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Diversité

II. Représentations

Culture locale et projets scolaires des collégiens

Jean-Luc ROQUES, Docteur en sociologie, chargé de cours à l'Université de Montpellier III, chercheur à l'IRSA (Institut de recherche en sociologie et anthropologie), chargé d'étude au PEAL. pealogue@wanadoo.fr

Une étude1des rapports entre les attitudes scolaires de collégiens et le contexte spatial de petites villes montre que leurs comportements varient d'une commune à l'autre. Les projets scolaires des jeunes ne se construisent pas essentiellement à l'intérieur de l'institution scolaire. Le sentiment d'appartenance à la communauté locale, l'enracinement dans le territoire, mais aussi la possibilité d'accéder à un lycée de la localité influencent en grande partie la construction des projets scolaires.

Le mot "projet" a fait depuis quelques décennies une entrée remarquable. Il est difficile de lire un journal, de parcourir un article, sans qu'il ne soit fait référence à cette notion, et nous avons affaire à une orgie de projets (Dubet, 1992). Dans le champ de l'éducation, ce phénomène est patent. On parle de projet d'établissement, de pédagogie du projet, de projet de formation ou d'orientation, d'élève acteur de son projet. Le seul terme de projet apporte toute l'explication. Or, le projet est-il une aspiration, un but, un objectif, une croyance, une idée, une intention, un souci, ou une recherche de liberté ? Quand débute-t-il ? Quand se termine-t-il ? Si le terme rassure, sa définition pose problème. Disons que parler des projets des jeunes renverra à la manière dont ceux-ci construisent leur propre vie. En effet, les individus n'héritent pas essentiellement de leur position d'adulte, et c'est dans ce sens que le projet sera entendu comme un système de conduite qui s'inscrit en tant qu'organisateur de l'expérience des jeunes.

L'école est devenue un lieu important de l'expérience juvénile, un lieu de relation aux autres, un lieu où l'on change de classe et de filière, un lieu où l'on est conduit à passer des diplômes. L'entrée se fait plus tôt et la sortie se réalise plus tard. Une question récurrente est posée aux élèves, qu'elle vienne des parents, des proches, des équipes pédagogiques, ou même des pairs : "Que veux-tu faire, l'an prochain, dans deux ans, dans trois ans ?" Question d'autant plus sensible, à la fin de la classe de troisième, car l'élève se trouve dans l'obligation de se doter d'un projet. Cette injonction au projet, encore plus problématique pour ceux qui ont peu de ressources, attend une réponse précise, un objectif défini et des moyens à mettre en oeuvre conscients. Or, ce n'est bien souvent pas le cas (Dumora, 1992). De plus, qui peut prétendre répondre à une telle question tant l'avenir est opaque, tant la visibilité et la lisibilité des filières sont complexes, tant les différences territoriales sont importantes.

Nous définirons le projet scolaire comme étant un système d'orientation significatif à l'égard d'une situation socialement et culturellement construite qui est la scolarité. Le projet scolaire devient en cela un système d'attitude et de comportement, à l'égard de la situation scolaire, tendu entre deux extrêmes : la participation et le retrait. La participation s'oriente vers une intention active de mobilité et le retrait indiquera un faible niveau d'implication. L'objectif est de repérer les diverses attitudes à l'égard d'une situation particulière.

Dans le cas où l'élève est participatif, il est en projet avec la situation scolaire. Dans le cas où il est en retrait, il est en anti-projet. Ce n'est pas de culture anti-école dont il s'agit, mais d'une simple situation dans laquelle l'élève ne se reconnaît pas. Entre les deux extrêmes, l'élève est en projet médian. Sa vision de l'école sera bipolaire, tendue entre désir de reconnaissance et désillusion. La construction d'une échelle d'attitude permet de délimiter ces niveaux de projet et tient compte de trois dimensions : le degré d'autonomie, le vécu scolaire au quotidien, les représentations d'avenir (Roques, 2004a). Afin de mettre en évidence les déterminants des projets, certains facteurs ont été mis en évidence, comme le sexe, l'âge, la profession ou le niveau scolaire des parents ? D'autres ont pointé, les effets établissements, classes, ou maîtres.

Notre intérêt s'est porté sur les petites villes, car elles sont oubliées. Les premières études les concernant ont été réalisées par la sociologie américaine. Les analyses des Lynd (1931) tentaient de saisir la dynamique de ces localités dans le cas de changement et de crise. En France, il a fallu attendre la fin des années 1960, pour voir émerger des travaux qui traitaient de ces villes. Si les études du CNRS portaient sur les transformations locales et l'ébranlement des bourgeoisies enracinées, Morin (1967) étudiait plus nettement les souffrances des habitants. Un peu plus tard, certaines études sont revenues sur ces conclusions pour mettre en évidence l'importance des implantations locales et leurs effets sur la sociabilité et l'intégration (Bozon, 1984). De l'ensemble de ces travaux, deux orientations se dégagent. La première insiste sur les résistances alors que la seconde porte sur l'effondrement de ces entités. Pour notre part, nous admettrons que les petites villes subissent de fortes pressions exogènes, mais par effet de miroir tentent de résister, en maintenant ce qui peut leur rester, à savoir leur culture locale.

Une petite ville a une densité de population faible, dispose d'un territoire propre, possède une autorité légitime, détient un budget particulier et des offres de formations scolaires réduites. Mais, une petite ville n'est pas que cela. Chacune délimite ce qui est de l'ordre du dedans et ce qui est de l'ordre du dehors. Chacune développe une mémoire spécifique et un rapport au sol qui n'est qu'à elle, et construit des représentations originales. Cet espace est porteur d'une culture locale, d'un état d'esprit particulier. Cette culture sous-tend un ensemble de valeurs, de codes, de présupposés, ou de savoirs ordinaires. Pour s'orienter sur ce territoire, et dans cette culture particulière, il faut disposer de clefs (informations, connaissances, réseaux, coutumes, savoir-faire, dimension affective) qui sans elles ne permettent pas de s'intégrer à cet espace. Toutefois, cette culture des lieux n'apparaît pas ex nihilo, elle est construite, maintenue et contrôlée, par certains acteurs locaux, comme les médiateurs de la mémoire, l'élite locale, certaines familles enracinées, voire la presse locale. Pour cela, il est important d'étudier la localité, son histoire, sa mémoire, ses marchés, ainsi que la place attribuée aux établissements scolaires.

DEUX APPROCHES COMPLEMENTAIRES

Comment repérer, s'ils existent, les liens entre les projets scolaires et le contexte local des petites villes ? Nous réalisons d'abord avec chaque élève un entretien non directif. À partir d'éléments de "récits de vie", nous reconstruisons leurs histoires résidentielles. Ce qui nous intéresse est le rapport qui existe entre l'expérience quotidienne et la culture locale. La demande est toujours la même : "Parle-moi de ta ville". Les jeunes argumentent librement. Les thématiques secondaires concernent le sentiment d'appartenance à l'égard du territoire et de la communauté locale. Se sentent-ils enracinés dans cet espace et dans cette culture ? Aiment-ils leur ville, désirent-ils y rester ? Comment perçoivent-ils leur scolarité et leur école ? L'école participe-t-elle de ce sentiment d'appartenance ? Se sentent-ils intégrés dans leur ville et l'école participe-t-elle à l'intégration ou à la disqualification des individus ?

Ensuite, nous leur demandons de dessiner un plan et de "dépeindre" leur ville. L'utilisation des "cartes mentales" renvoie aux expériences individuelles. Nous avons répertorié quatre formes de plans. La ville circulaire a l'image du rond. Elle représente la fermeture territoriale et le soutien qu'apporte la communauté environnante. La ville circulation avec ses voies de communication fait penser à un réseau. Elle connote la mobilité, le déplacement et l'ouverture vers l'extérieur. La ville réduite propose l'image d'une forme isolée, comme une maison, ou un lieu particulier. Cette représentation de l'espace est corrélative d'une situation d'isolement. La ville éclatée offre l'image de plusieurs lieux, de divers bâtiments, sans qu'il y ait de lien entre eux.

QUELQUES RESULTATS SIGNIFICATIFS

Existe-t-il un lien entre les attitudes juvéniles, interprétées en termes de projet et le contexte local ?

Une étude que nous avons faite a consisté à valider ce lien entre projet et contexte spatial mais aussi à mettre en perspective la dynamique d'un tel lien (Roques, 2007). Nous avons porté notre attention sur les projets scolaires, sur les histoires résidentielles et sur les représentations de l'espace, d'élèves de troisième d'une petite ville. La ville en question est relativement isolée des grands axes de communication, mais dispose d'un patrimoine historique, littéraire, architectural qu'elle valorise et met surtout en exergue son lycée classique au détriment de deux autres lycées professionnels. Au regard de nos résultats nous avons dégagé quatre types de conduite. Deux catégories de jeunes en projet, des élèves en projet médian et des collégiens en anti-projet.

Pour une première catégorie de jeunes en projet, le fait d'être né dans cette ville et l'orientation vers le lycée classique local sont des éléments importants. Ils se présentent comme les élus de la communauté locale. Leur motivation n'est pas seulement d'aller au lycée classique local, mais c'est surtout la possibilité d'entretenir ce site d'appartenance. Ils désirent rester attachés aux lieux. Ils reconnaissent la communauté et inversement sont reconnus par elle. Ils sont soutenus par la lignée familiale, par des réseaux locaux. Les cartes mentales montrent que les images de la ville sont plutôt de type circulaire (schéma 1). Les voies de communications convergent vers l'intérieur. La frontière est le boulevard qui englobe la cité. Si la plupart d'entre eux font apparaître un ou plusieurs établissements scolaires, le lycée classique est le plus souvent représenté. Enfin, les éléments du patrimoine ont une place importante. La ville enlace les individus, elle leur permet de se réfugier à l'intérieur d'un lieu qui n'est pas accessible à tous.

Schéma 1

Pour la seconde catégorie de jeunes en projet, l'installation est plus récente et l'orientation se fait dans un lycée classique à l'extérieur de la ville. Pour eux, cette ville est synonyme d'ennui, et les lycées locaux n'ont pas de particularités évidentes. Ils se présentent comme des rebelles à l'égard de cette communauté locale, car ils la vivent de l'extérieur. Ils ne sont pas des enracinés, et leurs réseaux locaux sont limités. En l'absence de soutien, d'aide ou d'information, ces jeunes envisagent tous de partir. En décidant d'aller dans d'autres localités, ils veulent se libérer de cette culture locale et le choix d'orientation déborde la seule logique scolaire. À la différence des autres jeunes en projet, la forme globale des cartes mentales est ici de type circulation (schéma 2). Les rues et les boulevards qui sont représentés ne sont que des axes de mobilité. S'il existe une frontière délimitée par la place centrale, les voies de communication centripètes permettent de s'extirper de cet espace. Les éléments du patrimoine et les établissements scolaires sont peu représentés. La ville n'est qu'un lieu de passage.

Schéma 2

Les jeunes en projet médian sont nés sur place. Le sentiment d'appartenance est puissant et le lycée classique n'est pas simplement un simple lieu c'est "Le" lycée. Toutefois, leur orientation se fera à l'extérieur de la ville, car la filière choisie n'existe pas sur place. Ils pensent qu'ils ne font alors plus partie de la communauté territoriale, et sont en proie au déracinement. Ils vivent leur situation de manière très ambiguë et admettent qu'ils auraient préféré rester. Cette situation est vécue comme un exil forcé. La ville est dépeinte de manière "quasi-circulaire" (schéma 3). À la différence des jeunes en projet de la première catégorie, s'il existe bien l'image du rond, on constate qu'il y a des trous dans l'espace. Les voies de communication se résument en partie à un segment de boulevard, ou à quelques rues. La frontière est constituée par le boulevard, et édifie un mur qui bloque l'accès, dans le cas typique, du collège aux lycées, mais aussi aux monuments du patrimoine qui y sont fortement mis en évidence. La ville est segmentée.

Schéma 3

Les jeunes en anti-projet sont nés sur place, mais leurs parents ne le sont pas. Ils vont à l'issue de leur troisième vers des lycées professionnels à l'extérieur de la ville. Ils ont l'impression de ne pas faire partie de la culture locale et sont socialement et spatialement mis à l'écart. L'exclusion sociale se double d'une exclusion scolaire. Ils se vivent comme des maudits que l'école ne peut racheter. Ils n'ont de place ni dans la cité ni dans l'école. Dans cette exclusion simultanée, ils entrent dans une logique qui se compose de honte et de culpabilité. Ils sont les vaincus et entretiennent à l'égard de leur ville et de la scolarité de multiples formes d'inimitiés. Les dessins représentent une forme éclatée (schéma 4).

Les voies de communication sont inexistantes et il n'y a pas de lien entre les blocks dépeints. La place centrale fait office d'espace fermé et inaccessible. Il n'y a pas d'entrée et la frontière est nette avec les autres aires. Les points de repère ne sont ni les bâtiments du patrimoine, ni les lycées, ni les collèges, mais les lieux d'habitation et les espaces de jeux. La ville n'est plus qu'un ensemble de petits territoires sans liens les uns aux autres, sans véritable cohésion.

Schéma 4

Malgré les différences, les expériences scolaires se réfèrent toutes au contexte spatial et ne se construisent pas seulement dans l'enceinte de l'école. Les niveaux de projets scolaires se structurent dans un espace dont l'école n'est qu'une des parties. Ainsi, pour certains jeunes en projet, l'école, le territoire et la culture locale sont en étroite osmose. L'activité de ces élèves se centre sur cette volonté de rester sur place, non pas dans une pure logique scolaire, mais surtout afin de garder une place au sein de la communauté locale. Pour les autres collégiens en projet, les deux mondes que sont l'école et la ville sont des lieux de passage et de mobilité. L'action des élèves procède du détachement local et de l'engagement dans d'autres lieux. L'activité du projet permet d'envisager de partir avec de nouvelles ressources. Pour les jeunes en projet médian, l'école et l'espace urbain sont vécus comme des entités sélectives et ségrégatives. La logique d'action de ces élèves oscille pourtant entre le regret de partir et l'espoir du retour.

Enfin, pour les jeunes en anti-projet, les espaces de l'école et de la ville ne sont que des lieux d'exclusion. L'activité se centre sur la fuite et le retrait.

La culture locale a donc un impact dans la construction des conduites scolaires. Si les diverses expériences sont localisées, si ces jeunes vivent dans un espace particulier, le lieu semble les habiter ou les tenir à distance. Si certains collégiens doivent réaliser un véritable travail d'acculturation pour apprendre de nouveaux codes culturels et intégrer de nouvelles pratiques scolaires, quand ils entrent au lycée (Beaud, 2002), les élèves sont obligés de faire face à la culture des lieux, à ses valeurs.

Certains arrivent à décrypter les codes locaux, à élaborer des projets, et à s'orienter dans la cité mais aussi à l'école. D'autres en revanche butent à comprendre cette culture locale, entrent dans des formes de retrait et sont alors totalement désorientés. Si la notion de territoire met l'accent sur les façons dont les hommes s'approprient l'espace (Henriot-Van Zanten, 1990), on peut ajouter aussi les manières dont ils s'approprient l'école. La culture des lieux est un aspect de cette appropriation scolaire, dans laquelle l'école devient le relais de la sélection, de la ségrégation. L'école se plie alors aux exigences d'une culture particulière qui favorise la ségrégation mais aussi l'exil de certaines populations.

L'école est dans la cité, inversement la cité s'installe dans les parcours scolaires. Ainsi, l'école n'est pas vécue comme une simple entité en soi et un lieu isolé. Elle est en interférence avec la dynamique spatiale dans laquelle elle se trouve. Les deux font corps, se rapprochent et s'écartent. Dans les petites villes, on peut affirmer que les communautés territoriales jouent leurs partitions dans cette dynamique. Le local est bien présent et construit des sites d'appartenance qui affectent sans nul doute les attitudes scolaires des jeunes.

Références Bibliographiques

  • BEAUD S. (2002) 80 % au bac... et après ? Les enfants de la démocratisation scolaire, Paris, La Découverte.
  • BOZON,M. (1984) Vie quotidienne et rapports sociaux dans une petite ville de province, Lyon, PUL.
  • CAMIRÉ L., ROY J. et OUELLET,H. (1994) Les Jeunes et l'exode dans le bas-Saint-Laurent : Étude de cas, Sainte Foy, Centre de recherche sur les services communautaires de l'université de Laval, Canada.
  • DUBET F. (1992) "l'école et les projets", In Boutinet, J.-P. (Ed.) Le Projet, Paris, L'Harmattan, p. 81-90.
  • DUBET, F. L'École des chances, Paris, Seuil, 2 004.
  • DUMORA, B. (1992) "Le projet d'orientation du jeune : Réalité psychologique ou fiction pédagogique ?", In Boutinet, J-P. (Ed.), Le Projet. Paris, L'Harmattan, , pp. 197-201.
  • HENRIOT-VAN ZANTEN A. (1990) L'École et l'espace local, Lyon, PUL.
  • LYNCH K. (1960) L'Image de la cité, Paris, Dunod.
  • LYND R.-S. et LYND H.-M. (1931) Middletown : ethnologie de l'Américain moyen, Paris, Carrefour.
  • MORIN E. (1967) Commune en France : la métamorphose de Plomedet, Paris, Fayard.
  • ROQUES J-L. (2003) "L'effet du local sur les projets de jeunes : Le cas de deux petites villes du Gard". L'Orientation scolaire et professionnelle, 32, 1, p. 3-30.
  • ROQUES J.-L. (2004a) La Petite Ville et ses jeunes, Paris, L'Harmattan.
  • ROQUES J-L. (2004b) "Une analyse des relations entre des jeunes, leurs projets et le contexte local", Revue Suisse de Sociologie, 30, 1, p. 99-122.
  • ROQUES J.-L. (2007) Inclusion et exclusion dans les petites villes, Paris, L'Harmattan.
  • ZAFFRAN, J. (2000) Les collégiens, l'école et le temps libre, Paris, Syros.

(1) Étude auprès 350 jeunes de cinq petites villes à la suite d'une commande faite par la DDASS du Gard concernant la santé.

Diversité, n°155, page 109 (12/2008)

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