement). Pour les minicollèges le choix porte un peu plus sur les IUT mais avec peu de différence dans le choix des disciplines sans commune mesure avec l'effet âge.

Les étudiants en retard en 3e choisissent plus les lettres et sciences humaines (49 %) que les étudiants à jour en 3e (36 %) ou en avance (33 %), moins la médecine (4 % et respectivement 8 % et 16 %), pas la pharmacie et moins les sciences (6 % pour 12 % et 16 % respectivement).

L'effet territoire rural ou minicollège, une fois à l'université, ne joue pas sur le choix des disciplines alors que l'effet âge perdure.

SYNTHESE ACADEMIQUE D'UNE COHORTE - REPRESENTATION SOUS FORME RADAR

Afin d'avoir une vue synthétique de la cohorte des élèves de la 3e à postbac on représente 17 paramètres (caractéristiques des élèves, situation post-collège, diplômes, entrée dans l'enseignement supérieur) sur un même schéma sous forme de représentation en toile d'araignée ou radar. L'effet territoire rural et l'effet minicollège rural apparaissent en écart en pourcentage à la moyenne des valeurs.

Synthèse académique de l'effet territoire rural

Très rapidement l'effet territoire rural ressort sur l'ensemble du suivi de cohorte (figure 2) avec au départ à peu prés le même âge pour les élèves, moins de CSP favorisée et plus de CSP moyenne et défavorisée, plus d'orientation en enseignement professionnel et agricole, plus de diplôme BEP et bac Pro, la même orientation en BTS et moins vers l'université et l'enseignement supérieur.

(Lire la figure 2 en partant de la variable retard - vertical haut - puis dans le sens des aiguilles d'une montre.)

SYNTHESE DE CHAQUE COLLEGE DU SUIVI DE SA COHORTE

Chaque collège souhaite connaître le devenir de ses élèves sortants de 3e afin d'aider à leur formation et au pilotage de l'établissement. Pour chaque collège une représentation synthétique sous forme d'un graphique radar reprend 16 indicateurs de la situation de départ de ses élèves et de leur parcours jusqu'à l'enseignement supérieur.

D'une vue synthétique académique de l'effet territoire rural on passe à une vue plus individualisée et dynamique d'un collège mais en référence à l'ensemble des collèges.

Forme de la représentation : 16 indicateurs

Pour chacun des 141 collèges à partir des informations de la cohorte des élèves, 16 indicateurs sont déterminés :

  • Effectif des élèves de 3e,
  • Pourcentage des élèves de 3e à jour et en retard,
  • Pourcentage des élèves de 3e de CSP défavorisée, moyenne et défavorisé,
  • Pourcentage de la situation des élèves de 3e en postcollège : enseignement général, professionnel, agricole ou CFA et inconnu,
  • Pourcentage des élèves de 3e en situation connue ayant obtenu le diplôme du BEP (ou CAP) et du bac y compris agricole,
  • Pourcentage des élèves de 3e en situation connue s'inscrivant pour la première fois à l'université (ou CPGE) et en BTS.

Compte tenu d'échelles et de dispersion des valeurs différentes des indicateurs, toutes les variables sont représentées en échelle non paramétrique, c'est-à-dire par ordre des rangs de 1 à 141, normalisées ensuite de 1 à 100 pour faciliter la lecture en termes de quartile. Les variables sont rangées par croissant de la plus petite à la plus grande. Le polygone 100 représente sur les figures le 100e rang (141e collège), le polygone 75 le 3e quartile des rangs (106e collège), le polygone 50 la médiane des rangs (72e collège), le polygone 25 le 1er quartile (35e rang).

(Figures 3, 4, 5, 6)

Attention à l'interprétation statistique des tableaux ou des radars pour les établissements à faible effectif.

Synthèse pour trois minicollèges ruraux et un urbain

La lecture tout à la fois des synthèses des cohortes de 3 minis collèges et d'un collège urbain indique des différences de trajectoire intéressantes. Les élèves des minicollèges de Gelles et Pierrefort (figures 3 et 4) présentent des caractéristiques de départ d'âge et de CSP et de situation post 3e similaires. Plus d'élèves passent le Bac pro à Gelles et entrent en BTS. Pour des minicollèges semblables des situations différentes existent. Pour le minicollège de Condat (figure 5) au départ les élèves sont moins en retard, vont plus en enseignement général, obtiennent plus le bac général et entrent à l'université. On retrouve l'effet de l'âge des élèves à jour et moins en retard primant sur l'effet minicollège.

Une lecture globale du collège en territoire urbain de Blaise-Pascal à Clermont-Ferrand (figure 6) montre de grandes différences avec les minicollèges par la taille, l'âge, les CSP, la situation post 3e, les diplômes obtenus et l'orientation dans l'enseignement supérieur.

Ce suivi de cohorte réelle permet de montrer que le parcours après le collège est aussi inscrit dans le territoire d'origine : territoire rural et de façon plus renforcée territoire rural des minicollèges de moins de 100 élèves. Cet effet se traduit par plus d'orientation vers l'enseignement professionnel (scolaire et en apprentissage) et agricole, plus de diplôme BEP et moins de diplôme baccalauréat, et moins d'entrée dans l'enseignement supérieur. Étonnamment, une fois à l'université le territoire ne joue plus sur le choix des disciplines. Mais il faut bien constater que l'effet territoire en termes d'orientation post 3e, diplômes obtenus ou entrée postbac demeure très inférieur à l'effet de l'âge et de la catégorie socioprofessionnelle des parents de l'élève en 3e. L'effet territoire ne fait que se rajouter à l'effet âge et CSP.

Ce suivi de cohorte précise où se situe l'effet territoire et quel en est l'ampleur, par contre il n'en donne pas d'explication. Compte tenu du rôle supplémentaire du territoire rural dans l'orientation post 3e c'est probablement là que se noue son action. Importance de la proximité des lieux de formation, des pairs, des parents (G. Poux, communication personnelle, 18 octobre 2007), des petits pas successifs dans le parcours de formation initiale (M. Georget, communication personnelle, 11 octobre 2007), auxquels s'ajoutent aussi des valeurs de la ruralité et du principe de réalité de l'emploi, parfois d'un manque d'ambition de tous les acteurs. Une représentation synthétique académique du suivi de cohorte peut aider les responsables de l'institution au pilotage de l'académie en discriminant les différents effets.

La réalisation du suivi de cohorte des élèves pour chacun des collèges de l'académie permet également l'aide à la connaissance et au pilotage du devenir de ses élèves. Des stratégies différentes ressortent suivant les collèges y compris parmi les collèges de territoires ruraux.

Références bibliographiques

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  • CHAMPOLLION, P., (2006). Effets de territoire, réussite scolaire et orientation en zone de montagne. L'enseignement scolaire en milieu rural et montagnard, tome IV, p. 66-110.
  • CHIGNIER-RIBOULON, F., et FOURNIER, M., (2003). L'école du désert français : pérennité, spécificité et renouveau du local. Le cas de Saugues en Margeride. In Scéren (Ed.), Ville - École-Intégration- Enjeu, 134, p. 129-150, Paris.
  • COSNEFROY, O., et ROCHER, T., (2004). Le redoublement en cours de la scolarité obligatoire : nouvelles analyses, mêmes constats. Éducation et Formations, p. 70, 73-82.
  • EMIN, J.-C., (1997). Trois indicateurs pour apprécier la "valeur ajoutée" des lycées. Les Cahiers pédagogiques, 354, p. 43-45.
  • LEBOSSE, J.-C., (1998). Pour une nouvelle dynamique du système éducatif en zone rurale isolée, Rapport de mission à Madame la ministre déléguée chargée de l'Enseignement scolaire, Paris, 78 pages.
  • LEROY-AUDOUIN, C., et MINGAT, A., (1998). Les classes à plusieurs cours, Cahiers pédagogiques, 365, 27-29.
  • MARTY, N., (2002). Défis posés par le développement des classes multigrades dans la perspective de l'EPT. Synthèse de rapport nationaux, Institut international de Planification de l'Éducation, Unesco, 72 pages.
  • OEUVRARD F., (2003). Les performances de l'école rurale. Quelle mesure, dans quel objectif. In Scéren (Ed.), Ville-Ecole-Intégration- Enjeux, 134, p. 151-164, Paris.
  • PAPIOT, A., (2 007). Résultats au diplôme national du brevet de 2004 à 2006. Notes à l'écrit, au contrôle continu et par matière. Rapport de stage non publié, Université Blaise Pascal, Clermont-Ferrand, 131 pages.

Diversité, n°155, page 115 (12/2008)

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